第一篇：教育學(xué)

第一章 概述

研究對象教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。

研究內(nèi)容⑴學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素①學(xué)生（學(xué)生這一要素主要從群體差異和個體差異兩個方面來影響學(xué)與教的過程。學(xué)生是教心學(xué)研究的主要范疇）②教師③教學(xué)內(nèi)容（教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教學(xué)和課程）④教學(xué)媒體（教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具）⑤教學(xué)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面）⑵學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程①學(xué)習(xí)過程（是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容）②教學(xué)過程③評價、反思過程

內(nèi)容體系可概括為總論、學(xué)生與學(xué)習(xí)心理、教學(xué)與教師心理

作用對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用⑴幫助教師準確地了解問題⑵為實際教學(xué)提供了科學(xué)的理論指導(dǎo)⑶幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為⑷幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究

發(fā)展概況⑴初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著⑵發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）⑶成熟時期（20世紀60年代到70年代末）⑷完善時期（20世紀80年代以后）布魯納在1994年精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，表現(xiàn)在主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化性研究中。

我國的教育心理學(xué)最初是從西方引進的，1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書 第二章 中學(xué)生心理發(fā)展與教育

心理發(fā)展的含義所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學(xué)生心理的發(fā)展有四個基本特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。

我國心理學(xué)家通常將個體心理發(fā)展劃分為8個階段。即乳兒期（0-1歲）嬰兒期（1-3歲）幼兒期（3-

6、7歲）童年期（6、7歲-

11、12歲）少年期（11、12歲-

14、15歲）青年期（14、15歲-25歲）成年期（25-65歲）老年期（65歲以后）

青少年心理發(fā)展的階段特征少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的過程，大致相當于初中階段，具有半成熟般幼稚的特點。青年期指14、15歲至17、18歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。

中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義⑴關(guān)于學(xué)習(xí)準備（學(xué)習(xí)準備是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點）⑵關(guān)于關(guān)鍵期（關(guān)鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感；過了這個時期，同樣的刺激對其影響很小或沒有影響）皮亞杰的認知發(fā)展階段理論⑴感知運動階段（0-2歲）這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化⑵前運算階段（2-7歲）這個階段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，但思維仍受具體表象的束縛⑶具體運算階段（7-11歲）這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象感念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而可以進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒⑷形式運算階段（11-15歲）這一階段的兒童思維已經(jīng)超越了對具體的可感知的事物的依賴，實行是從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。具備的特征：①命題之間的關(guān)系②假設(shè)-演繹推理③抽象邏輯思維④可逆與補償⑤思維的靈活性

認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系⑴認知發(fā)展制約教學(xué)內(nèi)容和方法⑵教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展⑶關(guān)于最近發(fā)展區(qū)

前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童的現(xiàn)有水平和即將達到的水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平

中學(xué)生的人格發(fā)展人格又稱個性，是決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的總和心理特征⑴埃里克森人格的發(fā)展階段理論（認為，兒童人格的發(fā)展必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個屬于兒童成長和接受教育的時期。①基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）②自主感對羞恥感與懷疑感（2-3歲）③主動感對內(nèi)疚感（4-5歲）④勤奮干對自卑感（5-11歲）⑤自我同一性對角色混亂（12-18歲）⑵影響人格發(fā)展的社會因素（人格的發(fā)展是個體社會話的結(jié)果。家庭教養(yǎng)模式、學(xué)校教育、同輩群體都會影響人格的發(fā)展

自我意識的發(fā)展⑴自我意識的含義自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。包括三種成分自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控⑵自我意識的發(fā)展 個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。生理自我是自我意識最原始的形態(tài)。兒童在3歲以后，自我意識的發(fā)展進入社會意識階段。心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。

學(xué)生的認識差異及其教育含義⑴認知方式差異（又稱認知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認識方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、幅合型與發(fā)散型等方面⑵智力差異（世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納量表（簡稱Ｓ－Ｂ量表）。該量表最初由法國人比納和西蒙與１９０５年編制，后來由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂。智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱ＩＱ，ＩＱ＝智力年齡（ＭＡ）／實際年齡（ＣＡ）×１００智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個體智力的發(fā)展存在明顯差異。⑶認知差異的教育含義（認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式。其次，采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。最后，運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。

學(xué)生的性格差異及其教育含義性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人格的核心。性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。關(guān)于性格特征差異，一般是從以下四方面進行分析的：一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情緒特征，四是性格的意志特征。性格的類型是指一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合，分為外傾型和內(nèi)傾型；獨立型和順從型。性格會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，作為動力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量，影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，還會影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。

二、1、因材施教的方法：幫助學(xué)生彌補能力上的不足；幫助學(xué)生克服性格、氣質(zhì)方面的弱點；幫助學(xué)生正確歸因；幫助學(xué)生改變學(xué)習(xí)策論和認知風(fēng)格。

2、成就動機和自我意識是性格中最重要的兩個方面。性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和類型差異，性格特征包括：意志、情緒、理智特征和對現(xiàn)實的態(tài)度。性格是指在個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。

3、認知差異可以從認知方式和智力差異來理解。學(xué)生在認知方式上的差異主要表現(xiàn)在場獨立浴場依存、沖動與沉思型、輔合于發(fā)散型。

4、智力應(yīng)包括學(xué)習(xí)、問題解決和社會適應(yīng)的能力。

5、智力的群體差異是指不同群體間的智力差異，包括性別、年齡與種族差異。

6、大學(xué)生人格心理的發(fā)展特點：自我意識發(fā)展的特點[自我意識迅速分化；出現(xiàn)矛盾沖突并促進自我的研究；自我同一性開始得到確立]、人生觀的形成與穩(wěn)定、價值觀的發(fā)展和穩(wěn)定。

7、大學(xué)生心理發(fā)展的教育含義——自我教育的作用：全方位認識自我，消除自我意識中的矛盾沖突；客觀公正的評價自己，悅納自己；不斷發(fā)現(xiàn)和挖掘自己的潛能，努力完善自我。

8、心理發(fā)展是指個體從出生到成年期所發(fā)生的積極的心理變化過程，即接受學(xué)校教育的學(xué)生的心理變化過程。

9、個體心理發(fā)展的階段：乳兒[0-1]、嬰兒[1-3]、幼兒[3-

6、7]、童年[

6、7-

11、12]、少年[

11、12-

14、15]、青年[

14、15-25]、成年[25-65]、老年[65以后]

10、個體心理發(fā)展的特點是連續(xù)與階段、方向與順序、不平衡性、差異性。影響個體心理發(fā)展的基本因素可以分為遺傳和環(huán)境兩方面，其中與個體心理發(fā)展密切相關(guān)的環(huán)境因素主要是社會環(huán)境和教育。

11、歷史上關(guān)于影響心理發(fā)展因素的觀點：遺傳決定論[高爾頓和霍爾，是由先天不變得遺傳決定的，與外界影響、教育無關(guān)，至多只能促進或延緩遺傳素質(zhì)的自我發(fā)展和自我表露，不能改變本質(zhì)]；環(huán)境決定論[華生和斯金納，重視環(huán)境的作用，但片面強調(diào)和機械看待環(huán)境和教育的作用，使完全有環(huán)境決定的，完全否定了兒童的遺傳因素等]；二因素論[吳偉士和斯滕，提出折中的觀點，是由遺傳和環(huán)境共同決定的，甚至提出兒童心理發(fā)展等于遺傳和環(huán)境的乘積]；相互作用論[皮亞杰，不僅承認遺傳和環(huán)境的作用，且認為是在生理遺傳與環(huán)境教育的交互作用下得到發(fā)展的]

12、遺傳、環(huán)境、教育和心理發(fā)展的辯證關(guān)系：遺傳素質(zhì)和生理成熟是兒童心理發(fā)展所需要的物質(zhì)前提和生理基礎(chǔ)；社會環(huán)境和教育在遺傳和生理成熟所提供的可能范圍及條件下，對兒童心理的發(fā)展起決定作用；兒童心理發(fā)展是遺傳與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物；遺傳與環(huán)境、成熟與學(xué)習(xí)對兒童心理發(fā)展的相對作用不是固定不變，是動態(tài)的。第三章 學(xué)習(xí)的基本理論

學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的特殊形式，是在教師指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識、并以此來充實自己的過程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可以分為三個方面：一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

學(xué)習(xí)的一般分類⑴加涅的學(xué)習(xí)層次分類①信號學(xué)習(xí)②刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)③連鎖學(xué)習(xí)④言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)⑤辨別學(xué)習(xí)⑥概念學(xué)習(xí)⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí)⑧解決問題學(xué)習(xí)⑵加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類①智慧技能②認知策略③言語信息④動作技能⑤態(tài)度⑶我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類（知識的學(xué)習(xí)，技能的學(xué)習(xí)，行為規(guī)范的學(xué)習(xí)）桑代克的嘗試－錯誤說（桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的。嘗試－錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律包括效果律、練習(xí)律、準備律 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論⑴獲得與消退⑵刺激泛化與分化（刺激分化指的是通過選擇性強化和消退是有機體學(xué)會對條件刺激與條件刺激相類似的刺激作出的不同的反應(yīng)的行為。刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物差異性的反應(yīng)。

斯金納的操作性條件作用論斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象；而操作行為是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，主要是受強化規(guī)律的制約。⑴強化（強化有正強化｛實施獎勵｝與負強化｛撤銷懲罰｝

之分⑵逃避條件作用與回避條件作用⑶消退（有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退⑷懲罰（當有機體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡的刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅認為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，他對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)實踐具有極大的應(yīng)用意義。從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的苛勒的完形－頓悟說格式塔心理學(xué)家苛勒提出了完形－頓悟說，其基本內(nèi)容是：⑴學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的⑵學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。他的理論常被稱為認知結(jié)構(gòu)論或認知發(fā)展說⑴學(xué)習(xí)觀①學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程⑵教學(xué)觀①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則｛動機原則【學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力】；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強化原則｝

奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)論⑴學(xué)習(xí)分類（美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)⑵意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件意義學(xué)習(xí)，就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素？（主觀條件）的影響⑶接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，使課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇貝爾認為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。他提出了“先行組織者 ”的教學(xué)策略。“先行組織者”是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點⑴知識觀（建構(gòu)主義一般強調(diào)，知識只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)⑵學(xué)習(xí)觀（建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)生不是被動的信息接收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能有他人替代。⑶學(xué)生觀（教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。第四章 學(xué)習(xí)動機

1、學(xué)習(xí)動機的含義與結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機系統(tǒng)。

（1）學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力：學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。（2）學(xué)習(xí)期待與誘因：學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標的主觀估計。

誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。

2、學(xué)習(xí)動機的種類：根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的與低級的動機。

根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。

根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。

3、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，只有把學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，才能看出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。

4、學(xué)習(xí)動機的理論（1）強化理論

（2）需要層次理論：馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需、自我實現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。

（3）成就動機理論：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求有快有好地解決某一問題的愿望或趨勢。

成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他把個體的成就動機分成兩類，一類是力求成就的動機，另一類是避免失敗的動機。

（4）成敗歸因理論：美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

（5）自我效能感理論：自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是直接強化；二是替代性強化；三是自我強化。

影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。

5、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)：（1）利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

6、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)

（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平

中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

心理學(xué)研究表明，表揚與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強自信心。

（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力：在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行歸因，一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章 學(xué)習(xí)的遷移

1、學(xué)習(xí)遷移的含義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。

2、遷移的種類：（1）正遷移與負遷移：這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同、即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用。負遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。

（2）水平遷移與垂直遷移：這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。

（3）一般遷移與具體遷移：這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，以遷移到新情境中去。（4）同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移：這是根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而進行的劃分。

3、遷移的作用：（1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。

（2）遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

（3）遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。

4、學(xué)習(xí)遷移的基本理論：（1）早期的遷移理論：①形式訓(xùn)練說：形式訓(xùn)練說認為心理官能只有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果

②共同要素說：桑代克等人發(fā)現(xiàn)，只有當兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素，也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生。相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。③經(jīng)驗類化理論：賈德的經(jīng)驗類化理論則強調(diào)了概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。④關(guān)系轉(zhuǎn)換理論

（2）現(xiàn)代的遷移理論：美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論，代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。

5、影響遷移的主要因素：（1）相似性（2）原有認知結(jié)構(gòu)（3）學(xué)習(xí)的心向與定勢

心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。

6、促進遷移的教學(xué)：（1）精選教材（2）合理編排教學(xué)內(nèi)容（3）合理安排教學(xué)程序（4）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性 第六章 知識的學(xué)習(xí)

1、知識的類型：根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。

由于反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。

由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，程序性知識也叫操作性知識。

2、知識學(xué)習(xí)的類型：（1）符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)：根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。符號學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵和本質(zhì)屬性。命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。（2）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)：如果根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于人知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式；派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。

3、知識學(xué)習(xí)的過程：知識學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。

4、知識學(xué)習(xí)的作用：首先，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。其次，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。再次，知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。

5、知識直觀：（1）知識直觀的類型：直觀是主體通過歸直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程，直觀是理解科學(xué)知識的起點，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。

①實物直觀：實物直觀即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進行的一種直觀方式。

②摸象直觀：摸象直觀即通過對事物的模擬性形象的直接感知而進行的一種直觀方式。

③言語直觀：言語直觀是在形象化的言語作用下，通過學(xué)生對言語的物質(zhì)形式（語音、字型）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀方式。

（2）如何提高知識直觀的效果：①靈活選用實物直觀和摸象直觀②加強詞與形象的配合③運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 感知規(guī)律有強度律、活動律、組合律。④培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力⑤讓學(xué)生充分參與直觀過程

6、知識的概括：（1）知識概括的類型：學(xué)生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。

（2）如何有效地運行知識概括①配合運用正例和反例②正確運用變式：所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。③科學(xué)地進行比較④啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括：教師啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括的常用方法是鼓勵學(xué)生主動參與問題的討論。

7、記憶系統(tǒng)及其特點：（1）瞬時記憶：客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0.25—2秒（2）短時記憶：短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。它一般包括兩個部分：直接記憶；工作記憶

（3）長時記憶：是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。

8、知識的遺忘及其原因：（1）遺忘的進程：對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。其研究結(jié)果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展的很快，以后逐漸緩慢；過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘。即遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。

（2）遺忘的理論解釋：①痕跡衰退說②干擾說③同化說④動機說

9、運用記憶規(guī)律，促進知識保持（1）深度加工材料（2）有效運用記憶術(shù)（3）進行組塊化編碼（4）適當過度學(xué)習(xí)（5）合理進行復(fù)習(xí)①及時復(fù)習(xí)②分散復(fù)習(xí)③反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。第七章 技能的形成1、技能的概念：是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。

2、技能的種類：技能分為操作技能與心智技能兩種。操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式。

心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。

心智技能與操作技能相比，具有以下三個特點：對象具有觀念性，執(zhí)行具有內(nèi)潛性，結(jié)構(gòu)具有簡縮性。

3、技能的作用：技能不僅能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)與控制，而且還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。

4、操作技能的形成階段：（1）技能定向：操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。

（2）操作模仿：操作的餓模仿即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式

（3）操作整合：操作的整合即把模仿階段習(xí)得的動作副頂下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。

（4）操作熟練：操作的熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。

5、操作技能的培訓(xùn)要求：（1）準確地示范與講解（2）必要而適當?shù)牡木毩?xí)（3）充分而有效的反饋（4）建立穩(wěn)定而清晰的動覺

前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林，提出了心智動作按階段形成的理論。一是動作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。⑵安德森的心智技能形成三階段論（心智技能的形成須經(jīng)三個階段，認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段⑶我國教育心理學(xué)家通過教學(xué)實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化

心智技能原型的模擬，我國心理學(xué)界一直認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型

心智技能的分階段形成⑴原型定向（原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識（程序性知識）階段。這一階段相當于加里培林的“活動的定向階段”⑵原型操作（就是根據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施⑶原型內(nèi)化（心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程

心智技能的培養(yǎng)要求⑴激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性⑵注意原型的完備性、獨立性與概括性⑶適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語 第八章學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略的概念（是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識地指定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案?？煞譃檎J知策略、元認知策略和資源管理策略）認知策略⑴復(fù)述策略（是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。復(fù)述策略有：①利用隨意識記和有意識記②排除相互干擾③整體識記和分段識記④多種感官參與⑤復(fù)習(xí)形式多樣化⑥畫線⑵精細加工策略（是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。有：①記憶術(shù)②做筆記③提問④生成性學(xué)習(xí)⑤利用背景知識，聯(lián)系實際⑶組織策略（組織策略是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。常用的組織策略有：列提綱、利用圖形、利用表格

元認知策略（是對認知的認知，具體說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。

資源管理策略⑴學(xué)習(xí)時間管理①統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間②高效利用最佳時間③靈活利用零碎時間⑵學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置⑶學(xué)習(xí)努力和心境管理⑷學(xué)習(xí)工具的利用⑸社會性人力資源的利用

學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則⑴主體性原則⑵內(nèi)化性原則⑶特定性原則⑷生成性原則⑸有效的監(jiān)控⑹個人自我效能感

學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法⑴指導(dǎo)教學(xué)模式（指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、演講、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成⑵程序化訓(xùn)練模式（所謂的程序化訓(xùn)練就是將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，并經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之達到自動化程度。ＰＱ４Ｒ閱讀策略，包括預(yù)覽、提問、閱讀、反思、背誦、復(fù)習(xí)六步驟⑶完形訓(xùn)練模式（完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟⑷交互式教序模式⑸合作學(xué)習(xí)模式

九、1、問題一般分為三個基本成分：任務(wù)的起始狀態(tài)、目標與中間狀態(tài)。

2、問題的類型：據(jù)問題的明確程度—界定清晰與界定含糊問題；據(jù)問題解決情景中有無競爭對手——對抗性與非對抗性問題；據(jù)問題解決得人數(shù)的多少——個人解決與合作解決問題。

3、問題解決是由一定的情境引起的，按照一定的目標，運用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)達到目標的過程。特點是：情境、目標、認知、序列、差異性。

4、問題解決得類型：常規(guī)與創(chuàng)造式問題解決。

5、問題解決得過程：發(fā)現(xiàn)、理解問題、提出假設(shè)、檢驗假設(shè)。影響問題解決的主要因素：問題特征、有關(guān)的知識經(jīng)驗、定勢與功能固者、動機的影響、情緒、人際關(guān)系。

6、問題解決得能力的訓(xùn)練的具體方法：提高學(xué)生知識經(jīng)驗儲備的數(shù)量和質(zhì)量；訓(xùn)練學(xué)生問題解決技能，提高自動化的程度{鼓勵學(xué)生自習(xí)界定問題、幫助學(xué)生分析問題、鼓勵學(xué)生從多角度、多方面提出假設(shè)}、問題解決策略的訓(xùn)練、為學(xué)生提供良好的問題解決氣氛[鼓勵學(xué)生大膽的發(fā)現(xiàn)問題，提出問題；對學(xué)生提出的問題給予積極反饋；為學(xué)生提供多種聯(lián)系的機會]

7、創(chuàng)造性是指人們運用新穎的方式解決問題，并能產(chǎn)生新的、有社會價值的產(chǎn)品的心理過程。

8、發(fā)散性思維是指從一個點出發(fā)，沿著各種不同的途徑去思考問題，探求多種答案的思維。特征是：流暢、靈活與獨特性。

9、鑒別創(chuàng)造力的方法：發(fā)散性思維測驗、創(chuàng)造力的測驗、創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練、以創(chuàng)造性格行為指標的調(diào)查問卷。

10、影響創(chuàng)造性的發(fā)展的因素是：創(chuàng)造性與知識、技能、人格特征、家庭環(huán)境、學(xué)校教育、社會文化。

11、創(chuàng)造性培養(yǎng)的原則：積極保護學(xué)生的好奇心；引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展和獨立思考相結(jié)合；為學(xué)生提供創(chuàng)造的榜樣；訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維；為學(xué)生提供實踐的機會；改革考試內(nèi)容。

12、創(chuàng)造性培養(yǎng)的方法：創(chuàng)造力訓(xùn)練的一般技巧[創(chuàng)造適宜的條件、采用發(fā)散式提問的模式、擺脫習(xí)慣性思維]

13、奧斯本—帕內(nèi)斯創(chuàng)造性問題解決方案的基本步驟：發(fā)現(xiàn)目標、發(fā)現(xiàn)事實、發(fā)現(xiàn)問題、形成想法、發(fā)現(xiàn)解決辦法、接受發(fā)現(xiàn)。

十、1、大學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：道德認知具有獨立與全面性；感染與理智性；自覺與穩(wěn)定性。

2、態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反映的傾向性。包好認知情感與行為成分。品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出的穩(wěn)定的心理特質(zhì)和傾向。包括道德認知、情感認知{知覺想象與倫理的道德情感}與行為認知。

3、態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的、影響個體行為選擇的內(nèi)部心理狀態(tài)或反映的傾向性。特征式：是一種準備狀態(tài)而不是行為本身；是一種內(nèi)部傾向；是后天通過

學(xué)習(xí)形成的，而不是天生的。態(tài)度的結(jié)構(gòu)：態(tài)度的認知成分，是指個體對某個特定對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念；情感成分是指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗；行為成分是指準備對某個對象作出某種反應(yīng)的意向或意圖，與行為的預(yù)先安排與準備有關(guān)。

4、品德是社會道德在個體身上的體現(xiàn)，是個體根據(jù)一定社會或階級的道德規(guī)范的標準，在行動中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)是道德認知是指對道德規(guī)范或道德標準及其意義的認知；道德認知包括道德知識、道德評價與道德信念；道德情感是指人們根據(jù)社會的道德規(guī)范和道德標準去處理相互間的關(guān)系及在評價他人和自己言行舉止時產(chǎn)生的情感體驗；在內(nèi)容上可以分為愛國主義情感等，在形式上可以分為直覺、想象與倫理的道德的道德情感；道德行為

5、品德與態(tài)度的關(guān)系：二者的涉及范圍是不同；加之內(nèi)化程度不同。

6、品德發(fā)展的基本理論：皮亞杰的道德發(fā)展階段理論：他認為兒童的發(fā)展是從他律水平發(fā)展到自律水平的，是兒童道德判斷的兩級水平。共分為四個階段：自我中心階段[2-5]、權(quán)威階段[6-8]、可逆階段[8-10]、公正階段[11-12]

7、科爾伯格的道德發(fā)展階段理論：兩難故事法、三個水平：前習(xí)俗、習(xí)俗、后習(xí)俗水平。六個階段：懲罰服從、相對功利、尋求認可、遵守法規(guī)、社會契約、普遍倫理取向階段。

8、強化理論：斯金納的操作性條件反射原理，強化可以分為正負強化。

19、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論，他認為大多數(shù)行為是通過觀察而學(xué)習(xí)的，可以獲得榜樣行為的符號性表征，以此引導(dǎo)觀察著在今后作出與之相似的行為。

10、品德發(fā)展的基本理論有：道德價值觀辨析理論、社會學(xué)習(xí)理論、強化理論、道德發(fā)展階段理論。

11、影響態(tài)度和品德形成的條件：外部條件——社會文化、家庭教養(yǎng)方式、同伴群體；內(nèi)部條件——認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知。一般過程是：依從[從眾與服從 ]、認同、內(nèi)化。

12、態(tài)度和品德改變的一般過程和條件：醒悟階段、轉(zhuǎn)變階段、鞏固與穩(wěn)定階段。

13、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：有效的言語說服、榜樣示范法、利用群體約定、價值觀辨析法[選擇、贊賞、與行動]、恰當?shù)倪\用獎勵與懲罰。十一：

1、群體的特征：成員有共同的目標；使一個組織結(jié)構(gòu)，由自己的行為規(guī)范；成員在心理上有相互依存的傾向，在行為上相互作用與影響；成員有強烈的群體意識與歸感，一定的權(quán)力與義務(wù)。群體形成的階段：形成、風(fēng)暴、正常化、發(fā)揮作用的階段。

2、群體的分類：據(jù)群體是否真實——假設(shè)與實際群體；據(jù)群體的構(gòu)成構(gòu)成原則和方式：正式與非正式群體；據(jù)群體規(guī)模的大?。捍笈c小群體；參照群體；松散、聯(lián)合與群體。

3、群體對個體心理與行為的影響：社會助長{性別助長與腦力及立法}、社會惰化{社會惰化較少出現(xiàn)：成員間關(guān)系密切；工作本身具有挑戰(zhàn)號召或有效的激發(fā)人們的工作動機；以群體成功為工作目標；群體有鼓勵個人投入的團隊精神；個體相信群體每一個成員都像自己一樣努力工作}、從眾{影響從眾的因素：行為參照、群體的一致性與凝聚力、個人在群體中的地位}、服從{產(chǎn)生的原因：群體成員的態(tài)度、對行為后果的認識、個性因素}、模范{產(chǎn)生的原因：年齡與閱歷、榜樣行為與社會評價、相似形}、感染{產(chǎn)生的原因：感染者與感染此激發(fā)出者的相似性；被感染者的自我意識水平；

4、群體極化產(chǎn)生的原因：個人認為群體有鼓勵富有冒險型的傾向；責(zé)任分散；社會文化價值觀傾向于對高冒險性有較高評價。

5、防止群體思維的發(fā)生：使群體成員懂得群體思維現(xiàn)象及其產(chǎn)生的原因與后果；領(lǐng)導(dǎo)要保持公正，不要偏向任何觀點和意見；領(lǐng)導(dǎo)者引導(dǎo)每位成員提出的意見驚醒批判性的評價，鼓勵提出反對意見；充分研究一切警示性信息，并確認對方會采取的各種可能性為等。

6、班級的基本特征：班機的目標特性、價值特征、行動特征、情感特征。班集體形成的階段：前班級體階段、雛形階段、成熟階段。

7、集體規(guī)范的作用：積極——協(xié)調(diào)集體成員的行動，增強集體成員的行動，活動的一致性，提高整合水平，統(tǒng)一認識提供判斷比標準，約束和糾正偏離集體規(guī)范的在行為‘消極——使集體成員墨守成規(guī)，限制了積極性、獨立性與創(chuàng)造性。

8、非正式群體的特點：成員間相互滿足心理需要，心理相容；具有較強的凝聚力；行為上具有一致性；成員的角色和數(shù)量不固定。類型：情緒愛好與利益型。

9、非正式群體對班級體的影響：積極{滿足學(xué)生多方面的需要；及時解決問題；信息溝通快捷}消極{阻礙班級體工作的開展；傳播小道消息}

10、發(fā)揮非正式群體的積極作用：協(xié)調(diào)班級體與非正式群體的關(guān)系{支持保護正面型的非正式群體；教育改造消極的非正式群體}、調(diào)動積極因素，建立良好的班級體{用共同的感情基礎(chǔ)，增進學(xué)生之間的友誼，增強班級體的凝聚力；暢通的信息溝通渠道，了解學(xué)生的死刑動態(tài)和對班級體的一些意見；領(lǐng)導(dǎo)者具有較高的威信，采用恰當?shù)姆绞椒椒?，做好思想工作?/p>

11、人際交往的種類：按交往的組織系統(tǒng)——正式與非正式交往；按信息流動的方向：上行平行于下行交往；按溝通方式：口頭與書面交往；按交往的符號系統(tǒng)：語言與非語言交往。

人際交往的特點：交往愿望的迫切性、交往內(nèi)容的豐富性、系統(tǒng)的開放性、交往的自主性。

12、人際交往的四個階段：定向、情感、感情與穩(wěn)定交往階段。

13、影響人際關(guān)系建立的因素：建立良好的第一印象、主動交往與移情。

14、人際關(guān)系的維護：避免爭論；不要直接批評，責(zé)怪與抱怨別人；用于承認自己的錯誤；學(xué)會批評。

15、人際交往的原則：交互性、功利與自我價值保護、情境控制的原則。

16、群體是為了達到特定的目標，有兩個以上的個人所得相互依賴、互相影響，心理上存在共同情感并具有情感聯(lián)系的人群結(jié)構(gòu)。群體極化是指群體成員中原以存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態(tài)度從原來的群體平均水平，加強到具有支配性地位的現(xiàn)象。人際交往是

指社會生活中人們相互聯(lián)系的重要形式，是指人與人的溝通信息的過程。十二：

1、教學(xué)分為四個階段：感知知識、理解知識、時間作業(yè)、檢察鞏固。

2、教學(xué)心理水平分類：記憶、理解與思考水平。

3、如何運用測驗：注意有效測驗的有效條件；依據(jù)教學(xué)目的，使用相應(yīng)的測驗；對測驗結(jié)果的解釋要與平時表現(xiàn)向結(jié)合。

4、教學(xué)策略的基本特點和結(jié)構(gòu)：選側(cè)或制定策略必須對教學(xué)方法等要素加以考慮；問題情境性；目標指向性；設(shè)計和組織性；是供教師和學(xué)生操作的綜合性方案；涉及多種因素。結(jié)構(gòu)——組織陳述管理策略與反審意識。教學(xué)策略的類型：一般與特殊性教學(xué)策略{方法內(nèi)容方式任務(wù)}；教師主導(dǎo)與學(xué)生自學(xué)取向的教學(xué)策略。

5、教學(xué)策略的發(fā)展階段：策略單

一、策略多元、策略相對、個體化階段的策略。

6、課堂管理的特點：多維、即時、不可預(yù)測、公開與歷史性。

7、課堂管理與教學(xué)功能的作用：促進功能{形成團結(jié)合作的師生關(guān)系；制定符合學(xué)校的規(guī)章制度，協(xié)調(diào)課

堂教學(xué)的步驟；幫助學(xué)生獲得解決課堂群體的問題的技能；調(diào)整班集體的結(jié)構(gòu)}；維持功能{維持優(yōu)良的班風(fēng)；緩和沖突，鞏固班集體；幫助學(xué)生適應(yīng)環(huán)境；減少緊張與焦慮}

8、群體動力的內(nèi)容：群體凝聚力、群體規(guī)范、課堂氣氛與課堂人際交往和關(guān)系。

9、課堂氣氛的重要意義：具有潛移默化的作用，創(chuàng)造出一種催人奮的教育情境；使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，注意集中，獲取知識。

10、課堂上的人際關(guān)系：教師對學(xué)生的了解與期望；學(xué)生對教師的期望與態(tài)度；學(xué)生之間的關(guān)系與學(xué)習(xí)。

11、課堂紀律的作用：有助于學(xué)生社會化了解各種行為準則；學(xué)生人格的成熟，使學(xué)生形成成熟的人格特質(zhì)；學(xué)生道德準則和義務(wù)的內(nèi)化，使學(xué)生把外部行為準則與自己的自覺要求有機結(jié)合；有助于學(xué)生產(chǎn)生情緒安全感，避免對自己行為的蜜湖畔和擔(dān)心，降低焦慮。

12、維持課堂正常教學(xué)的最佳策略：維持學(xué)生的注意和興趣；非語言線索的運用；有選擇的強化正當行為；贊揚其他學(xué)生。

13、課堂紀律的四種類型：教師促進、集體促成、任務(wù)促成與自我促成的紀律。

14、教學(xué)水平是指教學(xué)過程中教師所采取的教學(xué)模式對學(xué)生心理活動的心理影響程度。教學(xué)策略指為了實現(xiàn)教學(xué)目標，完成教學(xué)任務(wù)所采用的方法步驟媒體和組織形式等教學(xué)設(shè)施構(gòu)成的綜合性方案。課堂管理是為創(chuàng)立和保持教學(xué)活動所必需的措施和程序。課堂氣氛是指在課堂教學(xué)過程中所表現(xiàn)來的公共情緒狀態(tài)。十三：

1、心理教育的任務(wù)：實踐任務(wù)i——培養(yǎng)優(yōu)良的心理品質(zhì)，挖掘各種心理潛能；心理咨詢與心理指導(dǎo)；維護心理健康。理論任務(wù)是促進心理科學(xué)理論發(fā)展。

2、心理教育的內(nèi)容：使學(xué)生掌握不同年齡階段的心理特點，發(fā)展任務(wù)和對應(yīng)策略的知識；培養(yǎng)學(xué)生能力，發(fā)展學(xué)生智力；對學(xué)生進行科學(xué)的心理指導(dǎo)；對學(xué)生進行心理衛(wèi)生教育，保持和增進心理健康；優(yōu)化非認知因素。

3、心理教育的原則：發(fā)展主體協(xié)同活動平等成功原則。進行心理教育的途徑：各種教育教學(xué)活動、開展專門的心理教育課程、環(huán)境陶冶。

4、從個體適應(yīng)環(huán)境的角度提出心理健康的標準：自我意識水平、情緒控制能力、挫折耐受、社會交往、環(huán)境適應(yīng)能力。

5、理解和把握心理健康教育時，應(yīng)考慮以下幾點：判斷心理健康狀況應(yīng)兼顧個體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對外良好適應(yīng)兩方面；概念具有相對性；既是一種狀態(tài)，又是一種過程；心理健康與否，在相當程度上是一個社會評價問題。

6、開展心理健康教育的意義：青少年身心發(fā)展的需要；提高兒童青少年心理健康水平的需要；全面實施素質(zhì)教育的需要。

7、行為改變的基本方法：強化、代幣獎勵、行為塑造、師范、懲罰、自我控制法。

8、行為演練的基本方法：全身松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏、肯定性訓(xùn)練。

9、大學(xué)生心理健康的標準：正常的認知、心情愉快、情緒穩(wěn)定反映適度；優(yōu)良的意志品質(zhì)；能夠從心理上正確認識自己接納自己；較好適應(yīng)社會環(huán)境；良好的人際關(guān)系；健全的人格；合理的行為。

10、大學(xué)生心理健康的教育的重點：入學(xué)適應(yīng)的心理健康教育；學(xué)習(xí)的心理健康教育；人際交往、戀愛與性的心理健康教育

11、大學(xué)生心理健康教育的對策：有組織、有計劃的開展大學(xué)生心理健康問題的調(diào)查研究；傳播心理衛(wèi)生知識；建立完善的心理咨詢機構(gòu)。

12、心理教育是針對人類心理機制進行的特殊教育活動，目標是全面提高人類的心理機能，開發(fā)人類心理潛能，促進心理全面發(fā)展，維護人類心理健康。健康不僅是沒有疾病和

衰弱的表現(xiàn)，而是生理心理和社會適應(yīng)的狀態(tài)。心理健康教育是指據(jù)心理活動的規(guī)律，采用各種方法與措施，維護個體的心理健康及培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)。心理素質(zhì)教育是據(jù)個體心理特點與規(guī)律，運用心理學(xué)方法，設(shè)計并實施活動方案，讓學(xué)生在活動中形成良好的心理素質(zhì) 十四：

1、教學(xué)設(shè)計的分類：烏美娜的以產(chǎn)品、課堂與系統(tǒng)為中心的層次。將教學(xué)設(shè)計分為宏觀{制定教學(xué)計劃、制定教學(xué)大綱、編選教材、制定教學(xué)成效考核與評價的方法}與微觀設(shè)計{以課堂為中心的層次}兩類

2、教學(xué)設(shè)計過程的一般模式：學(xué)習(xí)需要、教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)目標的闡述、學(xué)習(xí)策略的制定、教學(xué)媒體的選擇和利用、教學(xué)設(shè)計成果的評價。

3、教學(xué)方案的編寫：文本式{課堂教案、文字稿本}、表格式{活動與內(nèi)容驅(qū)動式}、流程圖式。

4、對學(xué)習(xí)者的總期望是有：社會的變化與發(fā)展、職業(yè)及職業(yè)的新發(fā)展、工作崗位的技術(shù)變化、學(xué)習(xí)者個人要求。

5、學(xué)習(xí)需要分析的方法：內(nèi)部與外部參照法。

6、學(xué)習(xí)目標分析的功能：為教學(xué)評價提供科學(xué)依據(jù)，幫助教師改進教學(xué)過程；為教學(xué)策略的制定提供依據(jù)；提高教學(xué)設(shè)計的質(zhì)量；激發(fā)學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

7、布盧姆將學(xué)習(xí)目標分為認知情感與動作技能領(lǐng)域的目標。

8、教學(xué)人欺侮分析的主要內(nèi)容：確定學(xué)生的起點行為或清香、分析使能目標及其類型、分析學(xué)習(xí)的支持性條件。

9、學(xué)習(xí)目標：A——對象B——行為C——條件D——標準

10、教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)包括：步驟安排、師生交往系統(tǒng)、反饋方式與支持系統(tǒng)。

11、我國的課堂教學(xué)有組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、講授新材料、鞏固新教材和布置課外作業(yè)構(gòu)成。

12、教師常用的基本教學(xué)方法：講解、演示課堂問答練習(xí)游戲討論實驗實習(xí)作業(yè)。

13、教學(xué)組織形式的類型：集體授課、個別化教學(xué)與小組相互作用。

14、教學(xué)策略：以教士為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生——掌握學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、程序教學(xué)和計算機輔助教學(xué)、師生互動的教學(xué)——合作學(xué)習(xí)的特征：分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體歷程。刺激控制教學(xué)模式的操作過程：定義目標行為、評價初始行為、制定列聯(lián)計劃、實施與評價列連計劃。

15、教學(xué)媒體的分類：我國邵瑞珍據(jù)教學(xué)媒體的作用分為非投影視覺、投影視覺、聽覺與視聽媒體。據(jù)媒體作用的感官和信息的流向：視覺聽覺視聽交互多媒體。據(jù)媒體表達的手段：口頭、印刷于電子媒體。從使用者自行控制的程度：完全基本與基本不可控。按能否及時反饋信息：單項與雙向。從傳遞信息與現(xiàn)實事物的關(guān)系：真實性模擬性與符號性。從傳遞的范圍：大規(guī)模、集體教學(xué)用和個別化教學(xué)用。

16、對教學(xué)媒體的個別特性，從以下幾個方面進行鑒別：表現(xiàn)、重現(xiàn)力、接觸面、參與性、受控性。

17、媒體選擇的經(jīng)典理論：戴爾的經(jīng)驗之塔理論：做的經(jīng)驗——筵席、設(shè)計、直接的有目的的經(jīng)驗；觀察的經(jīng)驗——廣播與錄音機、靜止圖片、電影、教育電視、展覽、野外旅游、演示；抽象的經(jīng)驗——言語符號、視覺符號。

18、媒體選擇的過程模式：問題表模式、矩陣式、流程圖式、算法式模式。

19、刺激控制教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是行為主義的強化理論：環(huán)境中任何一個能夠提高特定反應(yīng)發(fā)生概率的時間都是強化。強化可以采取社會、物質(zhì)與活動強化。20、教學(xué)設(shè)計是指教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)則及教學(xué)方法的設(shè)計，為滿足一定的社會人才需求，充分掌握學(xué)生特征，對教什么、達到怎樣的教學(xué)目標和怎么教進行的設(shè)計。

十五：

1、教學(xué)測驗的分類：據(jù)測驗實施方式——標準化與非標準化測驗；據(jù)測驗解釋時采用的標準——長模參照測驗與標準參照測驗；據(jù)測驗內(nèi)容差別——成就、能力、人格測驗；據(jù)測驗?zāi)康摹枋觥⒃\斷與預(yù)測性測驗；據(jù)接受測驗的對象——個人與團體測驗；據(jù)時限不同——速度與難度測驗；據(jù)測驗材料性質(zhì)——文字與非文字測驗。

2、教學(xué)評價的分類：布盧姆據(jù)教育評價在、教學(xué)評價工作中的作用——診斷、形成與總結(jié)性評價；據(jù)評價時的比較標準——常模參照與標準參照評價；據(jù)嚴謹程度——正式與非正式評價；團體與個體評價。

3、教學(xué)測量與評價的功能：反饋調(diào)節(jié)與激勵冬季功能。

4、信度系數(shù)的種類：重測、復(fù)本、分半語評分者信度；效度的類型：內(nèi)容構(gòu)想實證效度。

5、標準化測驗的特點：有專門機構(gòu)或?qū)W者進行編制、試題的時限等的解釋是不同的、都有常模為依據(jù)、測試規(guī)模大。程序是：仔細分析有關(guān)的教學(xué)計劃教材和測驗——據(jù)目標，發(fā)展和修改項目，改善信度與效度——在更大人群樣本中進行施測——確定測驗的常模。

6、標準化測驗的選擇與使用：對測驗人員的要求；選擇和使用測驗的要求{對測驗?zāi)康牡臏蚀_定位；與學(xué)校的實際教學(xué)內(nèi)容和測試對象匹配；對測驗性質(zhì)有準確的把握；把測驗分數(shù)與其它來源的資料結(jié)合使用。

7、標準化測驗的優(yōu)缺點：優(yōu)——客觀計劃可比性，缺——與學(xué)校課程之間的關(guān)系很不協(xié)調(diào)；不能有效促進或提高學(xué)生的學(xué)習(xí)；對偏離樣本化的受測者預(yù)測性較差；對結(jié)果的不當使用；公平性。

8、教師自編測驗的計劃：確定測驗的目的；確定要考察的結(jié)果；列出包括的課程內(nèi)容；寫出考試計劃與細目表。

9、教師自編測驗的類型：自由與固定應(yīng)答型。

10、教師自編測驗的原則：與教學(xué)目標密切相關(guān)；必須是教學(xué)內(nèi)容的良好取樣；據(jù)測驗?zāi)康模_定測驗的結(jié)構(gòu)；注意測驗的信度，在解釋結(jié)果時應(yīng)慎重；應(yīng)能促進學(xué)生學(xué)習(xí)。

11、非測驗的評價技術(shù)：案卷分析、觀察{行為檢查單、軼事記錄、等級評價量表i}、情緒的評價。

12、教育統(tǒng)計學(xué)：描述、推斷與實驗設(shè)計。

13、教育測評是指運用適當?shù)臏y驗、儀器和技術(shù)搜集信息，并按照特定的目的或評價體系，對獲得的信息進行描述、分析和評判的過程。測量是根據(jù)教育目標和測量的具體目標，建立測量的量度標準，據(jù)此對學(xué)生現(xiàn)有的行為水平進行度量的過程。評價是通過特定手段和技術(shù)獲得信息并形成判斷和教育決策的過程。標準化測驗是由專家或?qū)W者們所編制的，適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體心理特征或水平的測驗。教師自編測驗由教師據(jù)具體的教學(xué)目標、教材和測驗?zāi)康?，為特定的教學(xué)服務(wù)。

十六：教師角色意識的培養(yǎng)應(yīng)側(cè)重那些方面！教師角色意識的培養(yǎng)開始于從教前的職業(yè)教育。師范生或正在接受師資培訓(xùn)的知識分子，只要意識到自己準本當教師，就應(yīng)開始具有教師的角色意識。這種教師工作的感性體驗會在教育實踐活動中獲得。而且還應(yīng)注重角色體驗這一環(huán)節(jié)，使教師在實現(xiàn)角色過程中獲得積極的反饋。

1、教師威信是如何形成的！

一是客觀因素：教師的政治、經(jīng)濟地位，社會對教師的態(tài)度、教育行政機關(guān)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長對教師的態(tài)度等。二是主觀因素：教師的各種心理品質(zhì)、高度的專業(yè)知識技能、教師的外表、生活習(xí)慣等。主觀因素是教師威信形成的決定性條件。其威信形成必須經(jīng)歷一定的過程，在廣度上由言到行，在深度上由淺入深，概括為由局部威信發(fā)展到全面威信。

2、何謂教育機智，主要表現(xiàn)在哪幾方面？

概念：是指教師敏銳的察覺學(xué)生身上的細微

變化，面對新的意外情況快速做出反應(yīng)，果斷決策并及時采取靈活而有效的教育措施的能力。

主要表現(xiàn)在：洞察力、思辨力、反應(yīng)力、判

斷力、應(yīng)變力。

這種能力包括三方面的內(nèi)容：對教育突發(fā)情

境做出積極反應(yīng)、果斷決策、靈活處置的能力。

3、教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)：思想道德與職業(yè)品格素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、能力與身心素質(zhì)。

4、教師有效成長與發(fā)展的途徑是：觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動、開展微格教學(xué)、進行專門訓(xùn)練、反思教學(xué)經(jīng)驗。

5、教師職業(yè)勞動的特點：教育性與導(dǎo)向性、復(fù)雜與相對單純性、自主性與創(chuàng)造性、長期性與集體性、示范性與角色的多重性。

6、通過那些途徑建立起教師威信：培養(yǎng)自身良好的道德品質(zhì)、培養(yǎng)良好的認知能力和性格特征、注重良好儀表風(fēng)度和行為習(xí)慣的養(yǎng)成、給學(xué)生以良好的第一印象、做學(xué)生的朋友與知己。

7、教師威信的保持：教師要使自己的品德和心理素質(zhì)及業(yè)務(wù)能力永遠處于積極發(fā)展的狀態(tài)；教師要有清晰的角色意識。

8、現(xiàn)代教師必須具備的基本能力與業(yè)務(wù)素質(zhì)： 基本能力：教學(xué)創(chuàng)新能力、教學(xué)研究能力、社會交往能力、信息駕馭和教育預(yù)見能力。

業(yè)務(wù)素質(zhì)：教學(xué)效能感、教學(xué)反思、教學(xué)

監(jiān)控能力、師愛與期望、教育機智。

10、教師主要扮演的角色：學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、人格的塑造者、行為規(guī)范的示范者、家長的代理人、學(xué)生心理的保健醫(yī)生。

11、教學(xué)反思常用的方法：反思日記、詳細描述、實際討論和行動研究。

12、教師的角色意識是指教師進會場想到自己是教師，用社會對教師的期待調(diào)節(jié)自己的心理活動。教師的角色知覺指教師對教師職業(yè)的認識，對對社會期待的理解。教師威嚴指教師所具有的一種使學(xué)生感到威嚴而信服的精神感召力量。教學(xué)效能感指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為iehe學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。教學(xué)反思是指教師以自己的教學(xué)活動位思考隊向來對自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進自己教學(xué)能力發(fā)展的途徑。教育機智指教師敏銳察覺學(xué)生身上的席位變化，面對新的意外情況快速做出反應(yīng)，果斷決策并及時采取靈活而有效的教育措施的能力。微格教學(xué)是指以少數(shù)學(xué)生為對象，在較短時間嘗試做小型課題教學(xué)，可把這種教學(xué)過程攝制成錄像，課后進行分析。

第二篇：教育學(xué)

促進教育均衡發(fā)展，是當前教育改革的重點。近年來，益陽桃江縣按照胡錦濤總書記提出的“優(yōu)先發(fā)展教育，建設(shè)人力資源強國”的要求，牢固確立教育均衡發(fā)展的理念，堅持“大改善、大提高、大穩(wěn)定、大提升”的基本思路，千方百計的促進城鄉(xiāng)各類學(xué)校共同發(fā)展，使整體教育水平不斷提升，為“推動科學(xué)跨越、建設(shè)生態(tài)桃江”奠定了智力支撐和人才保障基礎(chǔ)。

一、加大財政主導(dǎo)投入，爭取社會資金援助，促進辦學(xué)條件“大改善”

教育經(jīng)費不足是制約教育事業(yè)發(fā)展的一個重要瓶頸。桃江縣堅持按照“三個增長”的要求，以政府財政資金投入為主、社會資金援助為輔，逐步加大教育經(jīng)費投入，不斷改善辦學(xué)條件。一是加大財政資金投入力度?？h財政對教育的撥款逐年增加，比率逐年提高。2009年，全縣教育經(jīng)費支出達到29898萬元，占同期財政一般預(yù)算支出的45.75%，比上年提高了1個百分點。其中，農(nóng)村義務(wù)教育階段經(jīng)費支出25675萬元，占全縣教育經(jīng)費支出85.87%，比上年提高了5個百分點。全縣教師工資不僅全部納入了財政預(yù)算，還從2009年開始全面實施義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY制度。二是積極爭取社會各界對教育事業(yè)的援助。2008年，該縣通過牽線搭橋，積極呼吁在外鄉(xiāng)友、成功人士關(guān)心桃江教育、關(guān)愛桃江學(xué)子，相繼成立了桃江縣教師獎勵基金和育才、開吉、明鴻等助學(xué)基金，兩年來共爭取捐贈受援投入到教育的資金達500多萬元。教育經(jīng)費的大投入有力地促進了辦學(xué)條件的改善，近兩年全縣投入資金3800多萬元，建設(shè)農(nóng)村合格學(xué)校9所、改造農(nóng)村寄宿制學(xué)校30所、新建及改擴建校舍面積8.2萬平方米、整改不合格欄桿3.6萬米、改造危房面積3.5萬平方米。

二、優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，注重教師能力培養(yǎng)，促進教師素質(zhì)“大提高”

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本?！苯處熽犖榈乃教貏e是農(nóng)村教師隊伍水平直接影響到教育事業(yè)的均衡發(fā)展。桃江縣在教育工作中始終堅持人才興教、人才強校，把教師隊伍建設(shè)作為教育質(zhì)量的根本來抓，著力建設(shè)一支“結(jié)構(gòu)優(yōu)、業(yè)務(wù)精、師風(fēng)好”的教師隊伍。一是公開考錄年輕教師，優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)。針對全縣教師隊伍年齡老化、結(jié)構(gòu)不優(yōu)、分布不均衡等問題，從2005年開始每年都公開考錄一批大學(xué)畢業(yè)生充實教師隊伍。到2009年，共考錄了近400名大學(xué)畢業(yè)生，全部充實到邊遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校任教，為桃江教育事業(yè)均衡發(fā)展增添了新的血液。隨著年輕教師的大力引進，全縣教師隊伍結(jié)構(gòu)得到了優(yōu)化。2009年全縣教師平均年齡為39.3歲，其中小學(xué)教師為40.6歲，與2005年相比分別降低3歲、3.5歲。二是深入開展師德師風(fēng)建設(shè)，樹立“為人師表”的良好形象?！皞鞯馈笔巧頌榻處煹氖滓氊?zé)。“先正其身，后正其人”。教師素質(zhì)和形象的好壞，直接影響到學(xué)生身心素質(zhì)的成長。桃江縣近年來在教師隊伍中大力開展“正師風(fēng)、立師德、鑄師魂”活動，組織學(xué)生、學(xué)校和社會各界人士參與師德標兵評選，提高教師職業(yè)榮譽感。制定了“桃江縣中小學(xué)教師從教行為十不準”，并納入了個人年終績效考核。從2005年開始，全縣教師隊伍沒有出現(xiàn)一例違法違紀和有損教師“為人師表”形象的行為，全縣師德師風(fēng)得到了明顯改觀。三是全面加強教師培訓(xùn)，提高教育教學(xué)水平。注重加強農(nóng)村教師的在職教育和培訓(xùn)，舉辦班主任任前培訓(xùn)班、骨干教師培訓(xùn)班、信息技術(shù)和普通話培訓(xùn)班，開設(shè)遠程教育培訓(xùn)，著力提高農(nóng)村教師的教育教學(xué)水平和現(xiàn)代化教學(xué)手段。近兩年共組織6400多人次參加了培訓(xùn)，全縣專任教師學(xué)歷合格率達到100%。開展“送培下鄉(xiāng)、送教下鄉(xiāng)”活動，縣城、中心城鎮(zhèn)的名牌中小學(xué)與農(nóng)村薄弱學(xué)校攜手，通過名師送教活動、“一對一”幫扶活動，幫助提高農(nóng)村教師的教學(xué)水平，縮小城鄉(xiāng)教師教學(xué)水平差距。2009年，全縣開展名師送教活動18次，有24所師資雄厚的中小學(xué)與農(nóng)村偏遠地區(qū)中小學(xué)結(jié)成幫扶對象。引進的400多名大學(xué)畢業(yè)生中涌現(xiàn)出了40多名教學(xué)能手、教學(xué)標兵。轉(zhuǎn)變支教模式，變“縣內(nèi)支教”為“鄉(xiāng)內(nèi)支教”，充分調(diào)動鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的工作積極性，使支教工作真正成為促進教師教學(xué)水平提高的有效手段。近兩年來，全縣共有4人獲“省優(yōu)秀教師（校長）”稱號、3人獲省“特級教師”稱號、64人獲市級榮譽稱號、40人獲“桃江名師”稱號，其中農(nóng)村教師24人。

三、建立健全激勵機制，提高農(nóng)村教師待遇，促進教師隊伍“大穩(wěn)定”

保持農(nóng)村教師隊伍特別是農(nóng)村年輕教師群體的相對穩(wěn)定，讓他們能安心農(nóng)村工作，傾心農(nóng)村教育，關(guān)心農(nóng)村學(xué)子，對于促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展有重要意義。桃江縣從建立健全激勵機制著手，在績效工資、評先評優(yōu)、晉職晉級上向農(nóng)村一線教師傾斜，激發(fā)了農(nóng)村教師隊伍的活力，穩(wěn)定了農(nóng)村教師群體。一是提高農(nóng)村教師補貼標準。實施農(nóng)村績效工資差異性補貼，按照地域遠近，合理調(diào)劑績效工資，把全縣農(nóng)村教師績效工資分為7檔，縣城教師與農(nóng)村偏遠山區(qū)教師在收入差距上每月最高可相差300元，最低為40元。二是加大評先評優(yōu)晉級傾斜力度。對工作在農(nóng)村一線的教師，高看一等，厚愛一籌，在評先評優(yōu)和晉級指標分配上，農(nóng)村教師每年的名額數(shù)量都超過城鎮(zhèn)教師。農(nóng)村教師職稱晉級不受名額限制，只要達到晉級條件均可獲得晉升。2009年，有80人次農(nóng)村教師評先評優(yōu)、有353人次農(nóng)村教師晉級，與城鎮(zhèn)教師相比分別超出68人次、269人次。

四、統(tǒng)籌教育整體發(fā)展，突出教育發(fā)展重點，促進教育質(zhì)量“大提升”

統(tǒng)籌教育整體發(fā)展是教育事業(yè)均衡發(fā)展的重要內(nèi)容，也是衡量一個縣教育事業(yè)興衰的重要標準。對桃江來說，統(tǒng)籌教育整體發(fā)展就是實現(xiàn)基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和特色教育的有機融合，讓桃江的莘莘學(xué)子都能夠找到一條適合成長、成才的光明途徑。一是鞏固發(fā)展基礎(chǔ)教育。著力鞏固發(fā)展九年制義務(wù)教育，通過積極實施“雙線五步勸學(xué)法”、組織開展“萬名教師勸學(xué)”活動、健全完善保額控流機制等有效措施，進一步鞏固提升了“普九”義務(wù)教育成果。全縣小學(xué)初中適齡人口入學(xué)率達到100%，小學(xué)畢業(yè)生升入初中的比率達到100%，初中畢業(yè)生升入高中階段學(xué)校的比率達到92.3%；小學(xué)輟學(xué)率為0，初中輟學(xué)率控制在1.2%以內(nèi)。普高教育注重由規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)為內(nèi)涵發(fā)展，近兩年高考全縣本

一、本二上線創(chuàng)歷史新高，達到3443人，高考成績在益陽市領(lǐng)先。二是積極壯大職業(yè)教育。堅持把大力發(fā)展職業(yè)教育和技術(shù)培訓(xùn)作為提高就業(yè)本領(lǐng)的重要途徑。縣教育、勞動等部門充分利用國家對職業(yè)教育的獎勵扶持政策，進一步創(chuàng)新職業(yè)教育模式，增強就業(yè)培訓(xùn)的針對性和適應(yīng)性，大力發(fā)展“訂單式”培訓(xùn)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量和就業(yè)率，著力打造以縣職業(yè)中專為重點的職教品牌。2009年，桃江縣職業(yè)中專學(xué)校與湖南省女子職業(yè)大學(xué)成功“聯(lián)姻”，正式掛牌成立了“湖南女子職業(yè)大學(xué)桃江教學(xué)基地”。三是著力打造特色教育。桃江教育特色鮮明，空軍招飛、藝術(shù)教育、競技體育等特色教育在全省乃至全國都有一席之地。近年來，充分發(fā)揮桃江的優(yōu)勢和特色，著力打造了“一校一特”的特色教育品牌。桃江一中和桃江四中被確定為國家空軍飛行員早期培訓(xùn)基地，2009年全縣共有18名考生被錄入空軍飛行學(xué)院；桃江一中和桃江七中建立了藝術(shù)教育基地，著力培養(yǎng)音樂、繪畫、表演等藝術(shù)人才；桃江中學(xué)生定向體育運動在全國領(lǐng)先，近兩年先后成功舉辦了“魅力桃江、定向世界”全國定向越野精英賽和“湖南省定向越野媒體精英賽”，著力打造了桃江定向越野活動品牌。

城鄉(xiāng)教育發(fā)展三大不均衡 影響社會自我調(diào)節(jié)機制 全國政協(xié)十一屆四次會議在人民大會堂舉行第四次全體會議，15位委員作大會發(fā)言。張平委員代表民盟中央發(fā)言，發(fā)言的題目是《統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育 推進教育公平》。

張平指出，教育是民族振興的基石，教育公平是最基礎(chǔ)的公平。我國長期二元體制所造成的種種差異中，城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡導(dǎo)致的不公平，是對我國發(fā)展影響最大最深的不公平。主要表現(xiàn)在：一是城鄉(xiāng)教育機會不平等。農(nóng)村升學(xué)率（包括升學(xué)報考率）遠低于城市。國家教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題研究表明：隨學(xué)歷增加，城鄉(xiāng)差距逐漸拉大，我國農(nóng)業(yè)人口和非農(nóng)業(yè)人口升入高一級學(xué)校所占的比例分別是高中6%和21%，中專0.8%和13.2%，大專0.2%和11.1%，本科0.02%和5.63%，研究生0.001%和0.323%。城市高中、中專、大專、本科、研究生學(xué)歷人口的比例分別是農(nóng)村的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.55倍、323倍。近幾年重點院校“自主招生”、“高校聯(lián)考”等新的招生辦法，幾乎與農(nóng)村學(xué)生無緣。北京一些重點大學(xué)自主招生中，農(nóng)村學(xué)生比例幾乎為零。

二是城鄉(xiāng)教育資源配置不均衡。師資配置結(jié)構(gòu)失調(diào)，且難以及時合理調(diào)劑，導(dǎo)致城鄉(xiāng)師資在數(shù)量、質(zhì)量和穩(wěn)定性上差距極大。農(nóng)村教育缺資金、缺設(shè)備、缺教師的現(xiàn)象在一些地區(qū)仍比較嚴重。城鎮(zhèn)超編和農(nóng)村缺編并存，農(nóng)村師資知識老化和數(shù)量短缺并存，農(nóng)村教師缺編和有編空缺并存，大量低工資聘請臨時代課教師和在編不在崗并存，農(nóng)村學(xué)校教學(xué)設(shè)備陳舊和短缺并存。農(nóng)村教師在數(shù)量和結(jié)構(gòu)上的雙重短缺，致使農(nóng)村教師學(xué)歷達標率遠低于城市，且很多是在職進修學(xué)歷；大量農(nóng)村教師無法勝任素質(zhì)教育，特別是新教改的要求。

三是城鄉(xiāng)教育管理和投入上的不平等。長期以來，城鄉(xiāng)教育在地位、目標和體制保障方面存在著事實上的雙重標準。各類實驗、示范、重點學(xué)校幾乎全部集中在城市。小學(xué)和初中的兩極分化日趨嚴重，加上擇校熱，往往置普通家庭的優(yōu)秀兒童于門外。一些家境較好的子女優(yōu)先占據(jù)政府多年投資形成的優(yōu)質(zhì)資源。這種馬太效應(yīng)像一塊塊巨型磁鐵，吸附著大量的優(yōu)質(zhì)教育資源和大批尖子學(xué)生，同時也大口吸食著社會資金和公眾積蓄。一些農(nóng)民幾近傾家蕩產(chǎn)為孩子繳納“擇校費”，更多農(nóng)民只能望“洋”興嘆。張平指出，收入不公平影響人的一時，教育不公平影響人的一生。社會穩(wěn)定離不開不同群體的融合與流動，教育便是弱勢群體提升自身地位的方向和渠道。如因教育不公而致此路不通，讓底層的孩子永遠在底層，讓農(nóng)民的孩子時代為農(nóng)民，階層之間的差異無法調(diào)和，社會將失去自我調(diào)節(jié)機制而失去平衡，甚至陷入混亂和崩潰。（人民網(wǎng)-時政頻道）1.人、財、物分配不均是城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡的主要原因。教育經(jīng)費少，教育基礎(chǔ)設(shè)施太差，對教育資源的需求很大。如果將經(jīng)費平攤，每個學(xué)校只能分到很少的錢，加上有些地方領(lǐng)導(dǎo)搞政績工程，抓眼前效益，所以只保重點學(xué)校，要錢給錢，要人給人，要政策給政策；而一般學(xué)校則任其發(fā)展，教師積極性調(diào)動不起來，好教師留不住，有水平的人才又引不進來。

2.一些重點學(xué)校和示范學(xué)校，雖然有著各種辦學(xué)優(yōu)勢，但他們不但沒有起到很好的示范作用，反而通過挖其他學(xué)校優(yōu)秀教師和優(yōu)質(zhì)生源的辦法，“削弱助強”，差距越拉越大，造成教育發(fā)展更加不均衡。

3.義務(wù)教育階段農(nóng)村師資力量薄弱的問題很難在短期內(nèi)得到解決，結(jié)構(gòu)失衡、素質(zhì)不高等問題，制約了教師隊伍的整體水平和農(nóng)村教育的質(zhì)量，不能適應(yīng)全面實施素質(zhì)教育和城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的要求。

4.教師資源配置不均衡，學(xué)科不配套。城鄉(xiāng)分布不均衡，城市超編，而農(nóng)村部分地區(qū)師資緊缺，農(nóng)村代課教師數(shù)量仍偏多；學(xué)科教師不配套，農(nóng)村中小學(xué)外語、信息技術(shù)、音樂、體育、美術(shù)教師普遍短缺，很多農(nóng)村學(xué)校只能開設(shè)文字科目課程，根本談不上學(xué)生的全面發(fā)展，嚴重影響了農(nóng)村素質(zhì)教育的推進和發(fā)展。

5.農(nóng)村教師整體素質(zhì)提高緩慢，年輕教師補充困難。農(nóng)村教師學(xué)歷水平普遍偏低，工作任務(wù)重，壓力大，受經(jīng)費和時間以及年齡等因素限制，進修提高難；年齡結(jié)構(gòu)上，農(nóng)村小學(xué)年輕教師偏少，由于工資低，條件艱苦，大專畢業(yè)生都不愿意到農(nóng)村任教，造成農(nóng)村學(xué)校教師“老”（年齡偏大）“弱”（教學(xué)水平偏低）“病”（教師都有職業(yè)病）“殘”（代課教師缺乏專業(yè)知識）現(xiàn)象嚴重。——教育論壇

我國初等教育資源配置的缺陷

目前我國在義務(wù)教育實施過程中存在著明顯的不足：廣大農(nóng)村與不發(fā)達地區(qū)的教育經(jīng)費嚴重短缺；各個地區(qū)的義務(wù)教育發(fā)展水平極不平衡；偏遠地區(qū)的教育狀況更為糟糕，適齡兒童就學(xué)后的鞏固率較低，學(xué)生中途退學(xué)現(xiàn)象嚴重，教師隊伍的狀況也不理想，存在著大量的民辦、以工代干、代課教師。這些教師往往要忙于農(nóng)活，“田里土里一把抓”，最后往往荒廢了那些渴求知識的孩子。近年來，國家對于這些情況采取了一系列措施，如提高教師的工資與福利，增投用于貧困地區(qū)的“普九”專項經(jīng)費等，使各地初等教育投資狀況有了一定程度的改善。但是，我國目前尚處于經(jīng)濟和政治體制重大轉(zhuǎn)換時期，需要提供財政支持和補償?shù)睦嫒后w很多，國家財政不可能對教育給予過多的傾斜力度。因而投資總量不足的現(xiàn)狀在一定時期內(nèi)將長期存在，投資短缺帶來的并發(fā)問題也將長期存在。

正是由于我國目前基礎(chǔ)教育投資總量的短缺，造成了種種配置過程中對各個地區(qū)、各個利益群體分配不合理、不公平的現(xiàn)象，造成了往往需要義務(wù)教育的地方而實際中卻“不義務(wù)”的境地，也是導(dǎo)致貧困地區(qū)大量適齡兒童留學(xué)務(wù)農(nóng)的動因。有鑒于此，我們在進行教育資源配置時應(yīng)更多地考慮教育的公平性，要特別把基礎(chǔ)教育的“義務(wù)性”凸顯出來。當然，我們在強調(diào)教育投資的公平性的同時，不能以完全犧牲投資效益為代價。既要注重教育投資的近期利益，又要注重教育投資的長遠利益；既要強化教育的社會利益與整體利益，又不能忽視受教育者個人的切身利益的滿足。

那么，在實際運行過程中我們又應(yīng)如何操作呢？一方面在加大政府對義務(wù)教育的投資力度的同時，要進一步提倡和引導(dǎo)社會渠道的投資，增大教育投資的供給量；另一方面應(yīng)該對現(xiàn)有的可利用資源進行優(yōu)化配置，提高現(xiàn)有教育資源的使用率。

此外，為了使貧困地區(qū)教育擺脫困境，各省市、自治區(qū)應(yīng)結(jié)合自身的實際情況制訂最低生均經(jīng)費標準。當然，在地方政府的財政能力無法達到該標準時，國家和省級政府應(yīng)從財政上予以補足。保證公平性是政府的職責(zé)。政府一方面要加大教育投入，改善學(xué)校的辦學(xué)水平；另一方面應(yīng)該在資金分配上力求縮小已有的種種差別，至少不應(yīng)加劇原已存在的不平等。我們應(yīng)努力提高政府對各個地方基礎(chǔ)教育的投資、資助和協(xié)助標準，盡可能實現(xiàn)各地區(qū)義務(wù)教育的均衡發(fā)展，從而加快我國義務(wù)教育在全國范圍內(nèi)的普及程度，更大程度上地體現(xiàn)教育的公平性?！浴冬F(xiàn)代教育科學(xué)》

第三篇：教育學(xué)

正確教育理念的缺失

——走進影片《小孩不笨》

看完了影片《小孩不笨》后，百感交集。影片中很多鏡頭都是很滑稽搞笑的，但更多的是反映了教育這一鏈條中存在的問題。教育這一個過程主要有三大角色：家庭教育，學(xué)校教育，社會教育?，F(xiàn)在我就這影片從這三個方面談?wù)勎覀€人的觀點。

首先說到家庭教育，也就是父母的教育。我們都知道，父母是孩子的第一任老師，對孩子的成長以及孩子的性格的形成起著至關(guān)重要的作用。其實影片里的一切就是現(xiàn)實中部分父母對孩子的教育方式的縮影。在影片開始的時候便出現(xiàn)了好幾個問題，例如：孩子長大了，怎么教？我們真的會教孩子嗎？是不是有教不好的孩子？勤勞和努力就不笨嗎？這些問題看似很簡單，很容易回答，在行動上卻很難與說法一致。對于處在叛逆期的孩子，家長又是以怎樣的方式教導(dǎo)呢？

影片中的“Tom”說到“這個家表面上什么都有，其實它什么都沒有”，這句話多么深刻地揭露家庭教育中存在的問題。這個問題根本點在于：

一、父母與孩子之間缺少溝通。影片里的話說得好“大人以為，和我們說很多話就是溝通了，其實他們都是自己講，自己爽，而我們通常都是假裝在聽，然后一邊進一邊出，我們到底有沒有聽進去，他們不管；

二、父母只看重成績，給予孩子太多的壓力。如影片中的Jeery，他的學(xué)習(xí)成績很好，“媽媽”就不再允許他去參加班級上的活動；

三、父母對孩子的教育方式不對。孩子們做得對，挨罵，做錯，更加挨罵，即使做得好也不會沒得到半句的贊賞。影片中的Tom是寫博客的高手，得了大獎，“媽媽”不但沒有贊揚，還罵了Tom。影片里中的Jerry說了“說什么都會被罵，慢慢變成啞巴?！?/p>

四、父母忙于工作，忽略了孩子。在影片中，Jerry送給他的爸爸的生日禮物竟然是爸爸在黑夜中的身影，因為看到“爸爸”的時候總是在晚上。有一天，問題都陸續(xù)出現(xiàn)了。Jeery偷錢，Tom因為涉及搶劫被勒索而去偷弟弟的錢。其實Jeery偷錢是為了買“爸爸”一個小時的時間看他的演出。與“Tom和Jeery”物質(zhì)豐富相對的，生活上貧苦的“成才”也有其不幸，從小就被他父親打，試問，在一個充滿暴力的環(huán)境下成長能不受影響嗎？答案很顯然了。但實際上，哪有父親不愛兒子的？因為“成才”被學(xué)校開除了，他為了求別的學(xué)校接收“成才”，連ABC都寫不好的成才的父親寫了163封英文信給新加坡大大小小的中學(xué)，只是為了求其它學(xué)校愿意給成才上學(xué)的機會。

再次說到學(xué)校的教育，也就是老師們的教育。影片中的學(xué)校將學(xué)生們分成兩類班次，一類是快捷班，剩下的是普通工藝班。顯而易見，快捷班的肯定是被看好的，有前途的；而工藝班的是無可救藥的了。學(xué)校是一個教育基地，其主體就是學(xué)生，以學(xué)生為本。其實工藝班的不是笨小孩，而是老師們認為他們是笨的，放棄了他們。在家里沒得到父母的愛，在學(xué)校也挨老師罵為“爛蘋果”。校長一味地重申“According to the law”，冠冕堂皇地在禮堂公開鞭打?qū)W生，在媒體前公然說校長有鞭打?qū)W生的權(quán)利。被鞭打的學(xué)生在皮肉上受到的痛是其次的，最重要的是學(xué)生的人格受到了摧殘。學(xué)校是借著“校規(guī)”這個幌子對學(xué)生采取極端的懲罰手段。影片中教華文的老師大罵學(xué)生是“爛蘋果”?！叭绻覀兪菭€蘋果，你是我們的老師，是誰讓我們爛的？”學(xué)生的回答不得不讓作為老師的深思。其實華文老師是愛學(xué)生的，他自己出錢給學(xué)生買字典，希望學(xué)生能把華文學(xué)好；華文老師還經(jīng)常幫學(xué)生們補課。可為什么在老師付出愛的實際行動時還是沒得到學(xué)生們的肯定呢？是因為老師從來沒肯定過學(xué)生們，成績進步了沒被表揚，成績不好就會被罵。表揚是對學(xué)生的一種肯定，是鼓勵學(xué)生不斷向前的一種方式，很多時候，老師不要吝嗇表揚學(xué)生。老師的教育目的是對的，影片中的華文老師一再強調(diào)對學(xué)生這個個體是“授之以漁而不是授之以魚”。只是在對待采取教育方法上并不能對應(yīng)學(xué)生的特點。

我們再來看看影片中從一個小角度反映的社會教育問題。影片中的“成才”和Tom因為湊不夠錢給勒索的兩個冒牌警察，想到了去搶老奶奶的項鏈，當他們拿著搶到的項鏈奔跑時他們迷途知返了，以為回頭把項鏈還給老奶奶就沒事了。豈料引起老奶奶身邊的群眾的一致質(zhì)疑“還了就不叫打劫嗎？搶了就是搶了，把他們抓起來，交給警察”。我們都知道，知錯能改，善莫大焉？如果群眾們能夠?qū)捜菀稽c，寬容兩個已經(jīng)知錯的孩子，就不會引起慌亂，就不會在慌亂中有一人死去。血的教訓(xùn)是如此深刻，可這悲劇是可以避免的。

我們都知道，素質(zhì)教育的核心理念是“促進個體的發(fā)展，學(xué)生的主動發(fā)展，有個性化?！焙⒆觽兂惺苤啻笕耸┘拥膲毫Γ趯W(xué)校里要好好學(xué)習(xí)，成績就是一切，回到家里還是成績。在成人看來成績好才是王道。如此一來，很多的孩子并不能在學(xué)習(xí)中體驗到樂趣，只認為學(xué)習(xí)是對他們的一種束縛，所以會使孩子們產(chǎn)生厭惡學(xué)習(xí)。作為學(xué)生，厭惡學(xué)習(xí)意味著惡性循環(huán)要誕生了：因為學(xué)習(xí)成績不好，老師看不起，父母不喜歡，所以厭學(xué)；因為厭學(xué)，所以學(xué)習(xí)成績不好，因為成績不好，老師更加看不起，父母變本加厲地指責(zé)，所以厭學(xué)……

讓我們欣慰的是，在影片的后來，家長們醒悟了，懂得了孩子們需要什么—溝通和關(guān)愛。老師也醒悟了，懂得學(xué)生需要什么—肯定和鼓勵。影片中說得好“資源，放錯地方就是垃圾；垃圾，放對地方就是資源”，這很好地說明了學(xué)生的潛能是無限的，只要老師更多地站在學(xué)生的角度思考，用正確的方式去挖掘，沒有教不好的學(xué)生。

以上僅代表我個人觀點，如有不當之處望老師賜教。

第四篇：教育學(xué)

隨著國家對教育的越來越重視和教師待遇的不斷提高，教育學(xué)專業(yè)正在逐漸成為一門熱門專業(yè)。但在人們傳統(tǒng)的思維中，教育學(xué)原理的就業(yè)方向主要是去學(xué)校做老師，事實上有相當一部分教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后并沒有從事教書行業(yè)。

就業(yè)方向：

主要從事基礎(chǔ)教育、綜合文科師資、高等教育人文教育方向的教學(xué)與研究、政府機關(guān)以及企事業(yè)單位的辦公、文秘、專業(yè)技術(shù)與管理等

1、普通高校

這是教育學(xué)原理、教育史、高等教育學(xué)、比較教育學(xué)、教育哲學(xué)等理論性比較強的專業(yè)的主要的去向，但現(xiàn)在碩士生進高校越來越難，基本上都要求博士學(xué)歷，所以想考這些方向的研究生想去高校就要做好讀博士的準備了。

2、中小學(xué)校

現(xiàn)在全國中小學(xué)校的新課程改革開展得轟轟烈烈，具有較強教育理論素養(yǎng)的人才特別缺乏，而且隨著中小學(xué)教師待遇的不斷提高，再加上教師這個職業(yè)本身比較穩(wěn)定，越來越多教育類專業(yè)的碩士畢業(yè)生開始進入中小學(xué)校，今年還出現(xiàn)了南京某中學(xué)幾百個碩士競爭兩個崗位的現(xiàn)象。

3、出版社、報社

出版社、報社尤其是和教育相關(guān)的出版社和報社也是教育類專業(yè)畢業(yè)生的一個主要去處，主要從事教育類圖書的策劃和編輯工作。

4、政府單位

還有一些畢業(yè)生畢業(yè)后參加公務(wù)員考試進入了教育行政單位，但要求教育類專業(yè)的公務(wù)員招考很少，想當公務(wù)員的同學(xué)可以努力一把，但要做好心理準備，因為競爭的激烈程度會超乎你的想象。

040102 課程與教學(xué)論

課程與教學(xué)論是教育學(xué)科的一個分支學(xué)科，主要研究各級學(xué)校課程、教學(xué)的理論和實踐問題，包括信息化時代下的課程與教學(xué)理念和方法問題、課程改革的理論與實踐問題，國際課程教學(xué)理論及流派的系統(tǒng)梳理和介紹等內(nèi)容的研究。該學(xué)科重點培養(yǎng)高層次的服務(wù)于教育科研機構(gòu)、教育行政部門、高等院校和中小學(xué)課程與教學(xué)實踐、課程與教學(xué)研究與管理、以及課程與教學(xué)信息化建設(shè)等方面的專門人才。本專業(yè)包含課程理論與實踐，教學(xué)理論與實踐，學(xué)科教學(xué)理論與實踐，課程與教學(xué)社會學(xué)、課程與教學(xué)管理、課程與教學(xué)的傳統(tǒng)與變革等研究方向。

第五篇：教育學(xué)

《教育學(xué)》

1．京師同文館是我國現(xiàn)代第一所高等教育學(xué)堂，它標志著我國近現(xiàn)代高等教育的產(chǎn)生。

2．洪堡創(chuàng)辦的柏林大學(xué)是世界上“第一所具有現(xiàn)代意義的大學(xué)”

3．高等教育：是建立在完全中等教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，是培養(yǎng)社會所需要的各類高級專門人才的活動。

4．高等教育的基本特征：是分專業(yè)和分層次的高級教育活動；通過培養(yǎng)人才為社會服務(wù)；高等教育的功能不斷擴展。5．廣義的教育泛指一切有目的地影響人的身心發(fā)展的社會實踐活動。狹義的教育主要指學(xué)校教育，即教育者根據(jù)一定的社會需求和受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，期望受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動。

6．學(xué)校教育制度包括學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育四個階段。

7．中國古代高等教育萌芽形態(tài)應(yīng)起源于商朝時期的“右學(xué)”，它是當時建立的一所集教育、習(xí)射、養(yǎng)老于一體的官辦機構(gòu)。

8．漢武帝于建元六年在京師長安開辦了中央級的高等學(xué)府“太學(xué)” 9．漢代設(shè)有鴻都門學(xué)，是世界上第一所文學(xué)藝術(shù)專科學(xué)校。10．書院是實施藏書、教學(xué)與研究三結(jié)合的高等教育機構(gòu)。11．宋代最著名的四大書院：江西廬山的白鹿洞書院、湖南長沙的岳麓書院、河南商丘的應(yīng)天府書院、河南登封的嵩陽書院。

12．清光緒二十七年（1901年）后，書院全部改為學(xué)堂，1905年舉行最后一科進士考試為止，科舉制度終結(jié)。13．1862年，在北京設(shè)立?？茖哟?、專門培養(yǎng)翻譯人才的京師同文館，這是清代最早的“洋務(wù)學(xué)堂”，京師同文館是我國近現(xiàn)代第一所高等教育學(xué)堂，它標志著我國近現(xiàn)代高等教育的產(chǎn)生。

14．1895年盛宣懷在天津設(shè)立中西學(xué)堂，1898年設(shè)京師大學(xué)堂，是中國第一所國立綜合年性大學(xué)，也是當時中國的最高教育行政機關(guān)。

15．隨著天津中西學(xué)堂頭等學(xué)堂、南洋公學(xué)上院和京師大學(xué)堂的先后創(chuàng)辦，我國近現(xiàn)代大學(xué)誕生。16．1993年，中央頒發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》；1998年8月，全國人大制定并頒布了《中華人民共和國高等教育法》

17．公元前393年，蘇格拉底的學(xué)生柏拉圖在雅典開辦了“學(xué)園”，被視為雅典的第一個永久性的高等教育機構(gòu)，是教育史上公認的正規(guī)高等學(xué)校，同時也是西歐最早的一所學(xué)術(shù)研究機關(guān)，是當時古希臘科學(xué)與哲學(xué)研究的中心。18．柏林大學(xué)的創(chuàng)始人為德國普魯士內(nèi)務(wù)部教育廳廳長威廉 馮 洪堡，1801年創(chuàng)辦時設(shè)有哲學(xué)、神學(xué)、法學(xué)和醫(yī)學(xué)四科，確定以“學(xué)術(shù)自由”和教學(xué)與科研統(tǒng)一為辦學(xué)方針，被譽為“第一所具有現(xiàn)代意義的大學(xué)” 19．1877年將東京開成學(xué)校和東京醫(yī)學(xué)合并創(chuàng)辦東京大學(xué)，成為日本第一所近代大學(xué)

20．高等教師專業(yè)化：指高校教師所應(yīng)達到的職業(yè)要求和職業(yè)條件，其中既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，既有學(xué)歷標準要求，也有必要的高等教育理論知識、能力和職業(yè)道德的要求。

21．狹義的教育目的：指一個國家根據(jù)社會發(fā)展的需求和人身心發(fā)展的規(guī)律，對受教育者所要達到的質(zhì)量規(guī)格的總的規(guī)定和設(shè)想。22．《中華人民共和國高等教育法》對我國高等教育目的作了如下規(guī)定：高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

23．實現(xiàn)高等教育目的的途徑：能夠使高等教育目的得以實現(xiàn)的具體實施方式，即教學(xué)工作、科研訓(xùn)練和社會實踐。24．高等學(xué)校的管理體制類型：中央集權(quán)型、地方分權(quán)型、中央集權(quán)和地方分權(quán)結(jié)合型

25．1989年之后，黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負責(zé)制 26．高等教育的經(jīng)濟功能P75：高等教育促進社會經(jīng)濟發(fā)展的功能。主要體現(xiàn)在1、為經(jīng)濟發(fā)展提供專業(yè)人才支持

2、為經(jīng)濟發(fā)展提供科學(xué)技術(shù)支持

3、為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展服務(wù) 27．教育對經(jīng)濟的作用P101教育是傳授生產(chǎn)知識、生產(chǎn)技能的基本手段，是人類社會不斷生產(chǎn)熟練勞動力的“工廠”；教育可以提高勞動者的科學(xué)文化水準和素質(zhì)，這些不是生產(chǎn)的直接要素，但可以再生產(chǎn)勞動能力，改變?nèi)说膭趧幽芰Φ男再|(zhì)和形態(tài)，有利于生產(chǎn)革新和技術(shù)改造的開展，并且為發(fā)展國民經(jīng)濟新的生產(chǎn)部門準備智力型的勞動力；教育不僅培養(yǎng)直接從事生產(chǎn)的勞動者，還為經(jīng)濟建設(shè)培養(yǎng)計劃、開發(fā)、研究、設(shè)計、管理、經(jīng)營人才，這對現(xiàn)代化的大生產(chǎn)是必不可少的；越來越多的高等學(xué)校既是教育中心又是科研中心，科研成果直接推動生產(chǎn)力發(fā)展。

28．馬克思不僅在歷史唯物主義的理論基礎(chǔ)上建立了科學(xué)的人的全面發(fā)展學(xué)說，而且論證了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法。

29．全面發(fā)展教育的組成部分及其相互關(guān)系P119：人的全面發(fā)展，是由德、智、體、美諸種素質(zhì)的發(fā)展所構(gòu)成，全面發(fā)展教育就應(yīng)包含德育、智育、體育以及美育各個組成部分。這些組成部分各有其特殊的任務(wù)，而又相互依存，相互滲透，并以其整體促進人的發(fā)展。全面發(fā)展教育的幾

個組成部分，又是互相依存、相互滲透、相輔相成的關(guān)系，從而形成一個對人的全面發(fā)展起著整體作用的有機結(jié)構(gòu)。在全面發(fā)展教育中，德育為智育、體育、美育指明正確的方向與提供發(fā)展的動力，智力是核心，思想教育、道德教育、體育衛(wèi)生、審美感受和藝術(shù)能力，都必須建立在一定的知識和智能的基礎(chǔ)上，體育為其他諸育的實現(xiàn)提供健康的生理條件，美育則起著協(xié)調(diào)身心發(fā)展，把德、智、體諸方面引向和諧的精神境界，按照美的原則來發(fā)展人的素質(zhì)，使人享受人生的樂趣。30．馬克思主義認為,人的全面發(fā)展既是指個人的智力和體力的統(tǒng)一發(fā)展,又是指個人在體力和智力上充分自由的發(fā)展.31.高等學(xué)校課程分類:P128根據(jù)課程目標,可分為學(xué)科課程和經(jīng)驗課程;根據(jù)與專業(yè)職能的關(guān)系,可分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課；根據(jù)課程對某一專業(yè)的適應(yīng)性和相關(guān)性，可分為必修課和選修課；根據(jù)學(xué)習(xí)理論知識還是訓(xùn)練操作技能，可分為理論性課程和實踐性課程；根據(jù)學(xué)時或?qū)W生人數(shù)，可分為大、中、小、微型課程；根據(jù)課程有無具體明確的計劃，可分為顯性課程和隱性課程。32．高等學(xué)校專業(yè)與課程的改革趨勢P132課程內(nèi)容綜合化；課程設(shè)置和實施多樣化；課程性質(zhì)職業(yè)化；課程方向人文化

33．高等學(xué)校課程編制總體上包括確定教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和編寫教材三個層次。

34．高等學(xué)校教學(xué)計劃主要包括：專業(yè)培養(yǎng)目標；課程結(jié)構(gòu)；主要教學(xué)形式；時間分配；學(xué)年編制（學(xué)歷）

35．高等學(xué)校教學(xué)的構(gòu)成要素：由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和方法、教學(xué)管理

36．培養(yǎng)人才可以通過教學(xué)、科研、生產(chǎn)勞動、社會實踐等多種途徑來實現(xiàn)，但教學(xué)是最基本的途徑。37．教學(xué)是學(xué)校教育工作的中心環(huán)節(jié)P149教學(xué)是高校穩(wěn)定的中心環(huán)節(jié)；教學(xué)工作是高校其他各項工作的中心環(huán)節(jié)；教學(xué)是智育、德育、體育、美育都要用到的基本形式

38．如何在教師主導(dǎo)下，發(fā)揮學(xué)生自覺性、獨立性與創(chuàng)造性原則P161：要對學(xué)生進行目的性教育；要使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程，掌握學(xué)習(xí)方法；要善于掌握學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理狀態(tài)，發(fā)揮各種非智力心理因素與非智力因素；要對學(xué)生嚴格要求。

39．高等學(xué)校常用的教學(xué)方法：課堂教學(xué)方法、現(xiàn)場教學(xué)方法、自學(xué)指導(dǎo)方法

40．高等學(xué)校教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)：備課、備學(xué)生、備教法、備自己、備相關(guān)的器材和場地、制定三種計劃（學(xué)期或?qū)W年計劃、課題或單元計劃、課時計劃（教案））

41．上好一堂課的標準：目的明確、內(nèi)容正確、方法恰當、結(jié)構(gòu)緊湊、教學(xué)效果優(yōu)異

42．診斷性評價：為了使教學(xué)適合于學(xué)習(xí)者的需要和背景而在一門課程或一個學(xué)習(xí)單元開始之前對學(xué)習(xí)者所具有的認知、情感和技能方面的條件進行評估。43．形成性評價（過程評價）：在課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中對其動態(tài)狀況進行的系統(tǒng)性評價

44．終結(jié)性評價：在教學(xué)活動告一段落時，為了解并確定其成果而進行的評價

45．如何對教師課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價P188：教學(xué)大綱完成情況的評價；教學(xué)目標的評價；教學(xué)內(nèi)容的評價；教學(xué)方法的評價；教學(xué)中教師和學(xué)生積極性的評價；課堂教學(xué)組織的評價；教學(xué)基本功的評價

46．高等學(xué)校教師的素質(zhì)要求：個體素質(zhì)要求：知識結(jié)構(gòu)、智力結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)；整體素質(zhì)要求：高校教師結(jié)構(gòu)主要包括職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)和學(xué)緣結(jié)構(gòu)（指教師畢業(yè)來源的構(gòu)成狀況）等。

47．高校師生關(guān)系的主要表現(xiàn)形式：教育關(guān)系、人格關(guān)系、心理關(guān)系、道德關(guān)系和法律關(guān)系

48．如何構(gòu)建以和諧為核心的新型師生關(guān)系：P224樹立新型的發(fā)展的師生觀；重視師生平等關(guān)系的建立；重視大學(xué)生心理健康的不穩(wěn)定性；提升教師個人素質(zhì)和修養(yǎng)

49．高等學(xué)校的德育內(nèi)容：馬列主義、毛澤東思想。鄧小平理論、“三個代表”重要思想和科學(xué)發(fā)展觀教育；黨的基本理論、基本路線、基本綱領(lǐng)和基本經(jīng)驗教育；中國革命、建設(shè)和改革開放的教育；基本國情和形勢政策教育；民族精神和時代精神教育；社會公德、職業(yè)道德和家庭美德教育；法制和誠信教育；人文素質(zhì)和科學(xué)精神教育；心理健康教育、學(xué)風(fēng)教育和就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育。

50．德育過程是由教育者、受教育者、德育內(nèi)容和方法等因素構(gòu)成51．德育過程的組織包括德育活動的準備、德育活動的開展、德育活動的評價三個基本環(huán)節(jié) 52高等學(xué)校德育的途徑：P251馬克思主義理論課和品德課；教書育人、管理育人、服務(wù)育人；日常思想教育工作；黨團工作和學(xué)生會工作；社會實踐；校園文化建設(shè)；心理咨詢

53．校園文化：泛指在學(xué)校教育基礎(chǔ)上產(chǎn)生的文化現(xiàn)象，而高校校園文化就是指在高校這一特定環(huán)境中，全體師生共同創(chuàng)造與擁有的價值觀念和文化體系。

54．高校校園文化三種基本形態(tài)：物質(zhì)文化、制度文化、精神文化

55．精神文化是高校校園文化的核心和靈魂，集中反映了一個學(xué)校的價值體系、教育觀念和精神氛圍。精神文化是高校校園文化的最高層次和校園文化建設(shè)的最高目標。校園精神文化的核心是價值觀，主要體現(xiàn)為學(xué)校的文化傳

統(tǒng)、校風(fēng)、人際關(guān)系、心理氛圍等。

56.制度文化主要是指各項校規(guī)校紀、行為準則和道德規(guī)范 57．精神文化的特性：P273品格特性：健全性、超功利性、理想性、先導(dǎo)性；形態(tài)特性：深層性、穩(wěn)定性、獨特性；傳播特性：繼承性、滲透性、排異性、持久性

58P277如何建設(shè)高等學(xué)校校園文化

（一）以社會主義核心價值體系統(tǒng)領(lǐng)高校校園文化建設(shè)（1）以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)思想，建立以人為本的校園文化（2）以社會主義最高理想為目標，進行愛國主義宣傳和教育（3）以傳統(tǒng)道德為依托，加強社會主義榮辱觀教育（4）以改革創(chuàng)新 為核心，建設(shè)高校校園文化的時代價值觀

（二）重視硬環(huán)境建設(shè)，加強軟環(huán)境建設(shè)（1）努力改善，優(yōu)化硬環(huán)境：校園規(guī)劃的科學(xué)化和人文化；校園設(shè)施的現(xiàn)代化（2）努力營造，提高軟環(huán)境：培養(yǎng)優(yōu)良的校風(fēng)，教風(fēng)和學(xué)風(fēng)；發(fā)揚民主，改善人際關(guān)系；塑造充滿個性的文化品質(zhì)

（三）積極引導(dǎo)，開展校園文化活動（1）開展校園社團活動（2）開展豐富多彩的社會實踐活動（3）加強校園文化活動的創(chuàng)新

（四）建立合理的組織體系高校文化組織具有兩個層次：校園文化的指導(dǎo)性機構(gòu)和以學(xué)生社團為主的組織機構(gòu)

59．高等教育國際化：把跨國界、跨文化的觀點與氛圍與大學(xué)的教學(xué)、科研和社會服務(wù)等主要功能相結(jié)合的過程。60．高等教育多樣化：教育結(jié)構(gòu)與形式多樣化；高等教育主體與構(gòu)成多樣化；高等教育資金籌措方式的多樣化

61．高等教育終身化：終身教育既是21世紀高等教育的一種重要思想，同時也是高等教育發(fā)展實踐的一種重要趨勢。62.面向21世紀高等教育的發(fā)展趨勢P307：（1）高等教育的國家化：跨國家、跨文化的觀點和氛圍與高等教育中的教學(xué)、科研和社會服務(wù)相結(jié)合的過程（2）高等教育的多樣化：結(jié)構(gòu)與形式的多樣化、主體構(gòu)成多樣化、籌措資金多樣化（3）高等教育的大眾化：將教育面向社會大眾，提供更多人平等的受教育機會（4）高等教育的終身化（5）高等教育的社會化

63.面向21世紀我國高等教育發(fā)展趨勢P316：（1）教育觀念的轉(zhuǎn)變和重構(gòu)---素質(zhì)教育觀（2）教育內(nèi)容的變革和更新---科學(xué)化、現(xiàn)代化、綜合化（3）教育空間的拓展與開放---國際化（4）教育功能的拓寬與重塑---大眾化、社會化