第一篇：核心概念的界定高中物理學習中學生學習規(guī)律

高中物理學習中學生學習規(guī)律，學習方式的實踐研究

核心概念的界定：

學習規(guī)律是指高中學生在學習過程中必須經(jīng)過的情感態(tài)度的發(fā)展過程，價值觀的形成過程，知識學習和能力提高的過程，是學生學習生活中的一種必然趨勢，不以人的意志為轉移，學習事件之間內(nèi)在的必然聯(lián)系，也是不可跨越的過程。

學習規(guī)律具體的說，就是學生在學習過程中，遇到問題和困難時，有兩種表現(xiàn)出來的形式，一種是以興趣為老師的學生，他們積極思考，努力創(chuàng)造，逐步解決問題，最后建立了自信，形成樂觀上進的學習觀，這就是一種規(guī)律。另一種同學學習被動，消極，學習沒有興趣，遇到問題時繞著走，躲避，不能正面面對問題，最終形成一個消極恐懼的學習心理，這也是一種學習規(guī)律，都是不以人的意志為轉移的必然的一種趨向。

學習方式是反映了學生以什么樣的行為和認知方式支完成學習任務的慣性.因此，學習方式不是指具體的學習策略和學習方法，而是高于策略和方法、影響并指導學生對具體策略和方法作出選擇的有關學習行為的基本模式。

學習方式分傳統(tǒng)學習方式和新課程倡導的新的學習方式。傳統(tǒng)學習方式是建立在人的被動性，客體性，依賴性基礎之上，比較普遍地存在“以教師為中心，課堂為中心，課本為中心”的情況，忽略了學生的主動性、能動性和獨立性，在高中物理學習中普遍地存在著學習方式單一，被動的問題，學生缺少自主探索、合作學習、獨立獲取知識的機會。

新課程倡導的新的學習方式是指學生自主學習，合作學習、研究性學習等，這不僅是一種學習手段的改變，還是一次學習的革命，這是保障學生適應信息化學習，信息化社會獲得終身學習能力的基本要素之一。

第二篇：課題研究中核心概念界定

課題研究中“核心概念及界定”的寫法

課題核心概念的寫作

一、什么是核心概念

一般來說，我們經(jīng)常把以下三種情況作為課題的核心概念。㈠課題名稱中的特定概念

比如《“我能行”教育評價策略與方法的研究》，其中的“我能行”就是一個教育中的特定概念。

㈡課題名稱中的關鍵詞

比如《小學童話教學中提高閱讀效率的策略研究》，其中的“提高閱讀效率”就是關鍵詞組。再如《以“規(guī)范草稿”促小學生數(shù)學學習習慣養(yǎng)成的探究》課題中的“規(guī)范草稿”。

㈢課題名稱中公眾表述不清的詞組 比如《小學科學以探查促進學生交流的實踐研究》探查是從外國引進的一個詞組，也是沒能成為公眾理解的，他就是一個核心概念。

只有把握了核心概念，課題研究才能確保課題研究的方向更加準確科學。

三、怎樣給核心概念下操作定義？ ㈠著眼過程

例如在《自探性課堂學習小事件生成研究》中對核心概念“自探性課堂學習小事件生成”是從生成的過程角度來下操作定義的。

自探性課堂學習小事件生成是把學習的本質定位在立足個體資源，確保課堂整體交往的層面，學習中，教師采取積極配合的態(tài)度指導學生在小活動中展開自主探索行為，以獲得生命潛能的不斷開發(fā)與生長。

要能準確地理解這個概念，我們認為必須分析清楚以下幾點：

⑴生長點是什么? 學生的“原知識、經(jīng)驗（包含體驗）與優(yōu)勢”是自探性學習小事件得以有效生成的生長點。

⑵生成的動力是什么？“課堂矛盾與個體需求”是自探性課堂學習小事件生成的動力。

⑶生成的過程是什么？“整體交往”是自探性課堂學習小事件生成過程的本質特征。

⑷生成的終點是什么？“提升生命質量”是課堂學習小事件生成的最終目的。

㈡著眼內(nèi)容 例如在《基于統(tǒng)整理念的低年級數(shù)學計算教學策略研究》課題中，給統(tǒng)整概念下操作定義是從統(tǒng)整所包含的范圍（內(nèi)容）出發(fā)的。統(tǒng)整

本課題的統(tǒng)整指的是教學資源的“整理”與“統(tǒng)籌”，核心是立足教材，確立目標，合理運用，有序呈現(xiàn)。具體包括教材內(nèi)容的結構調(diào)整，學生經(jīng)驗與教材融合，課堂內(nèi)容與課外資源銜接。

調(diào)整教材內(nèi)容的結構，就是把一二年級“100以內(nèi)加減法”組成一個大整體，重新編排，層層梯進。學生經(jīng)驗與教材融合，是指教材的安排要符合學生的認知規(guī)律，要與學生的經(jīng)驗相結合，以加深學生對知識的理解形成知識系統(tǒng)來建構新的知識結構。

課堂內(nèi)容與課外資源銜接，是指將生活中的數(shù)學引進課堂，及時充實、整合、生成學習素材，使之具有互動性，將數(shù)學知識或生活情境、活動有機統(tǒng)整，引領孩子們與大腦中原有的“圖式”聯(lián)結起來，并在探索中循著自己的思維“舞步”，讓情感、思維與技能同構共生。㈢著眼問題

例如在《以“規(guī)范草稿”促小學生數(shù)學學習習慣養(yǎng)成的研究》課題中，對核心概念“規(guī)范草稿”的定義是從草稿本身的屬性出發(fā)設計的。規(guī)范草稿

在數(shù)學學習中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學生不注意正確使用草稿，隨意性大，書寫習慣差，使用效率低，直接影響良好學習習慣的形成和學習效率的提升。因此規(guī)范草稿顯得非常重要，在教育教學中，教師要指導學生規(guī)范好草稿書寫格式，規(guī)范好草稿的書寫內(nèi)容，規(guī)范好草稿的使用方法。從而引導學生形成有利于學業(yè)成績提高的學習習慣。

㈣ 著眼指標

比如在《小學童話教學中提高閱讀效率的策略研究》課題中，核心概念是“提高閱讀效率”，這個概念的定義是從閱讀效益的指標中生發(fā)出來的。提高閱讀效益

提高童話教學的閱讀效率就是在規(guī)定的課堂時間內(nèi)學習童話時創(chuàng)設教學情境，選擇兒童喜聞樂見的形式，運用恰當?shù)闹笇?、督促、評價、激勵等手段，激發(fā)學生多讀、多講、多寫、多演童話故事的興趣，從而促進學生自主的學習，獲得知識，鍛煉能力，提高文學素養(yǎng)，得以全面發(fā)展。

㈤著眼文獻

比如在《小學生自主探究學習能力解讀及培養(yǎng)研究》課題中，核心概念是“自主探究學習能力”，這個概念的定義是在收集大量文獻的基礎上給予定義的。自主探究學習能力 它是學生在自主探究學習過程中形成和發(fā)展起來的一種能力，是學生后續(xù)探究的技術動力。它有三個基本特點：一是綜合性，學生自主探究學習能力是自學能力、問題解決能力、實驗能力、創(chuàng)造能力等的綜合；二是習得性，自主探究學習能力并非與生俱來，而是通過學生自主探究學習，在質疑、實驗、討論等活動逐步形成的；三是發(fā)展性，學生自主探究學習能力會隨著學生實踐經(jīng)驗的豐富和思維的深入逐步提高。

⑴從靜態(tài)結構劃分，自主探究能力可以分為探究技能、探究思維、探究品質三個層面。

⑵從動態(tài)結構劃分，我們認為學生自主探究學習能力立足過程包含了五種基本能力：自主提問能力、自主策劃能力、自主收集信息能力、自主形成解釋能力、自主創(chuàng)生能力。

在研究中，我們以“動態(tài)結構能力”的培養(yǎng)為核心，串聯(lián)了靜態(tài)能力發(fā)展的各個要素。

第三篇：高中物理教學論文 物理概念和規(guī)律的教學初探

物理概念和規(guī)律的教學初探

摘要:能力培養(yǎng)的基礎是知識，物理基礎知識中最重要的內(nèi)容是概念和 規(guī)律，在物理教學中，講清、講透概念和規(guī)律，提高學生的能力是物理教學的重要任務。文章試圖從物理概念和規(guī)律的引入、形成、深化和應用等四個環(huán)節(jié)入手，結合教學實踐，做了一些初步的 總結 和探討。

物理基礎知識中最重要最基本的內(nèi)容是物理概念和規(guī)律。在物理教學中，物理概念和規(guī)律的教學是一個關鍵的環(huán)節(jié)，講清、講透物理概念和規(guī)律，并使學生的認知能力在形成概念、掌握規(guī)律中得到充分 發(fā)展，是物理教學的重要任務。形成概念、掌握規(guī)律是一個十分復雜的教學過程，但一般都要經(jīng)歷概念、規(guī)律的引入、形成、深化和應用等四個環(huán)節(jié)。根據(jù)教學實踐，針對以上四個環(huán)節(jié)做了一些初步的探討。

1.物理概念和規(guī)律的引入

物理概念是從感性世界中來的[1]。概念和規(guī)律的基礎是感性認識，只有對具體的物理現(xiàn)象及其特性進行分析、概括，才能形成物理概念，對物理現(xiàn)象的運動變化及概念間的本質聯(lián)系進行歸納、總結，就形成了物理規(guī)律。為此，教師必須從有關概念和規(guī)律所包含的大量感性事例中，精選包括主要類型的、本質聯(lián)系明顯的典型事例來教學[2]，從而加強學生的感性認識。如何加強學生的感性認識呢？教師要充分利用板書、板畫、掛圖、演示試驗等手段，充分發(fā)揮電化教學的優(yōu)勢，充分結合多媒體技術，使物理課堂教學形象生動，讓學生在一個形象化的物理世界里來探究物理概念和規(guī)律。

物理概念和規(guī)律是比較抽象的。在進行物理概念和規(guī)律的教學時，常常采用“抽象概念形象化”的方法或建立“物理模型”的方法，來描述物理情景[3]。通過形象化的物理情景，利用邏輯推理、邏輯思維對其進行分析、概括、歸納、抽象出物理概念和規(guī)律。例如，在電場和磁場的教學中，用“電場線模型”來描繪電場，用“磁感線模型”來描繪磁場；在楞次定律的教學中，利用蓄水池中出水量和入水量對水池中水量變化的影響來體現(xiàn)感應電流的磁場對引起感應電流的原磁通量變化的“阻礙”作用。

2.物理概念和規(guī)律的形成

物理概念和規(guī)律是人腦對物理現(xiàn)象和過程等感性材料進行 科學 抽象的產(chǎn)物。在獲得感性認識的基礎上，提出問題，引導學生進行分析、綜合、抽象、概括、推理等一系列的思維活動，忽略影響問題的次要因素，抓住主要因素，找出一系列所觀察到的現(xiàn)象的共性和本質屬性，才能使學生形成正確的物理概念和規(guī)律。

例如在動量的教學中，就是通過創(chuàng)設物理情境進行探究來逐步建立概念的。首先通過演示“靜的粉筆”與“動的粉筆”和“靜的錘子”與“動的錘子”的運動情況，比較發(fā)現(xiàn)靜止物體和運動物體所產(chǎn)生的機械效果不同；再通過“慢慢行走的你”、“快速跑動的你”與墻相撞和籃球、鉛球以同樣的速度落地比較可知影響運動物體所能產(chǎn)生的機械效果的因素是物體的質量和速度；又通過質量不同、速度不同的兩輛小車運動的有關分析與 計算 引導學生發(fā)現(xiàn)質量不同、速度不同的運動物體也可以產(chǎn)生相同的機械效果，但其前提是物體質量和速度的乘積必須相同。顯然運動物體所能產(chǎn)生的機械效果是由質量和速度的乘積決定的，至此，引入動量來反映運動物體所能產(chǎn)生的機械效果便是水到渠成、順理成章的事了。

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3.物理概念和 規(guī)律 的深化

教學實踐表明，只有被學生理解了的知識，學生才能牢固地掌握它，也只有理解了所學的知識后，才能進一步靈活地運用它。因此，在物理概念和規(guī)律形成之后，還必須引導學生對概念和規(guī)律進行討論，以深化知識，鞏固知識。

3.1物理概念和規(guī)律的物理意義的理解是關鍵。例如，加速度反映了物體速度改變的快慢，而速度則反映了物體位置改變的快慢，弄清了它們的物理意義，就可以避免“速度為零，加速度也為零；速度越大，加速度越大或速度越小，加速度越小”等錯誤的認識。

3.2物理概念和規(guī)律的適用范圍和條件的把握是前提。例如，討論地球公轉問題時，它可以被視為“質點”，但在討論地球自轉問題時，它又不能被視為“質點”；電場強度E=kQ/r2僅適用于點電荷所形成的非勻強電場；牛頓第二定律F=ma只適用于慣性系中宏觀物體低速運動的問題等。因此，只有明確了物理概念和規(guī)律的適用范圍和條件，在解決實際問題的過程中才能不至于生搬硬套，做“拿來主義”的奴隸。

3.3物理概念間、規(guī)律間的比較也是非常重要的。比較是確定概念間、規(guī)律間在不同條件下的異同的一種思維過程。物 理學 中，概念間、規(guī)律間在空間上、時間上都存在著差異性和統(tǒng)一性，因此，在教學中應引導學生作空間上、時間上的比較以辨別概念間、規(guī)律間的異同和了解它們的 發(fā)展 過程，才能做到正確運用。以動量和動能為例，它們相同的是，都是物體的狀態(tài)量；不同的是，動能的增量表示能量的轉化，而動量的增量則表示機械運動的轉移。既然已有動能來描述物體的運動狀態(tài)，為何還要引入動量呢？原因就是動能的變化是力在空間上的累積效應，而動量的變化卻是力在時間上的累積效應，二者從不同側面來表現(xiàn)同一物理現(xiàn)象的本質特征，顯然，非如此不能滿足全面描述物體狀態(tài)的客觀需要。

另外，既要重視概念、規(guī)律的縱向聯(lián)系，又要加強它們的橫向聯(lián)系，以活化學生的思維。如以加速度為中心，與速度相聯(lián)系，可使學生理解加速度是速度變化率的含義；抓住加速度產(chǎn)生的原因，可以聯(lián)系到力、質量、慣性以及牛頓第二定律；根據(jù)加速度是描述物體運動狀態(tài)變化的基本物理量這一點，可以聯(lián)系到常見機械運動的分類；根據(jù)加速度是描述物體速度變化快慢的量，可以聯(lián)系到物體做功的快慢、磁通量變化的快慢等。

4.物理概念和規(guī)律的應用

學習知識的目的在于應用。在學生牢固掌握和深刻理解物理概念和規(guī)律的基礎上，還要讓學生在運用它們來說明和解釋現(xiàn)象、解決實際問題的過程中不斷加深。在運用概念和規(guī)律的這一環(huán)節(jié)中，一方面要精心選用一些典型的問題，通過教師的示范和師生的共同討論，深化、活化對所學物理概念和規(guī)律的理解，使學生逐步領會分析、處理和解決物理問題的思路和方法；另一方面，要組織學生進行運用概念和規(guī)律的練習，在練習的基礎上，要幫助和引導學生逐步 總結 出解決實際問題的一些帶有規(guī)律性的思路和方法。

總之，物理概念和物理規(guī)律的教學是一個十分復雜的過程，不可能一蹴而就、一勞永逸，在教學過程中，應當從教材實際和學生實際出發(fā)，深入鉆研教材，不斷改進教學方法和教學手段，注意教學的階段性，把握概念、規(guī)律的四個教學環(huán)節(jié)，逐步加深對物理概念和規(guī)律的理解和應用，從而達到提高物理 教育 教學的目的。

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第四篇：高中物理概念、規(guī)律課教學模式探究

物理概念、規(guī)律課教學模式探究

湖北省襄樊市 宜城一中

張海英 441400 物理概念都是從物理現(xiàn)象、物理事實和實驗中運用邏輯思維的方法抽象出來的，用來表征物質的屬性和表述物質運動狀態(tài)的。物理概念既是構建物理理論的重要基礎，也是學生掌握物理規(guī)律、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的基石。學生形成、理解和掌握物理概念是一個十分復雜的認識過程。教學實踐表明，學生在物理學習上出現(xiàn)的問題大多來源于物理概念不清，由于對概念理解不透、混淆不清，就很難了解各公式、各定律的內(nèi)在聯(lián)系和深刻含義，對所學物理知識必然難以收到“舉一反

三、觸類旁通、融會貫通”的成效。因此教師對概念的教學要適應學生認知的心理規(guī)律。而傳統(tǒng)的概念教學是只側重結果的教學，教的方面表現(xiàn)為“三多三少”，即“知識傳授多，自主活動少；就題論題多，指導方法少；教師講得多，學生討論少”，這嚴重地影響了物理教學質量的提高。因此，要想在物理教學中取得滿意的教學效果，就必須重視概念教學，要從關鍵環(huán)節(jié)入手，分析認知概念的心理特點，探討科學地進行概念教學的方法和途徑。

一、可采用多種方法引入物理概念

1、聯(lián)系實際生活，創(chuàng)情境引入物理概念。例如：瞬時速度是學生難學的概念之一，按定義引入概念，高一學生感到很抽象。因此，教師在引導學生建立概念之前要善于提供豐富的感性材料，創(chuàng)設一個感知活動的場景，把新概念與學生已有的知識有機結合起來。根據(jù)學生已掌握了“時刻”“位置”“速度”“平均速度”等概念，可以設計以下問題讓學生思考：一輛汽車上午8點從甲站出發(fā)開往乙站，8點半行駛到離甲站15km的丙地時，撞傷了一個騎自行車的人。交警通過測量后，對駕駛員說：“這條公路上汽車的時速限制為60km/h，你違章超速了?！瘪{駛員辯解說：“我的行駛速度是v? st?150.5km/h=30km/h，我的車沒有超速。”這位駕駛員的理由

是否正確、充分。大部分學生立刻指出：駕駛員說的是平均速度，汽車在途中行駛有快、有慢，撞自行車的時候就可能超速。教師點撥：由此可見，僅有“平均速度”還不能完全說明物體運動中的實際情況。為了表示物體在運動中某一時刻（或某一位置）的速度，我們需要引入一個新的概念——瞬時速度。這樣引入很自然，同時把瞬時速度與平均速度區(qū)別了開來。

2、用實驗引入物理概念也是一種常用的方法。例在“自感現(xiàn)象”教學中，可以以“千人震”實驗作為引入。教師先問學生：兩手加在一節(jié)干電池兩端會有什么感覺？學生心理會充滿疑惑。然后，教師給出如圖所示的電路圖：

隨便指定一位學生上臺，用兩只手接觸線圈L的兩端，閉合電鍵后，詢問學生是否有觸電的感覺，學生試驗后回答：無觸電的感覺。接著我將電鍵斷開，隨即學生就驚奇地體驗到“觸電麻木”的滋味。隨后，讓多名學生手拉手再試，都同時有觸電的感覺。學生肯定會覺得這個現(xiàn)象太不可思議，因而很自然地就會問：一節(jié)電池的威力為什么會如此大呢？就在學生百思不得其解的時候，教師趁機引入新課：等到我們學了自感現(xiàn)象就能解決這個問題。

3、隨著計算機和網(wǎng)絡技術的發(fā)展，計算機技術也被廣泛使用在對學生物理概念的研究中，其主要被使用在物理問題場景的創(chuàng)設和對學生概念理解的探查中。例如：超重和失重概念的引入，就可以先用相機拍攝出一學生站在直升電梯內(nèi)的體重計上隨電梯上升的過程。然后用計算機展示給全班學生觀看，讓學生讀出電梯靜止、加速上升、勻速上升、減速上升四個階段體重計的讀數(shù)：G1、G2、G3、G4，同學們會驚奇地發(fā)現(xiàn)人一會變“胖”，一會又變“瘦”。還可以進一步展示，“神七”上天，宇航員（翟志剛）出艙活動的畫面，同學們肯定會對宇航員及繩索都飄浮在空中感到十分好奇。而要解釋這些現(xiàn)象，也就很自然地引出了“超重”和“失重”的概念。

二、明確概念的內(nèi)涵

要明確概念所反映的物理對象的本質屬性和該事物區(qū)別于其他事物的本質特征。我們平時所說的概念的物理意義，就是指物理概念的內(nèi)涵，它是對物理概念的規(guī)定。例如，對一個定量的概念（即物理量）其內(nèi)涵包括：是描述什么的物理量？是否是矢量？如是矢量則它的大小和方向是怎樣定義的？如是標量則它的數(shù)值是如何定義的？單位是什么？再如，對于交流電的有效值這個概念的內(nèi)涵，包含有：（1）有效值是等效替代交流電的直流電的數(shù)值；（2）有效值是根據(jù)電流的熱效應來定義的；（3）等效的前提是“同樣的電阻”和“相同的時間”；（4）觀察時間應足夠長，對周期性的交流電應取其周期的整數(shù)倍。

三、明確概念的外延

所謂明確概念的外延，就是要明確概念所反映的本質屬性的對象包含有哪些，我們通常所說的物理概念適用的范圍和條件，就是指物理概念的外延，它是對物理概念在量上的規(guī)定。例如，電勢概念只適用于靜電場，而不適用于渦旋電場，這就是電勢概念的外延。在這里特別要告誡學生的是切忌不自覺地縮小或無條件的外推概念而制造錯誤。例如，對豎直方向的運動處于失重狀態(tài)的物體，不能只考慮其向下加速的情況而忽視其向上減速的情況來縮小外延；滑動摩擦力與正壓力成正比，不能將其看作摩擦力與正壓力成正比，以滑動摩擦力代替了摩擦力的概念，從而無條件地外推概念的外延而出錯。

四、講清概念的性質

一個物理量的性質包含三個方面：（1）矢量——是矢量還是標量；（2）瞬時性——是過程量還是狀態(tài)量；（3）相對性——即與參考系的關系。例

如，功的性質為：功是標量，但有正負，一個力對物體做負功，表示物體克服這個力做功；功是描述力對空間的累積作用，是一個過程量，談到做功就必須分清哪個力在哪個過程中做的功；因為位移與具體的參考系有關，具有相對性，所以功的大小也與參考系有關，功也具有相對性。

五、了解相關概念之間的區(qū)別和聯(lián)系

所謂相關概念是指由同一類物理現(xiàn)象而引入的，反映不同本質屬性的不同概念。如速度和加速度、動量和動能、位移和路程、交流電的有效值和平均值等，他們既有聯(lián)系又有本質區(qū)別。以交流電的有效值和平均值為例，他們的聯(lián)系體現(xiàn)為都是根據(jù)電流發(fā)生變化的現(xiàn)象而引入的，反映的都是電流的平均效果，但他們又有本質區(qū)別，有效值反映的是電流熱效應的平均效果；而平均值反映的卻是自由電荷作定向移動快慢的平均效果。

總之，在物理概念的教學過程中，我們只有從概念本身的特點出發(fā)，研究教材，研究學生，不斷提高自身的教學水平，使學生在學習概念的同時，思維能力得到很好的訓練，使學生在掌握概念的同時，領會物理學的基本方法，形成初步的科學能力，進而內(nèi)化為學生良好的科學品質和正確的科學觀，這也是新課程理念下實施有效物理教學的要求。

第五篇：群文閱讀核心概念界定

核心概念的界定

（一）、群文閱讀

1.群文：所謂“群”，就是相聚成伙的，聚集在一起的?！叭何摹本褪蔷奂谝黄鸬囊唤M文章?！叭何摹币辉~最早由臺灣小語會理事長趙鏡中教授，在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講中提出。在此之前，日本的“群書閱讀”、港臺的“多文本閱讀”、江浙的多篇課文的教學、多本書的閱讀可作為“群文閱讀”的源流。樹人教育研究院通過縝密論證，開行業(yè)先河，在國內(nèi)首次系統(tǒng)深入的建構起“群文閱讀”的理論體系。

2.群文閱讀：由樹人教育研究院專家論證后明確提出“群文閱讀”的概念界定：廣義的群文閱讀是一種閱讀形態(tài)，是在傳統(tǒng)媒體與新媒體媒介融合的背景下，閱讀者通過多種途徑和方式從不同平臺載體上，在復雜資源中進行信息的自由提取和有效聚合，從而實現(xiàn)閱讀者個體自我或社會意義的構建。狹義的群文閱讀是指一種教學方式。指在一節(jié)課里呈現(xiàn)多篇文章，多到四、五篇甚至七、八篇的閱讀。教師在語文教學活動中聯(lián)系生活實際，利用某個議題選擇若干篇符合教學需要的一組閱讀材料，引導學生采取自主、合作、探究的方式進行閱讀學習，學生通過對多個文本的體驗、思考、討論來構建意義，實現(xiàn)學生閱讀力的提高。

本研究所指的群文閱讀，是一種狹義的閱讀。那么從單篇到“群文”，對閱讀教學而言，意義究竟何在？著名特級教師蔣軍晶老師談了三點：意義一：讓師生回歸到“閱讀”的本原。意義二：對真實閱讀情狀的模擬。意義三：努力改變閱讀教學的痼疾。作為教師，我們必須充分相信兒童學習的能力，打破以單篇獨進、深探細究的精讀教學的模式，讓群文閱讀最大限度地解放與培養(yǎng)兒童的閱讀能力。趙鏡中教授概述了“群文閱讀”的特征：同一議題、多個文本、探索教學?！叭何拈喿x”是新時代背景下一種新的閱讀理念，3.群文閱讀教學：即在一節(jié)課里，教師結合教材及課外讀物，以一定議題為依托，以粗讀略讀為主法，以分享感悟為核心，以探索發(fā)現(xiàn)為樂趣，進行多到四五篇，甚至七八篇的多文本的閱讀教學。教師在一個單位時間內(nèi)指導學生閱讀相關聯(lián)的多篇文章。群文閱讀教學是拓展閱讀教學的一種新形式，更關注學生的閱讀數(shù)量和速度，更關注學生在多種多樣文章閱讀過程中的意義建構，對全面提高學生的語文素養(yǎng)具有十分重要的意義。在語文教育領域，她是一種先進的教學思想，改變了單篇教學的傳統(tǒng)，沖破了單元教學的框架。在具體的教學活動中，她是一種有生命力的教學形態(tài)，在課堂上表現(xiàn)為“群文閱讀課堂教學模式”，在課堂外表現(xiàn)為群文閱讀綜合實踐活動。

她打破了一篇文章一篇文章、一本書一本書順次閱讀的習慣，突破了這種孤立閱讀的行為；從“一篇”到“一群”，群文閱讀的教學價值絕不止課堂閱讀形式的革新，它的內(nèi)涵也不限于閱讀文本進入“課堂”后的簡單疊加，它的背后，是教師對語文閱讀教學理念的更新。

本研究所提到的群文閱讀是圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。所以群文閱讀的方向：多個文本、同一議題、探究教學。群文閱讀既是對教學內(nèi)容觀念的突破，也是對傳統(tǒng)教學思想的突破

4.小學群文閱讀教學的基本課型：基于單元整組教學的群文閱讀課，讓教材的功能充分發(fā)揮出來；基于略讀課文拓展的群文閱讀課，讓略讀課文教學簡略而豐厚；基于綜合性學習的群文閱讀課，讓閱讀材料成為探究學習資源；基于課外閱讀教學的群文閱讀課，讓課外閱讀的指導更有成效。

“群文閱讀”是實施語文有效課堂、高效課堂和卓越課題的切入點和突破口。重慶樹人教育研究院歸納總結了四種整合閱讀課型：即課文整合課型(改進課堂)；課文延伸課型(改進課堂)；課外同質課型(拓展閱讀)；課外異質課型(拓展閱讀)。這四種課型均提倡同一議題，多文本自主合作探究式閱讀?！叭何拈喿x”是非常好的教材資源，是提高語文閱讀效率，增強學生閱讀能力的有效途徑。且早已有不少學校開始探索和嘗試，實踐證明在語文教學中具有可行性、科學性和有效性。

從現(xiàn)狀來看，目前國內(nèi)尤其是大陸中西部地區(qū)對“群文閱讀”的理論研究幾乎是空白，偶見一些零散的研究和探索，更像經(jīng)驗的交流和課堂教學新模式的嘗試還是比較淺顯的，并沒有上升到教育理論的層面，對一種教育理念、教學思想、課堂教學模式來說，仍然缺乏一個系統(tǒng)的理論建構。

（二）、閱讀能力

語文課程標準明確指明；通過小學階段的學習學生要具有獨立閱讀的能力，注重情感的體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺顯文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。

（三）、寫作能力

語文課程標準明確提出：通過小學階段的學習能具體明確、文從字順地表達自己的意思。能根據(jù)日常生活的需要，運用常見的表達方式寫作。習作能力是對自己的積累進行選擇、提取、加工、改造的能力。積累是寫作的基礎，積累越厚實，習作就越有基礎，文章就能根深葉茂開奇葩。

（四）、讀寫結合

如今，語文教學中普遍存在著一種現(xiàn)象，那就是課文與習作的完全脫節(jié)。也就是說，上課歸上課，習作歸習作，“讀”與“寫”完全脫離。其實，葉圣陶說：閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐是否完全符合法度，顯然與吸收有密切的關系?！白x書破萬卷，下筆如有神”，“勞于讀書，逸于作文”正是讀寫關系的最好說明。語文教學心理的研究表明，閱讀和寫作是兩個不同的心理過程。前者是自外而內(nèi)的意義吸收，后者是由內(nèi)而外的思想表達，但這兩個心理過程之間又是可以互相溝通的。

這就明確地告訴我們：閱讀是作文的基礎，閱讀好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂釀蜜。讀和寫是相輔相成的，智慧地把握兩者結合的策略，學生的作文能力才會逐漸提高。葉圣陶老先生說：“語文教材無非是個例子，憑著這個例子讓學生舉一反三”教學時，我能盡量挖掘教材中的訓練點，對學生進行聽說讀寫訓練。

《新課標》指出：“習作教學要與閱讀教學密切配合，與生活相結合，與活動相結合?！薄霸诹曌鹘虒W中，要引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的習作中去”。這更告訴我們：閱讀是習作的基礎。語文課本中所選的文章都是一些極好的范文，甚至有大部分是經(jīng)典文章，在寓意、題材、體裁、布局謀篇、遣詞造句等方面，無不匠心獨具，是學生模仿習作的典范。因此，教師應在課堂上抓住每一個契機，以讀導寫、讀寫結合，以培養(yǎng)學生的讀書與寫作的能力。

在閱讀教學中適時滲透習作指導，實現(xiàn)讀與寫的有機結合，既是閱讀教學的重要目標之一，又是整個語文教學所追求的理想境界。要真正實現(xiàn)讀寫結合，必須注重閱讀教學滲透習作指導的科學設計。

一個完整的閱讀教學過程，不僅要實現(xiàn)從語言到思想，也要實現(xiàn)從思想到語言。長期實踐證明，讀寫結合，相得益彰，讀寫分離，兩敗俱傷。因此，在平時的課堂教學中我們要強化強化體現(xiàn)文道統(tǒng)一和讀寫結合這兩個基本原則。要想把讀與寫有機地結合在一起，就必須根據(jù)教材特點找準契機，精心選擇讀寫結合點，給學生提供有效借鑒的對象和創(chuàng)造的依據(jù)，及時有效地進行模仿和創(chuàng)造性練筆，通過學生從讀中悟寫，以讀帶寫，充分發(fā)揮閱讀與借鑒的仿效作用，訓練學生的“求異思維”。因此，我們必須深入鉆研教材，善于挖掘教材中讀寫結合因素，然后有目的地在閱讀教學中滲透寫作指導。