第一篇：基于新基礎(chǔ)教育的探究性學(xué)習(xí)

摘要：“新基礎(chǔ)教育”強(qiáng)調(diào)通過開發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)科的育人資源來實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科獨(dú)特的育人價值?！疤骄啃詫W(xué)習(xí)”是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑之一。通過探究性的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生在掌握數(shù)學(xué)知識的同時，更重要的是感受和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識中凝聚的數(shù)學(xué)智慧，并形成初步的研究意識和主動學(xué)習(xí)的心態(tài)。這不僅需要教師具有對數(shù)學(xué)教材進(jìn)行加工和重組的意識和能力，還需要教師有清晰的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)方法結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的意識，并通過“長程兩段”的教學(xué)方式才能具體落到實(shí)處。

關(guān)鍵詞：新基礎(chǔ)教育；探究性學(xué)習(xí)；研究意識；課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

一

“探究性學(xué)習(xí)”①正成為教育界的一種時尚，從言說到論文，從講座報告到課題研究，圍繞的主題都聚焦于“探究性學(xué)習(xí)”，充分反映了廣大教師積極的參與意識和飽滿的改革熱情。然而，反觀這一時尚給中小學(xué)帶來的變化可以發(fā)現(xiàn)，除了言說的詞匯和語境在發(fā)生著變化或“更新”外，實(shí)踐層面的課堂教育教學(xué)似乎沒有太大的變革，因?yàn)樗诒蝗藗冋J(rèn)同和接受的過程中存在著泛化的危機(jī)。

現(xiàn)狀之一，“探究性學(xué)習(xí)”的口號化。筆者在這里無意指責(zé)某些人的言行不一，但“探究性學(xué)習(xí)”只停留在言說的現(xiàn)象的確存在。因?yàn)樵趯Υ疤骄俊钡膯栴}上，有些教師不無困惑與擔(dān)憂：又有多少人能夠發(fā)明創(chuàng)造呢？有必要讓學(xué)生探究和發(fā)現(xiàn)嗎？哪里有那么多時間讓學(xué)生探究呢？探究的時間多了練習(xí)的時間就少了，考試成績下降了怎么辦？所以，他們寧愿采取保守的態(tài)度，依舊固守于已習(xí)慣了的教學(xué)行為與方式。于是，“探究性學(xué)習(xí)”便成為他們表示“觀念更新”的招牌。

現(xiàn)狀之二，“探究性學(xué)習(xí)”的普適化。所謂普適化，是指有些教師在課堂教學(xué)中讓學(xué)生進(jìn)行動手操作、質(zhì)疑提問、小組合作討論等活動，就認(rèn)為學(xué)生在進(jìn)行“探究性學(xué)習(xí)”了，于是，無論什么教學(xué)內(nèi)容，無論什么年齡的學(xué)生都在進(jìn)行“探究性學(xué)習(xí)”。像這樣沒有找到特性和載體的“探究性學(xué)習(xí)”，盡管在許多課堂教學(xué)中都能看到，但僅憑這種普適的空泛的教學(xué)，在任何課堂中都不可能實(shí)現(xiàn)真正的“探究性學(xué)習(xí)”。因?yàn)樗麄儗Α疤骄啃詫W(xué)習(xí)”既缺乏內(nèi)涵的思考和認(rèn)識，又缺乏實(shí)踐的探索和反思。所以，僅有改革的熱情與愿望還不足以使課堂發(fā)生本質(zhì)的變化。

現(xiàn)狀之三，“探究性學(xué)習(xí)”的表面化。許多教師認(rèn)識到“探究性學(xué)習(xí)”對于學(xué)生成長發(fā)展的價值，也找到了適合學(xué)生“探究性學(xué)習(xí)”的載體，并大膽地在課堂教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐探索，但是他們也遇到了許多問題與障礙：1.有的教師讓學(xué)生在教學(xué)前先“主動”預(yù)習(xí)教材，上課時讓學(xué)生自主“猜想”和“探索”可能存在的結(jié)論。但是由于教材演繹知識的呈現(xiàn)方式，往往使學(xué)生被動接受現(xiàn)成的結(jié)論，學(xué)生在已經(jīng)知道結(jié)論的前提下無法進(jìn)入真實(shí)的發(fā)現(xiàn)和探究過程，或者假探究、或者直接運(yùn)用結(jié)論不進(jìn)行探究了。2.有的教師對探究的目的不明確，對探究的過程設(shè)計不清晰，導(dǎo)致學(xué)生盲從探究甚至探不出個所以然，最后只得由個別學(xué)生或教師給出結(jié)論。3.有的教師對學(xué)生在探究的過程中輕易就作出判斷或得出結(jié)論的現(xiàn)象視而不見，不注意引導(dǎo)學(xué)生持科學(xué)的態(tài)度和精神進(jìn)行探究。4.有的教師雖然讓學(xué)生經(jīng)歷了探究的過程，但他們往往不關(guān)注學(xué)生研究意識的培養(yǎng)?？傊?，這些問題直接導(dǎo)致了課堂教學(xué)為探究而探究，使探究流于表面的形式。

可能是囿于視野，至今我們還沒有在課堂教學(xué)實(shí)踐中看到真正意義上的“探究性學(xué)習(xí)”。因?yàn)槲覀兊哪康?，不只是停留在課堂的某一環(huán)節(jié)讓學(xué)生進(jìn)行廣義的、普適的探究學(xué)習(xí)，也不只是停留在學(xué)生對教材現(xiàn)成知識的探究與獲得，而是希望尋找到適合學(xué)生真實(shí)地探索可能結(jié)論的載體，形成新的課堂教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的抽象。旨在通過這樣一種特殊的探究性學(xué)習(xí)的活動，培養(yǎng)學(xué)生初步的研究意識，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和形成主動學(xué)習(xí)的心態(tài)。正因?yàn)槿绱?，需要我們對這樣一種體現(xiàn)新質(zhì)的課堂教學(xué)實(shí)踐形態(tài)進(jìn)行不斷地探索和創(chuàng)造。

在“新基礎(chǔ)教育”看來，“探究性學(xué)習(xí)”作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方式，是指學(xué)生在課堂中以研究的態(tài)度和一般的研究方法探索可能的結(jié)論的一種學(xué)習(xí)活動。對于教師來說，它是教師進(jìn)行課堂教學(xué)時可以采用的一種教學(xué)方法或策略。在對待方法、策略的問題上，“新基礎(chǔ)教育”有著自己的研究立場。那就是方法、技術(shù)、手段為人服務(wù)，人不能被方法所左右、被技術(shù)所淹沒，因?yàn)槊撾x了目標(biāo)、情境和具體的人，方法也就失去了意義。對于“探究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略來說也是同樣如此。在課堂教學(xué)中，教師為什么要使用這一策略？什么內(nèi)容適合使用這一策略？這一策略的實(shí)踐形態(tài)可以是怎樣的？我們在“新基礎(chǔ)教育”的研究中，結(jié)合數(shù)學(xué)教學(xué)的改革對這些問題進(jìn)行了理論思考和實(shí)踐探索。

二

作為學(xué)校教育組成的數(shù)學(xué)，是學(xué)校中開設(shè)的一門課程，其所以要設(shè)立的根本依據(jù)是人的成長。學(xué)生的發(fā)展和與他人的真實(shí)交往、以及人在各種社會實(shí)踐中都需要數(shù)學(xué)的滋養(yǎng)，學(xué)校數(shù)學(xué)說到底是以育人為目的。然而，今天的學(xué)習(xí)者處理的，遠(yuǎn)非古代發(fā)展之初的原始資料，而是一般教科書中經(jīng)整理、編排的資料處理系統(tǒng)。一方面這樣做有很大的好處，因?yàn)楹笕四軌颉罢驹谇叭说募绨虻歉咄稀保谝荒曛袑W(xué)完前人幾個世紀(jì)才發(fā)明和創(chuàng)造出來的東西；但另一方面也把學(xué)生暴露在危機(jī)之中。就數(shù)學(xué)教科書的呈現(xiàn)方式而言，危機(jī)的原因有二：其一，教科書中以演繹方式直接呈現(xiàn)的結(jié)論，對于學(xué)生來說是現(xiàn)成的知識。它遮蔽了人發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成結(jié)論的過程，遮蔽了前人在創(chuàng)造和發(fā)展數(shù)學(xué)過程中的智慧。既然是現(xiàn)成的知識，學(xué)生可坐享前人之成，自然就不必去探究和發(fā)現(xiàn)了。這樣就容易使教師把重點(diǎn)放在讓學(xué)生掌握和記憶并運(yùn)用這些結(jié)論，而忽視了這些結(jié)論被發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識的過程對于學(xué)生的教育價值。帶來的結(jié)果是把數(shù)學(xué)學(xué)科的育人價值僅僅局限在接受和掌握現(xiàn)成的知識上，把學(xué)生當(dāng)作是為學(xué)習(xí)這些現(xiàn)成知識而存在的。其二，教科書中把數(shù)學(xué)知識的整體劃分成一個個知識點(diǎn)，按照知識點(diǎn)難易程度的編排方式，使原本具有豐富內(nèi)在關(guān)聯(lián)的知識，經(jīng)過人為處理變成以“點(diǎn)”為單位的符號系統(tǒng)。它割裂了數(shù)學(xué)知識整體之間的聯(lián)系，割裂了數(shù)學(xué)知識與人的生活世界的聯(lián)系。既然是掐頭去尾割裂的知識點(diǎn)，學(xué)生只能“照著葫蘆畫瓢”，自然也就無法真實(shí)地探究和發(fā)現(xiàn)了，這帶來的結(jié)果是數(shù)學(xué)學(xué)科育人資源的原始貧乏。

在原因分析的基礎(chǔ)上，我們進(jìn)一步認(rèn)識到，只關(guān)注傳遞數(shù)學(xué)教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，實(shí)際上是在“育”以簡單接受、模仿、配合、服從等被動思維方式的人。在這樣的課堂教學(xué)中，學(xué)生內(nèi)在于生命中的主動精神和探索欲望，常常受到壓抑，甚至被磨滅。因此，我們需要以“培養(yǎng)主動發(fā)展的人”［1］為核心理念，對內(nèi)涵于教科書知識之中的豐富的育人資源加以挖掘和開發(fā)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的同時，感受和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識中所凝聚的前人的智慧。那么，學(xué)校數(shù)學(xué)何以才能“育”主動發(fā)展的人？學(xué)生何以才能學(xué)習(xí)前人的智慧？“探究性學(xué)習(xí)”不失為良策之一。

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生進(jìn)行“探究性學(xué)習(xí)”之所以可能是因?yàn)椋簲?shù)學(xué)不同于其他學(xué)科，數(shù)學(xué)聯(lián)系緊密的知識結(jié)構(gòu)、數(shù)學(xué)知識創(chuàng)生和發(fā)展的過程，以及諸多數(shù)學(xué)家的發(fā)明和創(chuàng)造，本身就是一本“活生生”的教科書，它蘊(yùn)藏著豐富的育人資源。首先，數(shù)學(xué)可以使學(xué)生有依據(jù)地猜想和發(fā)現(xiàn)。憑借著數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)鏈之間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生可以進(jìn)行類比的猜想；憑借著數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系，學(xué)生可以進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的猜想；憑借著對數(shù)學(xué)問題的敏感，學(xué)生可以進(jìn)行直覺的猜想。有了這樣的猜想，學(xué)生就有了主動探究的欲望。因此，這些資源的開發(fā)可以為學(xué)生的“探究性學(xué)習(xí)”提供前提條件。其次，數(shù)學(xué)知識創(chuàng)生和發(fā)展的過程可以成為學(xué)生探索可能結(jié)論的過程。從問題的發(fā)現(xiàn)到有依據(jù)的猜想，從驗(yàn)證猜想到歸納概括獲得結(jié)論，數(shù)學(xué)可以提供學(xué)生發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，能夠給學(xué)生以智慧和力量，有了這樣的方法和策略、智慧和力量，學(xué)生就有可能實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的“再創(chuàng)造”。因此，這些資源的開發(fā)可以為學(xué)生真實(shí)的“探究性學(xué)習(xí)”提供保證。

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生進(jìn)行“探究性學(xué)習(xí)”之所以必要是因?yàn)椋菏紫?，學(xué)生在“探究性學(xué)習(xí)”的活動中，或者通過一個偶然的問題，或者通過類比的聯(lián)想，可以經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)規(guī)律的瞬間。學(xué)生經(jīng)歷這一發(fā)現(xiàn)過程的價值在于，不僅可以使學(xué)生了解知識創(chuàng)生、發(fā)現(xiàn)的過程，而且可以讓學(xué)生學(xué)會思考如何從偶然的現(xiàn)象中去發(fā)現(xiàn)必然的規(guī)律。學(xué)生一旦掌握了發(fā)現(xiàn)的一般方法，也就有了不斷發(fā)現(xiàn)乃至創(chuàng)新的需要與可能。其次，學(xué)生在“探究性學(xué)習(xí)”的活動中，或者通過歸納推理，或者通過演繹推理，可以經(jīng)歷驗(yàn)證猜想并獲得結(jié)論的過程。這不僅可以使學(xué)生形成研究的態(tài)度，而且可以使學(xué)生了解和掌握研究的方法，體驗(yàn)探索的艱辛和發(fā)現(xiàn)的歡樂，感受前人的智慧和滲透其中的數(shù)學(xué)思想。因此，借助于探究和發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程，一方面可以使學(xué)生了解數(shù)學(xué)知識的來龍去脈，學(xué)習(xí)有意義的數(shù)學(xué)；另一方面可以激發(fā)學(xué)生主動探究數(shù)學(xué)問題的欲望，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的內(nèi)驅(qū)力，更重要的是，可以使學(xué)生養(yǎng)成主動思考的習(xí)慣和形成主動學(xué)習(xí)的心態(tài)。在這樣的過程中，數(shù)學(xué)教學(xué)對于學(xué)生主動發(fā)展的價值就有可能得以實(shí)現(xiàn)。

然而，并不是所有的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容都適合學(xué)生探究，也不是所有年齡的學(xué)生都能進(jìn)行探究。因?yàn)椤靶禄A(chǔ)教育”強(qiáng)調(diào)在“探究性學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)中以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識為主要目標(biāo)。這里的研究意識主要包括：1.猜想的意識，即對偶然的問題或現(xiàn)象有一定的敏感和聯(lián)想，沒有猜想也就沒有發(fā)現(xiàn)，這是探索研究關(guān)鍵之所在；2.舉證的意識，即對猜想不輕易地加以肯定與否定，要用科學(xué)的態(tài)度來對待猜想與發(fā)現(xiàn)，通過事實(shí)來判斷和說明猜想的正確與否；或者通過嚴(yán)格的證明來說明猜想是成立的，或者通過舉反例來否定猜想；3.分類研究的意識，即在驗(yàn)證猜想的過程中對一般情況和特殊情況分別進(jìn)行研究；4.研究范圍的意識，即結(jié)論在什么范圍內(nèi)成立。這種研究意識的形成和建立，有助于學(xué)生真實(shí)并主動地進(jìn)行探究活動。正因?yàn)槿绱?，需要從一定年齡的學(xué)生、依托一定的載體來具體實(shí)現(xiàn)“探究性學(xué)習(xí)”對于學(xué)生發(fā)展的價值?？紤]到教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)以及學(xué)生年齡的特點(diǎn)，我們從小學(xué)三年級開始，以教科書中由性質(zhì)、規(guī)律、公式等數(shù)學(xué)知識內(nèi)容構(gòu)成的類結(jié)構(gòu)知識作為學(xué)生“探究性學(xué)習(xí)”的載體。因?yàn)檫@類數(shù)學(xué)知識屬規(guī)律性知識，學(xué)生可以在合理猜想的基礎(chǔ)上，通過歸納推理或演繹推理驗(yàn)證猜想以及歸納概括等活動來探索可能存在的結(jié)論。這樣就可以真正體現(xiàn)出“探究性學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)，發(fā)揮“探究性學(xué)習(xí)”功能。

三

在明確目標(biāo)和確定內(nèi)容的基礎(chǔ)上，我們改變了以往演繹規(guī)律、記憶規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律的思維方式，花大力氣對數(shù)學(xué)教科書中的知識按照知識結(jié)構(gòu)體系以及人發(fā)現(xiàn)認(rèn)識的過程進(jìn)行了整合與“激活”，不但對教材中呈現(xiàn)的這些規(guī)律性知識按其被人們發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識的過程進(jìn)行教材的還原，而且根據(jù)“長程兩段式”②結(jié)構(gòu)教學(xué)的需要對這些規(guī)律性知識進(jìn)行教材的重組，并對“探究性學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)形態(tài)展開了積極的實(shí)踐探索。經(jīng)過幾年的實(shí)踐，我們逐步提煉抽象出以規(guī)律性知識為主要載體、以類結(jié)構(gòu)和歸納的方式③進(jìn)行“探究性學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

所謂類結(jié)構(gòu)的教學(xué)方式，是就一類課而言的。主要由長程兩段構(gòu)成：第一階段以“教學(xué)結(jié)構(gòu)”為主，第二階段以“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”為主。例如小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的加法定律、乘法定律和除法性質(zhì)的教學(xué)，教材對這些內(nèi)容的編排是分別在每一種運(yùn)算學(xué)習(xí)之后學(xué)習(xí)相應(yīng)的運(yùn)算定律，而且教材也不介紹減法性質(zhì)。這樣容易讓教師和學(xué)生只看見孤立的“點(diǎn)”，而看不見有內(nèi)在聯(lián)系的整體。我們認(rèn)為要讓學(xué)生真正地主動探究，應(yīng)該充分利用數(shù)學(xué)知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，樹立數(shù)學(xué)教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)觀。為此，我們對教材內(nèi)容進(jìn)行了結(jié)構(gòu)的重組?？紤]到加減法運(yùn)算集中在一冊教材中，乘除法運(yùn)算集中在另一冊教材中，所以把有關(guān)加減法運(yùn)算定律和性質(zhì)編排在加減法運(yùn)算之后集中教學(xué)，把有關(guān)乘除法運(yùn)算定律和性質(zhì)編排在乘除法運(yùn)算之后集中教學(xué)。這里我們補(bǔ)充了教材中不曾介紹的減法性質(zhì)，主要是因?yàn)槭紫葘W(xué)生有理解減法性質(zhì)的基礎(chǔ)和可能，但我們不僅僅停留在為使學(xué)生了解和掌握這個性質(zhì)而教學(xué)，更深層次的原因是：第一，作為培養(yǎng)學(xué)生研究意識的載體，它提供了學(xué)生實(shí)踐和反思的機(jī)會；第二，有了減法性質(zhì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，為學(xué)生在學(xué)習(xí)除法性質(zhì)時進(jìn)行主動的類比猜想提供了可能；第三，通過類比加法定律與乘法定律的關(guān)系，類比減法性質(zhì)與除法性質(zhì)的關(guān)系，有利于學(xué)生從整體上認(rèn)識和把握四種運(yùn)算及其運(yùn)算規(guī)律之間的內(nèi)在聯(lián)系。這種類比聯(lián)想的意識和把握整體的能力是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要組成，這對于學(xué)生主動的探究和形成主動學(xué)習(xí)的心態(tài)是十分重要的。在教材重組的基礎(chǔ)上，我們把加減法的運(yùn)算定律和性質(zhì)的教學(xué)作為“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段，把乘除法的運(yùn)算定律和性質(zhì)的教學(xué)作為“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”階段。在“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段，我們著力于讓學(xué)生了解探究規(guī)律從發(fā)現(xiàn)猜想、驗(yàn)證猜想到形成結(jié)論所要經(jīng)歷的一般過程，從而形成學(xué)習(xí)這類知識的方法結(jié)構(gòu)。在“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”階段，可以讓學(xué)生運(yùn)用在第一階段形成和掌握的方法結(jié)構(gòu)進(jìn)行主動的探究。教學(xué)的重點(diǎn)則放在如何引導(dǎo)學(xué)生類比猜想，如何使學(xué)生的猜想更合理、研究更嚴(yán)謹(jǐn)、思維更周密、表述更嚴(yán)密。這些努力都旨在使學(xué)生形成初步的研究意識和主動學(xué)習(xí)的心態(tài)。

所謂歸納方式，是指學(xué)生通過歸納推理來獲得結(jié)論。歸納方式的課堂教學(xué)過程，是就一節(jié)課而言的。主要由兩個教學(xué)層次構(gòu)成：第一個層次是基本研究，指圍繞本節(jié)課的基本問題和基本結(jié)論的研究。第二個層次是拓展研究，指圍繞上述第一層次獲得的基本結(jié)論作縱向延伸性或橫向擴(kuò)展性的研究。例如小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中乘法結(jié)合律的教學(xué)，可以先對自然數(shù)范圍內(nèi)的三個因數(shù)之間的乘法結(jié)合律開展基本研究，然后在此基礎(chǔ)上縱向延伸到自然數(shù)范圍內(nèi)的n個因數(shù)之間的乘法結(jié)合律是否存在的研究，橫向擴(kuò)展到類比加法結(jié)合律與乘法結(jié)合律對減法與除法運(yùn)算中是否存在這個規(guī)律的研究(隨著學(xué)生認(rèn)識數(shù)范圍的擴(kuò)大，還可以進(jìn)一步擴(kuò)展研究結(jié)合律在整數(shù)范圍、小數(shù)范圍、分?jǐn)?shù)范圍是否成立)。第一個層次主要由提出問題、發(fā)現(xiàn)和猜想、驗(yàn)證或證明、概括結(jié)論四個環(huán)節(jié)構(gòu)成。對在第一層次基礎(chǔ)上提出的新問題所展開的第二層次的研究，一般也要循環(huán)重復(fù)經(jīng)歷第一層次中的四個環(huán)節(jié)(如果發(fā)現(xiàn)結(jié)論不成立則舉出反例加以否定)。在一節(jié)課中這種循環(huán)隨著新問題的形成和不斷深入可以重復(fù)多次，使課堂教學(xué)不斷向縱深推進(jìn)，從而在質(zhì)和量上保證探究的效果。這種歸納方式的課堂教學(xué)的流程如下圖所示。

“新基礎(chǔ)教育”探究學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)教學(xué)流程圖

為了更清晰地說明上述歸納方式的課堂教學(xué)過程，這里尚需對四個環(huán)節(jié)作簡要說明。

第一環(huán)節(jié)：提出問題。這是歸納方式的課堂教學(xué)的關(guān)鍵之處。之所以改變以往的“復(fù)習(xí)鋪墊”“以舊引新”的引入方式，而直接提出開放性的問題進(jìn)行導(dǎo)入，是因?yàn)槲覀冊诖罅康默F(xiàn)場研討中發(fā)現(xiàn)：有些“復(fù)習(xí)鋪墊”因?yàn)槠浞忾]性不利于學(xué)生思維通道的打開；有些“復(fù)習(xí)鋪墊”因?yàn)槠浒凳拘圆焕趯W(xué)生進(jìn)入真實(shí)的探究，它們往往成為師生有效互動的直接障礙。何況前人的許多發(fā)現(xiàn)和發(fā)明都源自于對一個偶然的問題或現(xiàn)象的思考。于是我們引導(dǎo)學(xué)生從一個偶然的問題出發(fā)，讓學(xué)生經(jīng)歷從偶然中發(fā)現(xiàn)必然的過程，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識與發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識過程的溝通。

問題的提出可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要采用不同的方式。提出問題的第一種路徑，是對教材中知識的還原處理，即把教材中安排在新授后運(yùn)用規(guī)律解決問題的練習(xí)提前到新授前直接作為課堂引入的問題。例如小學(xué)三年級加法結(jié)合律的教學(xué)，可提出問題“37+75+25=？你有幾種解決問題的方法？哪一種比較方便？”對于這樣的問題，許多學(xué)生可能會利用已有基礎(chǔ)從左到右依次運(yùn)算：先算37+75=112,再計算112+25=137(三年級學(xué)生在計算這個題目時還需要借助豎式筆算，比較麻煩)；也有學(xué)生可能先計算75+25=100,再計算100+37=137，不需要筆算直接口算就可得到同樣的結(jié)果。第二種可能的存在不排除以下兩個因素：一是部分學(xué)生可能已經(jīng)事先預(yù)習(xí)教材或通過其他途徑(如課外興趣班)知道了加法結(jié)合律；二是部分學(xué)生在確實(shí)不知道加法結(jié)合律的前提下，由于對75+25=100的敏感，直覺反應(yīng)先算75+25=100,再算100+37=137比較簡便。對于這種敏感與直覺，是數(shù)學(xué)教學(xué)中需要花大力氣培養(yǎng)的，這也取決于教師是否有這方面的教學(xué)意識。我們之所以提出這樣的問題，也是希望教師能夠注意培養(yǎng)學(xué)生對問題的敏感與直覺。對于部分學(xué)生已經(jīng)知道加法結(jié)合律的情況，教師千萬不能以個別學(xué)生替代全體輕易地加以認(rèn)同，因?yàn)閷τ谶@些學(xué)生來說，他們只知道結(jié)論，并不知道結(jié)論產(chǎn)生的過程以及結(jié)論獲得背后的思想方法，需要引導(dǎo)他們?nèi)チ私饨Y(jié)論如何產(chǎn)生和獲得的一般方法。因此，教師可在引導(dǎo)學(xué)生比較兩種計算方法哪種簡便的基礎(chǔ)上提出本課研究的關(guān)鍵性問題，即“第二種計算方法實(shí)際是改變了運(yùn)算順序，得到的結(jié)果與原來一樣，這樣的做法是不是一種偶然的巧合？是不是只有在37+75+25這個題目中是可行的，還是在所有的三個數(shù)連加運(yùn)算中都能改變運(yùn)算順序呢？”引導(dǎo)學(xué)生從一個特殊的、偶然的問題出發(fā)，去歸納探究內(nèi)在于其中的一般的又是必然的規(guī)律。問題提出的第二種路徑，是利用數(shù)學(xué)知識之間的聯(lián)系直接讓學(xué)生類比猜想提出問題。例如乘法結(jié)合律的教學(xué)，可讓學(xué)生類比加法結(jié)合律進(jìn)行聯(lián)想，提出“乘法運(yùn)算中是否也存在這樣的規(guī)律”作為探究的主題。當(dāng)然乘法結(jié)合律也可以由特殊問題引入，如37×25×4。無論用哪一種方式，教師都要注意：一是提出需要學(xué)生探究的問題要清晰明了；二是要激發(fā)學(xué)生研究的欲望、營造出研究的氛圍。

第二環(huán)節(jié)：發(fā)現(xiàn)和猜想。這是探究獲得結(jié)論的前提。這里尤其要注意避免讓學(xué)生憑空瞎猜，這種情況在教學(xué)中不是不存在。一般來說，可通過以下三種方式提供學(xué)生作出合理猜想的依據(jù)：憑直覺的猜想，憑經(jīng)驗(yàn)的猜想，憑類比的猜想。例如加法結(jié)合律教學(xué)，在發(fā)現(xiàn)37+75+25改變運(yùn)算順序計算比較簡便之后，要研究在其他題目中是否也可以這樣做，教師可再出示28+137+63，68+54+46，然后讓學(xué)生觀察三個題目之間的聯(lián)系憑借直覺作出猜想。又如圓周長計算的教學(xué)，教師做實(shí)驗(yàn)：先手拿一根繩子的一端為圓心，以這根繩子為半徑，甩動繩子另一端系著的紅球，使紅球變化出圓的軌跡。然后變化繩子的長短，觀察前后兩個紅圓大小發(fā)生的變化，使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)觀察的基礎(chǔ)上憑借經(jīng)驗(yàn)作出圓周長的大小與半徑有關(guān)的猜想。

第三環(huán)節(jié)：驗(yàn)證猜想。這是對猜想的正確性與否進(jìn)行事實(shí)舉證。根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和內(nèi)容需要，一般在小學(xué)以及中學(xué)代數(shù)的性質(zhì)與規(guī)律教學(xué)中大多采用歸納推理的方式獲得結(jié)論(在中學(xué)幾何性質(zhì)與判定定理的教學(xué)中，采用實(shí)驗(yàn)和演繹推理的方式獲得結(jié)論)；還包括通過舉反例的方式否定結(jié)論。在歸納方式的探究性學(xué)習(xí)中，一般以不完全歸納的方式通過舉例來驗(yàn)證猜想。首先，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生對一般情況進(jìn)行研究。尤其要注意打開學(xué)生的研究思路，因?yàn)樵S多學(xué)生在這里會受前面特殊問題的影響或類比內(nèi)容的局限。如在加法結(jié)合律的舉例驗(yàn)證中(在驗(yàn)證時可利用計算器)，學(xué)生往往只例舉與前面特殊問題同樣的事例進(jìn)行研究，而不注意例舉一般的事例，這樣就使研究的質(zhì)量大打折扣。其次，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生對特殊情況進(jìn)行研究，如對0和1等情況的研究。如果在加法運(yùn)算定律、減法運(yùn)算性質(zhì)中學(xué)生經(jīng)歷了特殊情況的研究，那么在乘法運(yùn)算定律、除法運(yùn)算性質(zhì)中學(xué)生就可能自覺地、主動地對0的情況加以思考。再次，教師還要注意觀察學(xué)生對研究過程的記錄情況和驗(yàn)證的格式。因?yàn)橛行W(xué)生不知道怎樣驗(yàn)證而機(jī)械模仿，有些學(xué)生為圖方便就例舉一些很容易計算的例子。為了使學(xué)生知道怎樣進(jìn)行驗(yàn)證，需要規(guī)范研究記錄的格式。

第四環(huán)節(jié)：歸納概括結(jié)論。這是從一個特殊問題出發(fā)，歸納和抽象出一個普遍存在的一般規(guī)律的概括提升過程。教師不要期望學(xué)生說得和教材中的結(jié)論一模一樣，而是要鼓勵學(xué)生用自己的語言表述自己研究獲得的結(jié)論。一方面注意提供學(xué)生表述和實(shí)踐的機(jī)會，另一方面要利用學(xué)生的錯誤資源引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)密的表述。同時，還要注意提供機(jī)會讓學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)化的過程(在小學(xué)階段，數(shù)學(xué)化主要是指形式化，如用(a+b)+c=a+(b+c)表示加法結(jié)合律)。數(shù)學(xué)化就是把數(shù)學(xué)研究對象的某些特征進(jìn)行抽象，用數(shù)學(xué)語言、圖形或模式表達(dá)出來，建立數(shù)學(xué)模型。數(shù)學(xué)化是比較抽象和困難的，對一些比較簡單的數(shù)學(xué)化工作，可以讓學(xué)生體驗(yàn)一下“再創(chuàng)造”的過程，使學(xué)生領(lǐng)悟到數(shù)學(xué)的抽象性，體驗(yàn)到數(shù)學(xué)化工作的艱難。

四

教師在以“探究性學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)時，需要直面的問題是學(xué)生在課前要不要預(yù)習(xí)教材？如果要讓學(xué)生預(yù)習(xí)應(yīng)該怎樣預(yù)習(xí)？給學(xué)生學(xué)習(xí)的教材──“學(xué)生用書”應(yīng)怎樣呈現(xiàn)比較好？我們認(rèn)為，應(yīng)該說預(yù)習(xí)對于學(xué)生來說是一個好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。但是就當(dāng)下的教材而言，在教學(xué)前最好不要讓學(xué)生預(yù)習(xí)。因?yàn)檫@些教材是以演繹的方式直接呈現(xiàn)結(jié)論的，學(xué)生通過預(yù)習(xí)就知道了現(xiàn)成的結(jié)論，學(xué)生在已知結(jié)論的情況下無法真實(shí)進(jìn)入到探究未知結(jié)論的情境中去，這就失去探究的意義了?？紤]到學(xué)生課上探究的時間總是有限的，更重要的是要讓學(xué)生形成主動探究的意識和習(xí)慣，以及學(xué)生課外作業(yè)的開放性和探究性的需要，因此，教師布置的預(yù)習(xí)作業(yè)可以從學(xué)生經(jīng)歷探究過程的角度來設(shè)計，如在預(yù)習(xí)作業(yè)紙上提出探究性的問題，觀察這個問題是否有特點(diǎn)，能否對此有敏感和猜想，然后給出對這個猜想的驗(yàn)證，得到什么結(jié)論等等。學(xué)生可以把自己解決這個問題的過程、由這個問題引發(fā)的猜想、對猜想的驗(yàn)證以及獲得的結(jié)論，用自己的語言表述并記錄在預(yù)習(xí)作業(yè)紙中已預(yù)留出的空白處。當(dāng)然這類作業(yè)應(yīng)建立在已經(jīng)對學(xué)生進(jìn)行了探究性學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)教學(xué)的基礎(chǔ)上。但這也不能排除學(xué)生自發(fā)地預(yù)習(xí)教材的可能，比較理想的是學(xué)生的教材應(yīng)該是“學(xué)生用書”，它是以歸納的方式來編寫，體現(xiàn)學(xué)生自己經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、猜想、驗(yàn)證獲得結(jié)論的過程，通過學(xué)生的記錄可以反映出學(xué)生探究思考的水平。這樣的“學(xué)生用書”無論是在課堂上學(xué)習(xí)，還是學(xué)生課前的預(yù)習(xí)，都可能讓學(xué)生產(chǎn)生躍躍欲試的沖動。

這里還需要說明的是，教師不要教條化、形式化地使用“探究性學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)?！靶禄A(chǔ)教育”強(qiáng)調(diào)教師對于課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的靈活運(yùn)用和駕馭。囿于模式的操作往往使教師為了方法而局限于方法。我們認(rèn)為，方法、策略服務(wù)于育人的目標(biāo)，只有適合學(xué)生的教學(xué)策略才是好的教學(xué)策略。教師如果能夠真正地認(rèn)識到“探究性學(xué)習(xí)”對于學(xué)生成長發(fā)展的價值，就會有靈活使用方法策略的實(shí)踐需要，就有可能創(chuàng)造出最適合學(xué)生的“探究性學(xué)習(xí)”的實(shí)踐形態(tài)。

*“新基礎(chǔ)教育”研究是華東師范大學(xué)葉瀾教授主持的國家級課題。筆者于1994年參與該課題的研究，并具體負(fù)責(zé)數(shù)學(xué)教學(xué)改革的理論和實(shí)踐研究任務(wù)。

①本文中的“探究性學(xué)習(xí)”主要是指學(xué)科的課堂教學(xué)活動中學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種方式，而不是指研究性學(xué)習(xí)課程。

②長程兩段式”是“新基礎(chǔ)教育”中的又一個教學(xué)策略。限于篇幅，這里不再展開，可參見吳亞萍：《拓展數(shù)學(xué)學(xué)科的育人價值》，載《教育發(fā)展研究》2003年第3期。

③限于篇幅，對類結(jié)構(gòu)的、演繹方式的“探究性學(xué)習(xí)”將另作介紹。

參考文獻(xiàn)：

［1］葉瀾.重建課堂教學(xué)價值觀［J］.教育研究，2002，(5)：3—7.

第二篇：新基礎(chǔ)教育

“新基礎(chǔ)教育”小學(xué)一年級的教學(xué)整體結(jié)構(gòu)

李秋娟

一、學(xué)生整體狀態(tài)分析

一年級學(xué)生從幼兒園進(jìn)入小學(xué)，開始了人生正規(guī)學(xué)習(xí)生涯，學(xué)習(xí)環(huán)境改變了，學(xué)習(xí)內(nèi)容改變了，面臨著許多新課從題。從原來以游戲?yàn)橹鬓D(zhuǎn)為以學(xué)習(xí)為主，從以學(xué)習(xí)口頭語言為主轉(zhuǎn)為以學(xué)習(xí)書面語言為主。要完成各科學(xué)習(xí)任務(wù)，要養(yǎng)成小學(xué)生應(yīng)有的行為、習(xí)慣，要融入新集體，與更多的人群交往，學(xué)會合作等。

就學(xué)習(xí)心態(tài)看，大多數(shù)一年級學(xué)生的心態(tài)會隨著學(xué)習(xí)生活的展開發(fā)生變化。剛踏進(jìn)學(xué)校時，他們充滿喜悅和新奇，充滿希望，希望能馬上學(xué)會認(rèn)字看書，自己閱讀故事書。但是，一段時間后，他們會感覺到學(xué)習(xí)不是想象中那么輕而易舉。特別在“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)前，有的地區(qū)學(xué)生入學(xué)后，首先得學(xué)習(xí)兩個月漢語拼音，覺得枯燥乏味。有的地區(qū)學(xué)生入學(xué)后，不學(xué)拼音，直接學(xué)習(xí)課文，這些課文不但長，而且其中有大量生字。如此超強(qiáng)度的學(xué)習(xí)要求、沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)一下子把沉重嚇住了。那些學(xué)習(xí)條件差、家長又沒有輔導(dǎo)可能的學(xué)生，面臨的困難就更大了。他們在學(xué)習(xí)初始階段體會到的學(xué)習(xí)挫折感可能會影響終身。一些性格比較內(nèi)向或家長呵護(hù)過多的學(xué)生，是帶膽怯的心情踏進(jìn)學(xué)校大 門的，入學(xué)第一天，緊緊拉著家長的衣角不肯松手。

就知識基礎(chǔ)看，如今，一方面由于家長普遍重視教育，也有條件關(guān)注孩子教育；另一方面，孩子們的見識廣了，智力水平、接受能力普遍提高。所以，大多數(shù)學(xué)生入學(xué)前就學(xué)習(xí)了不少漢語拼音和漢字。有的班級幾乎100%的學(xué)生學(xué)習(xí)過單韻母，50%的學(xué)生學(xué)習(xí)過聲母，30%的學(xué)生能認(rèn)讀100個左右漢字。認(rèn)識數(shù)百漢字、能流利朗讀課文的學(xué)生出大有人在，有的的學(xué)生甚至能流利地朗讀報刊文章。但是，也有少數(shù)學(xué)生入學(xué)前幾乎，什么也沒有學(xué)。因此，如今的一年級學(xué)生，從入學(xué)起就存在很大差異。

第三篇：新基礎(chǔ)教育

《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》讀書有感

暑假期間，為了扎實(shí)每位教師的理論基礎(chǔ)和業(yè)務(wù)水平，學(xué)校教研要求所有數(shù)學(xué)老師認(rèn)真閱讀《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》一書，我是再次細(xì)讀這本書，全書分為三編，共十二章，主要介紹了“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革的背景與指導(dǎo)思想，“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革的實(shí)施綱要，“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革與教師發(fā)展等內(nèi)容。我真的很榮幸能夠在這么充足的時間里拜讀葉瀾教授的著作。這樣不但能夠充實(shí)我的假期生活而且必然能從這本著作中受益匪淺。

《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》這本書是實(shí)踐性研究的產(chǎn)物，為我們一線教師對數(shù)學(xué)專業(yè)知識，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，數(shù)學(xué)教育理論指明了方向。作為課程實(shí)踐者，不必因盲從而找不到自己的定位，我們只有認(rèn)真學(xué)習(xí)，了解當(dāng)前教育新動態(tài)，結(jié)合自己的教學(xué)去實(shí)踐，就能成為一名善思考、有理性、有特色、有思想的教師。作為新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)校，我們由實(shí)驗(yàn)——研究成型——扎根?，F(xiàn)已進(jìn)入第三階段：扎根階段。經(jīng)歷了10多年的研究歷程，通過多少說課磨課，專家指導(dǎo)等，可以說我們與新基礎(chǔ)共成長。在新基礎(chǔ)開課評課中我們聽到最多的詞語有“長程兩段”的結(jié)構(gòu)教學(xué)策略和“三放三收”的教學(xué)設(shè)計三環(huán)節(jié)。下面我對這兩個詞談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

“長程兩段”的結(jié)構(gòu)教學(xué)，改變了局限在知識點(diǎn)的思考和認(rèn)識，改變了點(diǎn)狀的、孤立的教學(xué)行為，改變了千篇一律的“準(zhǔn)備——復(fù)習(xí)——新授——鞏固——總結(jié)”的教學(xué)模式，有利于學(xué)生認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化，有利于學(xué)生形成綜合的思維方式，有利于學(xué)生形成主動發(fā)展的人生態(tài)度。“長程兩段”教學(xué) 分為了教學(xué)結(jié)構(gòu)和運(yùn)用結(jié)構(gòu)，在一節(jié)課中可以只采用“教結(jié)構(gòu)”，也可以只采用“用結(jié)構(gòu)”，也可以結(jié)合使用。

“三放三收”的設(shè)計。“大問題”設(shè)計是“三放三收”教學(xué)的前提條件。根據(jù)數(shù)學(xué)教學(xué)過程展開的內(nèi)在邏輯和一般流程，一節(jié)完整的數(shù)學(xué)課可以由兩個相對獨(dú)立的部分構(gòu)成。第一部分是圍繞課堂教學(xué)任務(wù)展開的“基本研究”，第二部分則是在“基本研究”的基礎(chǔ)上形成的、且與“基本研究”相關(guān)聯(lián)的延伸性的“拓展研究”。數(shù)學(xué)教學(xué)過程的“三放三收”主要是針對“基本研究”部分而言的。所謂“放”，就是把數(shù)學(xué)問題“放下去”，使每個學(xué)生都可以進(jìn)入到解決問題的過程中去。所謂 “收”，就是把學(xué)生解決問題的不同狀態(tài)和相關(guān)信息“收上來”。一次“放”和“收”的過程組成一個完整的教學(xué)環(huán)節(jié)。數(shù)學(xué)教學(xué)“三放三收”的過程，使關(guān)注每一個學(xué)生真實(shí)發(fā)展的理念有可能“化” 為教師的教學(xué)實(shí)踐，使教學(xué)過程互動生成的理論有可能“化”為教師的具體行動。正是在這種“化”的過程中，教師才有可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)變革理論認(rèn)識與教學(xué)實(shí)踐行為 的內(nèi)在統(tǒng)一，才有可能實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)的轉(zhuǎn)型性變革。

在詳實(shí)的理論與實(shí)例結(jié)合的引領(lǐng)下，我更清晰了日后該朝哪個方向，該如何的展開自己的教學(xué)工作。提供每個學(xué)生思考的機(jī)會，課堂才會和諧和而快樂的，思考才會自主而靈動。真正開放的課堂，需要教師有學(xué)科的“深度”和“廣度”，以及敏銳的應(yīng)變機(jī)智。

新學(xué)期已經(jīng)開始，在長假里學(xué)習(xí)的心得在要用在教學(xué)實(shí)踐上。同時還需要繼續(xù)開展理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐觀摩相結(jié)合的研究 活動。以《“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革指導(dǎo)綱要》為主要學(xué)習(xí)材料，結(jié)合新基礎(chǔ)的一些展示課、現(xiàn)場觀摩課，甚至自己的課堂教學(xué)，從理性和感性兩個方面來學(xué)習(xí)來補(bǔ)充自己。

第四篇：新基礎(chǔ)教育

‘新基礎(chǔ)教育’——課堂教學(xué)過程中的有效推進(jìn)

——淺談如何有效利用小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成資源

新課程下的課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是帶著自己的知識經(jīng)驗(yàn)、思考靈感參與課堂的，所以，經(jīng)常會有與課前預(yù)設(shè)不一致、甚至相矛盾的意外情況發(fā)生。這些意外包括學(xué)生在課堂活動中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也包括他們的興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式，合作能力及所發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的動態(tài)生成性資源。當(dāng)師生活動過程中出現(xiàn)“意外”時，教師要冷靜、迅速機(jī)智地作出反映，靈活處理。生成尤其是意外生成，巧妙利用之后，會給整個數(shù)學(xué)課堂注入一種新的活力，給師生帶來額外的收獲。那么，怎樣面對和利用這些動態(tài)生成的資源呢？

一、追問，讓學(xué)生成為生成資源的教學(xué)者。

善于捕捉利用“生成性資源”，這就要求我們教師要學(xué)會傾聽，成為學(xué)生的忠實(shí)“聽眾”，并在傾聽過程中發(fā)現(xiàn)他們困惑的焦點(diǎn)、理解的偏差、觀點(diǎn)的創(chuàng)意和批評的價值，再因勢利導(dǎo)，進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)遇到一些始料不及的問題或看法時，可以說：“噢，你很有獨(dú)特見解，能把你的思考過程說給大家聽嗎”，在該生敘述時我們就可以邊聽邊引導(dǎo)出后面要教學(xué)的內(nèi)容。

在課堂上，及時捕捉住生成的資源，并給學(xué)生搭建起展示的舞臺，課就會非常成功。

二、踢球，讓學(xué)生成為生成資源的解決者。

“問題從學(xué)生中來，在學(xué)生中解決”，這是充分考慮發(fā)揮學(xué)生主體性的一個很好的途徑。對于許多生成的問題，可把球踢給學(xué)生，在教師的引導(dǎo)下，放手讓學(xué)生自己解決。讓學(xué)生的思維在相互碰撞中得到啟發(fā)。

蘇霍姆林斯基說得好：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的細(xì)節(jié),而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！?/p>

三、糾錯，讓學(xué)生成為生成資源的思想者

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻”。真正的課堂會因錯誤、發(fā)現(xiàn)、探究、進(jìn)步的良性循環(huán)而充滿活力。當(dāng)一些關(guān)鍵性的、有普遍意義的錯誤，被教師及時捕捉并經(jīng)提煉成為全班學(xué)生新的學(xué)習(xí)材料時，學(xué)生的探究興趣將被大大激發(fā)，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)的最好材料乃是對所學(xué)材料的興趣”。如果教師捕捉到存在著方法性錯誤卻蘊(yùn)含著創(chuàng)新思維的問題，并及時而適度地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，就能幫助學(xué)生突破思維定勢，使學(xué)生的認(rèn)識更加深刻。

葉瀾教授曾說過： “課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程,隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景,而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程;”在實(shí)際課堂教學(xué)過程中,總會有一些難以預(yù)料的問題,而這些問題可能是有價值的,也可能是沒有價值的,甚至是錯誤的;這就需要教師的“臨危不亂”,冷靜思考,注重生成資源的價值引領(lǐng),盡可能使每一次的課堂生成演繹出意料之外的精彩。

第五篇：新基礎(chǔ)教育

新基礎(chǔ)教育的核心理念

“新基礎(chǔ)教育”宗旨：

從生命和基礎(chǔ)教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

“新基礎(chǔ)教育”三個轉(zhuǎn)換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

二是以實(shí)踐觀為基礎(chǔ)的學(xué)校日常教學(xué)生活與班級生活的轉(zhuǎn)換；

三是以發(fā)展觀為核心的師生生存方式的轉(zhuǎn)換。

“新基礎(chǔ)教育”四個“還給”：

把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；

把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長的氣息；

把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

把精神發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。

“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)七條：

1、保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間（自主學(xué)習(xí)的時間不得少于1／3,學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；

2、關(guān)注每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；

3、實(shí)現(xiàn)師生之間的民主與平等；

4、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難；

5、促進(jìn)師生的有效互動；

6、實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學(xué)行為的反思與重建。

“新基礎(chǔ)教育”班級建設(shè)七條：

1、學(xué)生自主參與班級建設(shè)，體現(xiàn)學(xué)生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設(shè)置的廣泛性與動態(tài)性，讓每一個學(xué)生都能擁有自己的崗位，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感；

3、關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，體現(xiàn)發(fā)展的均衡性；

4、班級建設(shè)中體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新性與特色；

5、關(guān)注學(xué)生在班級日常生活中的質(zhì)量；

6、班級群體中對學(xué)生評價的多元性；

7、班級建設(shè)中家長的參與性。

“新基礎(chǔ)教育”的“三讓”：

讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實(shí)踐教育規(guī)律。

讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學(xué)生健康發(fā)展為本。

讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發(fā)展。

“新基礎(chǔ)教育”簡介

“新基礎(chǔ)教育”是中國教育學(xué)會副會長、華東師大終身教授葉瀾先生主持的一個持續(xù)了15年的全國教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題。主要任務(wù)是要形成21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育觀念和創(chuàng)建面向21世紀(jì)中國基礎(chǔ)教育的新型學(xué)校。

研究分三個層面展開：一是理論研究，重點(diǎn)在對現(xiàn)有的教育觀念進(jìn)行批判性反思，在把握時代精神的基礎(chǔ)上，建構(gòu)新基礎(chǔ)教育的觀念體系；二是為學(xué)校教育活動整體改革作出設(shè)計；三是學(xué)校教育改革的實(shí)踐研究，通過課題組與一線教師、校長的密切配合，相互啟發(fā)、互動學(xué)習(xí)、積極創(chuàng)造，在課堂教學(xué)、班級建設(shè)和學(xué)校管理方面取得突破，使學(xué)校煥發(fā)生命活力。

新基礎(chǔ)教育的“新”既表現(xiàn)為理論創(chuàng)新，又體現(xiàn)在實(shí)踐創(chuàng)新，主要表現(xiàn)在如下三個方面：

新基礎(chǔ)教育觀念的更新。新基礎(chǔ)教育重新奠定了基礎(chǔ)教育的本質(zhì)，把基礎(chǔ)教育看作是為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和主動發(fā)展奠定基礎(chǔ)，由此形成了一整套以生命觀為核心的涵蓋著目標(biāo)、價值、對象、活動及管理的現(xiàn)代化教育觀念體系。

學(xué)校教育日?；顒臃绞降母?。新基礎(chǔ)教育從活動的觀點(diǎn)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)通過革新學(xué)生浸潤其中的以課堂教學(xué)與班級生活為基本內(nèi)容的日常實(shí)踐，為每一個個體生命意識的覺醒與生命力的勃發(fā)創(chuàng)設(shè)良好的成長氛圍和發(fā)展基礎(chǔ)。

師生學(xué)校生存方式觀念的更新。使師生在學(xué)校的生存方式由消極被動的適應(yīng)性生存方式向積極主動、不斷自我更新的發(fā)展性生存方式轉(zhuǎn)化。

對新基礎(chǔ)教育理念下課堂教學(xué)中五個問題的追問及反思

近幾天來，筆者隨葉瀾專家組，在我校和實(shí)驗(yàn)中學(xué)聽了幾節(jié)新基礎(chǔ)教育教育教改研討課，感觸頗多。筆者一方面為同行們銳意進(jìn)取大膽創(chuàng)新的精神所鼓舞、折服，學(xué)到了不少新穎的設(shè)計思路和操作方法；另一方面又為新基礎(chǔ)教育理念下課堂教學(xué)現(xiàn)狀的混亂無序和錯綜復(fù)雜而深感困惑和憂慮，真是不聽研討課還知道課該怎么上，一聽研討課不知道下一步該如何實(shí)施自己的課堂教學(xué)了。筆者認(rèn)為，思想指導(dǎo)支配著行為，正確的、鮮明的教學(xué)理念指導(dǎo)支配著正確、鮮明的課堂教學(xué)行為。教師的教學(xué)理念模糊不清，課堂操作必然曖昧不明。所以，筆者不惴淺陋，愿將自己對課堂教學(xué)的一些追問及反思悉數(shù)說出，作為一種“資源”與同行們“共享”，以期能拋磚引玉，共同向真理的最高境界邁進(jìn)。

1．學(xué)生是課堂的主人嗎？

我認(rèn)為，這種提法不符合事實(shí)和邏輯。我的觀點(diǎn)是：學(xué)生不是課堂的主人。為什么這么說？

（1）學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)的主體，是課堂學(xué)習(xí)的主人。而課堂學(xué)習(xí)不完全等同于課堂，它僅僅是課堂的重要組成部分。

（2）如果說學(xué)生是課堂的主人，那么課堂中的另一類人-----教師，是什么？ 仆人嗎？難道以前的課堂是以教師為中心，是師尊生卑，教師壓抑學(xué)生，現(xiàn)在的課堂非要以學(xué)生為中心，來個生尊師卑，讓學(xué)生來壓抑老師？很顯然這是一種二元思維對立的怪論。

主人嗎？學(xué)生是主人，教師也是主人，大家都是主人了，也就無所謂主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我問一句：課堂的仆人是誰？課堂的客人又是誰？既然課堂的仆人、客人不存在，課堂的主人也就不存在！

（3）我覺得，本身爭論“課堂中誰是主人”的問題就是錯誤。因?yàn)閱栴}的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元對立思維的淺層次上。我覺得，用多元思維去觀照課堂，多側(cè)面、全方位、動態(tài)的認(rèn)識師生關(guān)系，可能更接近事實(shí)和本質(zhì)。即他們是課堂構(gòu)建的兩大基本元素，課堂行為的共同實(shí)施者。

2．新基礎(chǔ)教育理念下的課堂教學(xué)是要求教師不講或少講嗎？ 我認(rèn)為，教師必須要講，不能不講，更不能一般的提倡少講。講不講，少講還是多講，要根據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的實(shí)際情況。

A．為什么教師必須要講？

（1）教師的講是教師的正當(dāng)權(quán)利，更是社會交付與他的義務(wù)。教師授課，并不僅僅是個體在授課，而是社會、人類、民族、真理、良知在授課。教師的講，并不僅僅是某個人在發(fā)言，而是整個社會在通過某個人發(fā)言。教師不講，是對社會不負(fù)責(zé)任，對人類不負(fù)責(zé)任。

（2）學(xué)生是生命，但他是未成熟、沒有完全社會化的生命。從來成熟的生命到成熟的生命，由一個“自然人”過渡到“社會人”，需要經(jīng)驗(yàn)和方法。而有些經(jīng)驗(yàn)和方法是大部分學(xué)生依靠自身無法悟得的，所以教師必須要“給”，要“講”。

（3）學(xué)生需要從小培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維能力。但創(chuàng)新不是空穴來風(fēng)，更不是無本之木。它需要廣博深厚的知識來作為基礎(chǔ)。低知識水平不可能有高質(zhì)量的創(chuàng)新。我們要尊重學(xué)生，鼓勵學(xué)生，欣賞學(xué)生，善待學(xué)生，這些無疑都是正確的，但學(xué)生知識水平低，知識攝入量少，知識視野窄，獲取、篩選、加工、重組知識的方法稚嫩，這是不爭的事實(shí)。要改變學(xué)生在知識方面不足、欠缺的狀態(tài)，教師的講是極其重要的手段。

B．什么情況下少講？什么情況下多講？ 少講：（1）學(xué)生本來就會的，少講；

（2）學(xué)生通過自學(xué)教材，完全有能力獲取并掌握的，少講；（3）與本課學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)的，或關(guān)系不大的，少講；

（4）與當(dāng)前社會意識形態(tài)主流和科學(xué)原理不符，對學(xué)生成長不利的，少講； 多講：（1）學(xué)生感到依靠自身力量無法解決時，多講；（2）學(xué)生感興趣，又與本課學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密相關(guān)時，多講；

（3）學(xué)生的思維發(fā)生偏離和混亂，思想不正確，有悖于道理法律和科學(xué)原理及人類正常心理時，多講；

（4）學(xué)生缺少解決學(xué)習(xí)問題和思想考問題的方法時，多講；（5）學(xué)生基礎(chǔ)知識不牢固時，多講。C．怎樣講？（1）準(zhǔn)。抓住重點(diǎn)，切入要害，既準(zhǔn)確挖掘知識內(nèi)質(zhì)，又準(zhǔn)確深入學(xué)生內(nèi)心。（2）實(shí)。貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際和生活經(jīng)驗(yàn)。（3）活。形象，直觀，通俗，淺顯。（4）細(xì)。準(zhǔn)確，細(xì)致，體系感，結(jié)構(gòu)化。3．指責(zé)教師“教案意識”太強(qiáng)，對嗎？ 我認(rèn)為：不對！為什么？

（1）“教案意識”不等于“執(zhí)行教案意識”?！敖贪敢庾R”指教師在課堂教學(xué)中心中有“教案”，“執(zhí)行教案意識”指教師在課堂教學(xué)中光想著“教案”不想著“學(xué)生”，不是著眼于學(xué)生的主動發(fā)展，靈活機(jī)智的根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際積極調(diào)整、補(bǔ)充、完善教案，而是被“教案”束縛住手腳，把學(xué)生看成是完成“教案”的道具。一個是“心中有數(shù)”，一個是“死搬硬套”。

（2）教師必須具有很強(qiáng)的“教案意識”，預(yù)先考慮的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程必須要保質(zhì)保量的完成。否則，課堂學(xué)習(xí)就成了“意識流”和“無主題變奏”，師生的學(xué)習(xí)就會失去目標(biāo)和方向感，學(xué)生一節(jié)課下來就會一無所得。

（2）強(qiáng)化教師的“教案意識”，但同時應(yīng)該淡化“執(zhí)行教案意識”。即教師教案要注意“彈性化”設(shè)計，要留有師生釋放生命激情，互相激發(fā)創(chuàng)造思維火花的時間和空間，在執(zhí)行時要靈活變通，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)來加以合理、適度的調(diào)整。但大目標(biāo)、大方向、大框架不需要任意改變，否則就離題萬里，師生一塊放起風(fēng)箏來了。

4．讓學(xué)生“動”起來，就是好課嗎？

我認(rèn)為，并不是所有“動”起來的課，都是好課。為什么？

（1）無目的“動”是盲動、亂動、為動而動。

小組討論的形式很好，學(xué)生的發(fā)言能力、創(chuàng)造能力和合作意識可得以很好的培養(yǎng)。但有些問題缺乏創(chuàng)意，學(xué)生完全可以根據(jù)書本和生活經(jīng)驗(yàn)直接解答，完全沒必要進(jìn)行課堂小組討論。稀里糊涂看上去，課堂氣氛活潑熱烈，生生互動，但實(shí)則是演戲，純粹無效勞動。（2）無價值，無效果的“動”是瞎動，胡動。

現(xiàn)在的研討課上的自由發(fā)言，自由辯論和小組討論，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“內(nèi)”，只重“動口”，不重動“手”，更不重讓學(xué)生動“腦”，動“心”、動“情”。一節(jié)課下來，學(xué)生倒是充分活動了，積極主動了，但學(xué)習(xí)效果差，學(xué)習(xí)質(zhì)量水平低，把課堂當(dāng)成了“座談會”、“辯論會”、“討論會”。

應(yīng)該怎么動？

（1）圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)動。

（2）圍繞核心問題，特別是圍繞學(xué)生感興趣，易發(fā)散，能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的問題，動。（3）集體動、小組動的次數(shù)不要多。一至二次即可。

（4）動、靜結(jié)合。要有讓學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷、獨(dú)立練習(xí)的時間和機(jī)會，不要動輒就討論，就辯論。

（5）既要讓學(xué)生動口，又要讓學(xué)生動手。說一說，劃一劃，自己個體的操作要有。（6）既要互動又要單動。教師個體的講述、點(diǎn)拔、啟發(fā)；學(xué)生個體的揣摩，練習(xí)也要有。

5．一堂課不歸納總結(jié)，嘎然而止，就是“動態(tài)生成”嗎？

我認(rèn)為，不但不是“動態(tài)生成”，而且連完整的“動態(tài)”都算不上。為什么？

一．“動態(tài)生成”中，“動”是手段和外在表現(xiàn)；“生成”才是目的和內(nèi)在本質(zhì)。新基礎(chǔ)教育理念下的課堂教學(xué)中，“動”應(yīng)該以“生成”為追求目標(biāo)。生生互動也好，師生互動也罷，“動”起來不是重要的，能生成創(chuàng)造性思維成果，才是關(guān)鍵。

二．學(xué)生“動”起來了，教師“動”起來了，思維共振了，思維互激了，生成出富有靈性和智慧的問題、解答、觀點(diǎn)、方案了，這就算大功告成，任務(wù)圓滿了嗎？不！生成了還需要鞏固積累，還需要反饋和課下再創(chuàng)造、再實(shí)踐。只有這樣，才能使學(xué)生課課有收獲，課課的創(chuàng)造力不斷提升，如果不這樣，師生共同創(chuàng)造的，富有價值的思維成果就往往靈光一閃瞬間消失，往往曇花一現(xiàn)旋即飛逝，往往一堂課下來，無實(shí)實(shí)在在的訟中即飛逝，往往一堂課下來，無實(shí)實(shí)在在的所得?br> 三．教師在新基礎(chǔ)教育理念下的課堂教學(xué)中，要不斷的提醒學(xué)生把自己的新穎見解，他人的獨(dú)到見解迅速、簡要的記錄下來，以避免資源的流失和浪費(fèi)，也為下一次“動態(tài)生成”奠定經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)；每堂課結(jié)束之前，教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理、歸納、總結(jié)、品評本節(jié)課的學(xué)習(xí)收獲，要盡量要點(diǎn)化，體系化，結(jié)構(gòu)化的把本課中動態(tài)生成的思維成果和資源整合起來，進(jìn)行有效反饋和深刻反思。只有這樣，課才有意義，否則，課就成了走過場，瞎胡攏。

綜上所述，是我在聽新基礎(chǔ)教育研討課時的一些零星感想和表層反思。我再三申明，我只是提出一些問題，以引起同行們的注意，引發(fā)同行們對新基礎(chǔ)教育理念下課堂教學(xué)的深度思考，決無“腦后有反骨”，你說上東我非要上西之意。其實(shí)，對于新基礎(chǔ)教育的原則和宏觀理念，我是完全贊同并努力在實(shí)踐中嘗試的。但贊同不等于盲從，支持不等于迎合，我以為，結(jié)合自身和學(xué)生的實(shí)際，個性化的改造重組新基礎(chǔ)教育理論，批判的吸收其精華，應(yīng)該是，也必須是新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)教師努力追求的方向。我想，這也是葉瀾教授一貫提倡并一直期望的.