第一篇：反思教學與教師教育智慧的形成

《教師智慧的20個分享》讀后感

在《教師智慧的20個分享》一書中看到：教師作為一種專業(yè)，需要睿智、機智、理智、明智、大智和德智。我將它理解為，教師的教育需要智慧，智慧的教學、智慧的與學生交流、智慧的因材施教、智慧的處理每次偶發(fā)事件。

教學的智慧體現(xiàn)在教師對教材的真知灼見和獨到見解，能夠于平凡中見新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見人之所未見。不僅能夠挖掘教材的深度，更能夠用新見解、新觀點、新理論、新方法等獨創(chuàng)性思維的產(chǎn)物吸引學生，讓學生徜徉在知識的海洋不斷吸收成長。

智慧的與學生交流。師與生的交流，往往缺乏平等，生與師的對話常常有所保留，有的甚至會話到嘴邊留半句。這時就需要教師運用智慧話出學生心聲，產(chǎn)生共鳴，再拋磚引玉、取喻明理，使學生對問題心領神會，如人幽微之境，突見“柳暗花明”，豁然開朗。

智慧的因材施教。我們常說“人最不缺乏的就是個性?！痹谝粋€班集體中，往往會有那么一兩個個性特別鮮明的學生，他們可能不是成績最差的，也不會是讓人最操心的，但常常是令人最頭疼的。對于這類孩子，除了必要的曉之以理、動之以情，還需要用耐心發(fā)現(xiàn)他們的閃光點、用恒心了解他們的內(nèi)心世界。再以閃光點為突破口，用機智的話語放松孩子的心情，增強學生對老師的信任感，輔以課后輔導，逐步實現(xiàn)因材施教。

智慧的處理偶發(fā)事件。我想這應該稱之為教育機智。課堂教學充滿了變化和問題，任憑事先如何周密地設計，總會碰到許多新的“非預期性”的教學問題，若是對這些問題束手無策或處理不當，課堂教學就會陷入困境，有的甚至會影響學生的向師性。面對偶然性問題和突發(fā)的意外情況，教師作為一名引路人，應當在瞬間激活奇思妙策，機動靈活地處理。這種智慧，是一種轉(zhuǎn)化師生矛盾的藝術，更是一種正確處理教與學矛盾的技巧。

教育智慧是在長期的教學實踐與反思中逐步形成的，它能讓學生從中受到熏陶、感染、啟迪，并有所感捂，從而逐步地提高悟性，增長智慧，變得越來越聰明。擁有教育智慧的教師才能真正的做到傳道授業(yè)解惑。

第二篇：“佛”的智慧與形成

“佛”的智慧與形成

——觀“英雄教師”秦開美事跡報告會有感

有一天，佛在他的巖洞里，佛的侍者，阿難站在門外邊。突然，阿難看見魔來了，他很驚訝，很不高興，希望魔走開。但是魔卻徑直向他走來，并請他向佛通報一下。

阿難說：“你為什么到這兒來？你不記得你過去在菩提樹下被佛陀打敗了嗎？你來這兒不覺得害臊嗎？走開！佛陀不會見你的。你太壞了。你他的敵人?！?/p>

魔聽了這些話，哈哈大笑起來：“你是說你的老師告訴過你他有敵人嗎？”這一問使阿難很尷尬。他知道他的老師從沒有說過他有敵人。所以阿難被打敗了，不得不去通報魔的來訪。他希望佛陀會說：“去告訴他我不在這兒，告訴他我在開會?！?/p>

可是當佛陀說魔這個老朋友來拜訪他時，他很興奮?！罢娴膯?？他真的來了嗎？”佛陀一邊說，一邊親自出去迎接魔。阿難非常難過。佛陀徑向魔走去，鞠了個躬，用最親切的方式握著他的手。佛陀說：“嗨！你好嗎？一向可好？事事順利嗎？”

魔沒有吭聲。于是佛陀把他帶到巖洞里，給他準備了個座位，讓他坐下來，并吩咐阿難去為他們倆準備香茶?！盀槲业膸煾肝铱梢砸惶炫菀话俅尾?，可是給魔泡茶不是一件令人高興的事?！卑㈦y想道?？墒羌热贿@是師父的命令，他又怎能拒絕呢？于是阿難去為佛陀和所謂的客人準備香茶，一邊準備，他一邊卻努力地傾聽他們的談話。

佛陀很親切地又問道：“你一向可好嗎？事情順利嗎？” 魔說：“一點也不順利。我當魔當煩了，我想當別的。” ?? 最后魔既然歸順于佛陀門下。

這是一行禪師《般若之心》中的一個關于佛陀的故事。在觀看秦開美“人質(zhì)”事件視頻面對面后，我想到了情節(jié)與上面故事的異曲同工之處。

著了魔一樣的張澤清闖進六（3）班教室時，學生們驚呆了，而秦開美表現(xiàn)出超乎異常的冷靜，繼而安慰學生不要慌張，接下來秦老師主要說了四句話。

“你要我怎么做，我全力配合你，千萬要冷靜，有什么事都好說?！?/p>

“這老爺爺不是壞人，你們不要怕，老爺爺把事情辦完就沒事了，現(xiàn)在把作業(yè)拿出來做作業(yè)，沒事?！?/p>

“我留下來做人質(zhì)，讓孩子們離開吧。”

“爺爺不會傷害你們，你們慢走，到隔壁去做作業(yè)?！?僅這四句話，我悟到秦開美老師身上所顯示出來的“佛”的智慧：魔來不驚，佛眼無惡，佛替眾生苦（我不下地獄誰下地獄）。最終才會正道壓邪，眾生平安。

而不管是佛還是秦老師，最大的智慧源泉都在于“慈悲”，即“仁愛”。

有道說“一念成佛，一念成魔”，而我從秦開美老師匯報時幾度情不自禁地哽咽和字里行間，感受到的是佛性的成就與師道的成就不是“一念”而是長期的踐行才得成“正果”，有偶然，更是必然。

沒有“八十一難”的磨礪和堅持，唐僧難成正果，沒有26年來對教育事業(yè)、學生無悔的愛和堅守，秦開美老師也許會成為“秦跑跑”。

有句話是這樣說的：一件事，別人都沒做，而有一個人做了，那他就是英雄。當“英雄”等等稱號冠來時，秦開美老師卻以極平常心看待。觀看匯報后，我心里沒有震撼，因為最近的“最美少年”柳艷兵，更早的“最美教師”張麗莉和“最美司機”吳斌等等，他們其實是平時習慣、人性、事業(yè)心堅持而來的一種必然成就。這種堅持或堅守，許多人都已經(jīng)做到或能夠做到，包括我自己。

在以后的日子，我們?nèi)缒軋猿謵圩约?，愛眾人，愛事業(yè)，相信到時一定會“佛”道自然成，師道誨萬生。待到風吹過，世道正能盛。

第三篇：智慧教師教育教學成果

結合課程教學探索提高學生科學素養(yǎng)的方法

內(nèi)容提要: 高中學生對科技方面的學習，是經(jīng)后步入高等教育學習，步入社會生產(chǎn)實際的入門，是將理論應用到實踐的初步嘗試，是科學技術研究的敲門磚。因此對高中學生科學素養(yǎng)的培訓是必要的，結合課程教學探索提高學生科學素養(yǎng)的方法是必要的。

主 題 詞： 高中生，科學素養(yǎng)，探索，實踐

作者姓名：

潘之浩

高中學生對科技方面的學習，是經(jīng)后步入高等教育學習，步入社會生產(chǎn)實際的入門，是將理論應用到實踐的初步嘗試，是科學技術研究的敲門磚。因此對高中學生科學素養(yǎng)的培訓是必要的，結合課程教學探索提高學生科學素養(yǎng)的方法是必要的。作為技術學科教師，我想就通過課程平臺、活動平臺以及課程平臺與活動平臺的整合提高高中學生科學素養(yǎng)淺談一下個人感悟。

一、科學素養(yǎng)的內(nèi)涵

作為科技方面教師首先考慮的是如何提高學生的科學素養(yǎng)，要做到首先應該理解科學素養(yǎng)的內(nèi)涵。世界上對此的定義有很多，具有權威的，代表性的大約也有十幾種，我在這里主要參照的是美國“2061計劃”對科學素養(yǎng)的定義。美國科學促進協(xié)會（American Association for the Advancement of Science, AAAS）發(fā)起的“2061計劃”對科學素養(yǎng)的定義是：“熟悉自然界，尊重自然界的統(tǒng)一性；懂得科學、數(shù)學和技術相互依賴的一些重要方法；了解科學的一些重大概念和原理；有科學思維的能力；認識到科學、數(shù)學和技術是人類共同的事業(yè)，并認識到它們的長處和局限性。同時，還應該能夠運用科學知識和思維方法處理個人和社會問題”，“科學素養(yǎng)可以增加人們敏銳地觀察事件的能力、全面思考的能力、以及領會人們對事物所作出的各種解釋的能力。此外，這種內(nèi)在的理解和思考可以構成人們決策和采取行動的基礎?！?/p>

之所以參照該定義，我認為此定義中具備適合高中學生培養(yǎng)的幾方面能力。一方面是廣泛地認識、理解科學，即理解科學的本質(zhì)和科學方法；二方面是學習科學知識，即學習科學概念和科學理論；三方面是構建科學思維體系，即培養(yǎng)邏輯性思考問題的能力；四方面是做科學，即參與科學探究和問題解決，能夠運用科學知識和思維方法處理問題，并培養(yǎng)相關的技能。

二、提高科學素養(yǎng)的背景介紹

作為一個現(xiàn)代化國家，其中很重要的一個指標應該是公民能否具有理性的科學素養(yǎng)，科學素養(yǎng)應該從孩子抓起。我列舉一下中科院統(tǒng)計的相關數(shù)據(jù)，很說明問題。

“我國在2010年第8次中國公民的科學素養(yǎng)調(diào)查中，科學素養(yǎng)水平3.27%，只是相當于日本、加拿大、歐盟等主要發(fā)達國家地區(qū)在20世紀80年代的水平，這是橫向的比較。再來看縱向的比較，1992年以來，中科院做過八次科學素質(zhì)的調(diào)查，2001年的時候比例1.44%，2003年1.98%，2005年1.6%，2007年2.25%。說到科學素養(yǎng)的調(diào)查由三個維度組成，一個是科學知識、一個是科學方法，再有就是科學精神。如果從這兩個橫向和豎向的比較來看，雖然呈現(xiàn)逐年比例上升，但總體看我們國家公民的科學素養(yǎng)的確是不高?！?/p>

以上節(jié)選可以看到科學素養(yǎng)的提高是必要的。作為高中學生，我們一直以來做的最多的是科學知識的學習，但學東西是為了用，學以致用才是不斷學習的最終目的，因此我們應該更多地教學生去利用所學解決實際問題、利用所學去進行科技探究，去創(chuàng)新。

科技是我們學校特色之一，學校對學生的科學素養(yǎng)教育很重視，學校開展多種多樣的文化活動、給學生一個氛圍，自我發(fā)展空間，能夠搞創(chuàng)新。倡導學生走進科學，享受科學，鼓勵學生進開展科技活動，設立綠色環(huán)?；顒有〗M，建立科技創(chuàng)新實驗展室，這些有效鼓勵了學生進行科學探究，使學生看到科學并不神秘，離我們不很遠，科學就在我們身邊。

科學探究指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念和用所學的方法而進行的各種活動?！币虼?，它實際上包含科學方法、科學技能和科學過程。我們開設科技展室，開展系列相關課程，例如通用技術課、信息技術課、研究性學習課、參加市區(qū)科技活動實際就是將科學素養(yǎng)的定義加入科學探究，這樣其中就會包括科學方法、科學技能和科學過程等因素。而這正是我們應該從教學中探究高中生如何提高的方面。

中國教育界很多專家一直把科學技能和科學能力區(qū)分開來，把技能看作是簡單的能力，往往是操作性的；而把能力看作是對各種技能的綜合運用，往往是思維性的。西方國家往往統(tǒng)一用技能（skill）來表示，只是區(qū)分出低端技能（low-order skills）和高端技能（high-order skills），前者對應于技能，后者則對應于能力。我們應該使高中生能夠?qū)⒍嗄陮W習的各類科學知識，轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造能力、生產(chǎn)技能、新型思維。

那么如何立足現(xiàn)有條件更好地達到以上目的呢？

三、方法探究

（一）通過課程平臺提高學生科學素養(yǎng)

1、有效利用跨學科技術課程提高科學素養(yǎng) 通過課程為學生搭建科學知識綜合應用平臺。通過教學發(fā)現(xiàn)許多高中學生雖然按學科進行了系統(tǒng)的分類學習，完成了階段性的知識學習，但他們許多不能將知識聯(lián)系到實際之中，知識只是獨立學習，獨立記憶，獨立領域應用，但在生活中，往往需要跨學科應用，這正是他們的弱項。

學?？梢岳镁C合技能課作為跨學科平臺，提高學生科學素養(yǎng)，通過課程學習將利用所學的多學科科學知識構建科學思維，邏輯性思考問題的能力。以通用技術，研究性學習兩門課為例，高中通用技術與初中的勞技的區(qū)別，通用技術不是簡單操作，不再局限于學生的單純動手或模仿的操作技能教學，而是引入大量設計元素。通用技術課將引導學生融入課程，增強學生的社會適應性；它將激發(fā)學生的創(chuàng)造欲望，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神；它將強化學生的手腦并用實踐能力；它將增進高中生的文化理解，提高學生的交流和表達的能力；它將改善學生的學習方式，最主要的是它打破學科，以設計任務為媒介，為完成一個有難度的任務需要多方面知識技能的綜合學習、應用。另外通過課程平臺也為學生提供了探究、學習的時間、空間、有系統(tǒng)化的指導、有所需材料供應，為高中生科學素養(yǎng)的提升提供必要條件。

2、通用技術課做為提升科學素養(yǎng)的平臺的應用

利用通用技術和研學，借此為平臺實現(xiàn)理論與實踐一體化學習，就是在課程上，可以使學生學會將多學科知識融入實際應用中，通過任務驅(qū)動，既提高學生對理工科學習的興趣做到“愛學”又讓學生會將死知識應用到實踐中，做到“會用”；既使學生在完成任務中學會發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的思路、方法、流程，養(yǎng)成良好習慣，做到“會學”，又使學生在今后的其他學習中，愿意使用這些方法，激發(fā)學生的創(chuàng)造欲望，做到“愛用”。讓學生真正做到“愛學會用，會學愛用”。

例如通用技術課上冊《設計與技術1》主要以學生體驗設計的入門，在上冊教學中主要的理論與實踐知識包括：設計的基本概念學習，技術與設計的關系學習，技術與設計中基本操作技能實踐（金工工具使用、簡單制圖），材料學基礎學習，設計產(chǎn)品中技術測試等。我在教學中設計將概念類理論知識集中講授后，通過設計一個“小車模型”的工作項目，讓學生親身感受理解集中學習的知識，理解技術與設計的關系；利用工作項目中的子任務將技術與設計中基本操作技能實踐納入其中，學習鋸、銼、錫焊等工具使用技巧，在制作中學習材料學基礎，學習設計產(chǎn)品中技術測試的方法，并了解其必要性，并且在完成項目的全過程為學生講授工程項目作業(yè)的邏輯思路，并在中間增加大量高中學生的分組討論、協(xié)作、自主評析的環(huán)節(jié)。另外由于采用工程類項目，融合了相關的力學、電學、電工；數(shù)學；美工；制圖；機加工等很多學科知識。通過項目，任務的完成學生切實體驗到跨學科知識的綜合應用，學會了設計、制作到完成項目全過程的處理問題的思路、方法。有很多學生在完成項目后后就說，原來沒想過這些知識會這么真切地用到實際中，并且在實際中影響這么大，在設計環(huán)節(jié)，一點數(shù)學計算錯誤竟然使一個設計的部件作廢，既浪費了材料還費時費力，一點力學知識的疏忽竟然使安裝的小車模型的車速下降很多，等等。

3、研究性學習課做為提升科學素養(yǎng)的平臺的應用 研究性學習課程也是如此，學生的探究范圍自主性更大，選擇研究的課題更寬廣，科學知識范圍涉及社會學、自然科學、人文、地理等，研究手段也很豐富，還加入社會調(diào)查、取證、探究等活動，最終出研究成果多元化，有實物、論文，失敗總結等等，而且其重在過程體驗、小組協(xié)作分工、知識綜合運用，也具備跨學科性，研究性，綜合能力培訓。

總之，高中學生通過這些技術類課程的學習，利用課程平臺可以實現(xiàn)學習理論-利用理論進行實踐-根據(jù)實際情況修正設計-再實踐。并且在課程平臺中著重能力訓練、著重學科的銜接、知識的遷移，著重思路拓展、創(chuàng)新發(fā)展。這樣才能真正達到美國科學促進協(xié)會（American Association for the Advancement of Science, AAAS）發(fā)起的“2061計劃”對科學素養(yǎng)的定義的要求。

（二）通過活動平臺提高學生科學素養(yǎng) 俗話說“見多識廣”實際指人只有經(jīng)歷的事情多，學的知識多，見識也會高。那么同樣的道理，如果要提升高中生的科學素養(yǎng)，就要為其創(chuàng)造條件，使其“見多”而達到“ 識廣”的目的。

實際現(xiàn)在，不論市、區(qū)舉辦大量科技方面的活動，還有許多與高等院校合作的科技項目，甚至舉辦在專家指導下的學生考察活動。我認為，應該積極利用相關活動，組織學生積極參與，增長見識，通過活動平臺提高高中生的科學素養(yǎng)。

對于一些高質(zhì)量的活動平臺，例如“金鵬論壇”“創(chuàng)新大賽”“機器人大賽”等，應該積極組織學生學習、參與，以賽促學，并使高中生憑借活動平臺實踐創(chuàng)新。

創(chuàng)新分為“模仿創(chuàng)新”和“自主創(chuàng)新”，對于高中生的科技創(chuàng)新，我們應著重進行“模仿創(chuàng)新”的培養(yǎng)，通過模仿來學習跨學科知識，消化吸收技術水平，設計理念。從某方面進行創(chuàng)新改良，這樣達到參與創(chuàng)新，提高科學素養(yǎng)的目的。

例如今年通過指導高中生進行機器人開發(fā)，進行工程類項目開發(fā)，使學生對設計、加工、編程，檢驗、改良的全過程進行實踐。學生的知識綜合能力、解決問題的能力、敏銳地觀察事件的能力、全面思考的能力都有很大提高。在幾次改良中，由于各種原因，機器人發(fā)生幾次疑難雜癥故障，硬件廠商都解決不了，我與學生共同通過原理分析，論證，硬件檢驗法，最終都一一解決，并在大賽取得好成績。

通過這樣的活動平臺，學生親身感受到參與活動帶來的科學素養(yǎng)的提升，終生受益。

（三）通過整合平臺提高學生科學素養(yǎng)

多方面搭建平臺為學生提升科技水平提供有利條件。但如果有效整合多平臺，使之系統(tǒng)化，那么對于提升高中生科學素養(yǎng)會事半功倍。

所謂整合多平臺，就是將課程平臺、活動平臺統(tǒng)一規(guī)劃，將通用技術課、信息技術課、研究性學習課與科技活動的內(nèi)容，知識點、能力要求、效果展現(xiàn)、評價等進行系統(tǒng)化，形成難易漸進、項目綜合合理、跨學科知識結合，理論與實踐結合、個人技能與小組協(xié)作結合、課程學習與比賽結合、過程考核與效果成績結合的科技學習體系。

例如：學生進行一個課題“自動水位控制的魚缸對熱帶魚養(yǎng)殖影響”。用到物理知識的電路原理、傳感器原理知識運用；生物課的知識；通用技術課的電路設計、電路焊接、魚缸制作、制圖知識運用；信息技術課的計算機輔助設計，圖紙的電子制作；研究性學習課的課題研究實踐等。通過一個項目，學生可以在某課先學什么，在某課后學什么，運用某學科已學知識，進行什么實踐操作。通過平臺整合，可以使高中生活用知識；打破固有思維模式，建立開放式思維；可以在做中學、學中做。有效提高科學素養(yǎng)。

總之，以上是我結合課程教學探索提高學生的科學素養(yǎng)的方法淺談，對新課程體系的研究、發(fā)展對學生很重要。但最終受益的是學生群體，使學生不再讀死書，真正將所學有所用，提升的是綜合能力，不但“學會吃魚，還會釣魚、養(yǎng)魚”。

第四篇：學問與智慧 教學反思

《學問與智慧》教學反思

上完《學問與智慧》，我小結如下：

第一，學生接受了議論文學習，起碼沒那么反感了，從第二遍讀書后能提出一系列問題可以看出他們認真讀書了。

第二，學生有了讀書須疑的意識，最后有兩位同學提出很有研讀價值的問題可以證明這一點；

第三，讀書是否有效取決于學生是否主動，是否有興趣，一切被迫的學習行為所產(chǎn)生的效果多為無效或低效。我幸虧沒有用我的教師權威向?qū)W生施壓，命令他們?nèi)プx書，否則結果一定是“我教學生”——牽著牛鼻子硬把他們拉下井去。

第五篇：教學智慧的形成因素

論教學智慧的內(nèi)涵、特征與生成要素

教育是需要智慧的。智慧地教、智慧地學、教師教得學生更智慧，應該是教育的本質(zhì)屬性之一?！皶r代呼喚教育智慧及智慧型教師”（田慧生，2005），21世紀初，這樣的聲音開始在我國教育界響起以后，應者甚眾，迅速達成共識。但有關教育智慧的進一步深入的研究，特別是直接討論教育活動中最為基本、核心的智慧問題──教學智慧，卻為數(shù)極少。偶有涉及，似乎還只是一些外延式、描述式的研究。因此，進一步深入研究教學智慧到底是什么，不僅是教育智慧研究領域的一個重要課題，也是教育實踐迫切需要回答的一個問題。

一、教學智慧內(nèi)涵的厘定

解說教師的教學智慧，離不開對智慧的理解。具有代表意義的對智慧做出解釋的觀點主要有：（1）智慧是掌握知識的方式（懷特海Alfed North Whiteheads）。（2）智慧學說即是關于天道的認識，涉及到價值觀念、思維方式、人生觀和世界觀等（馮契，1994）。（3）概括起來智慧的要義有三：第一，智慧是指向人的實踐能力或?qū)嶋H本領的，智慧的對象是現(xiàn)實的問題，智慧的方式具有實踐性、探索性、創(chuàng)造性；第二，智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的；第三，智慧是指向人的主體性、價值性、自覺性、自由性等人的“類本質(zhì)”特征的，智慧的道路是通向人的自由和解放的。這三點要義包含著心理學、社會學和哲學三個不同的認識維度（靖國平，2003）。（4）智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發(fā)、在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)（田慧生，2005）。（5）智慧是人所具有的產(chǎn)生新思想的思維能力（余華東2005）。（6）智慧是主體自身一種融匯貫通、靈活巧妙、發(fā)明創(chuàng)造的能力。智慧是知、情、意的統(tǒng)一，是對人的最高規(guī)定。智慧具有兩方面的內(nèi)涵：一是靜態(tài)的認知結構，指才智能力；二是動態(tài)的思維活動過程，指智謀創(chuàng)造。智慧中含有知識，但不是經(jīng)驗性知識，而是關于“存在之存在”的普遍性知識（吳安春，2005）。筆者同意靖國平教授的意見，智慧可以從心理學、社會學和哲學三個認識維度來看。以這樣的視角做分析，觀點（1）是從社會學維度來回答的，觀點（2）是從哲學維度來回答的，觀點（4）、（5）、（6）都是從心理學維度來回答的。從心理學維度來看，筆者綜合（3）、（4）、（5）、（6）條的觀點，認為，智慧這個概念可以歸屬于“實踐性能力”的范疇，但它不是某種具體的能力，而是人的綜合性的、高水準的并達成自如自由境界的綜合能力。

承接上述認識，關照教學活動的特殊性，我們認為：教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據(jù)自身對教學現(xiàn)象和教學理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情境而生成的達到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。

教學是一項以師生溝通對話為方式，掌握知識、認識世界，促進學生發(fā)展為本質(zhì)特征的實踐活動。以這樣的認識為前提，從教育學、心理學的視角來看，境界階段，是指教學體現(xiàn)了教師的才學與教學活動自然契合，師生溝通交流，通融和諧，教師的聰慧激發(fā)出學生智慧的火花，課堂情境呈現(xiàn)出求真、求善、求美的和諧統(tǒng)一狀態(tài)。這是真正教學智慧達成的狀態(tài)，是教學的最高境界。在我們看來，并不是教師必須完全達到第一個階段才能進入第二個階段，嚴格地依次推進。其實，當教師部分素養(yǎng)達到一個水平層次后，就會有更高一個層次的行為表現(xiàn)。有可能開始狀態(tài)是零散的、局部的，而在教師的不斷努力之下，會逐步進入高層次的新階段。

教學智慧的研究，從學理的角度來審視，它是一個重大的理論問題。因為，要回答教育智慧是什么，不可回避地要回答教學智慧是什么。教育智慧是教學智慧的上位概念，它關照的對象是整個教育活動，既包括學校方方面面的工作，還包括學校以外各方面的教育領域。教學智慧是研究與學校教學工作有關的活動域。教學智慧是教育智慧的核心問題。教學智慧不僅包括教學機智，即“瞬間知道該怎樣做，一種與他人相處的臨場智慧和才藝”，而且它有著比教學機智更廣更高層次的內(nèi)容。所謂“更廣”，是指教學智慧包括教師在整個教學活動各個環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)狀態(tài)、水平，而不只是強調(diào)在課堂范圍內(nèi)；所謂“更高層次”，即是指教師在具有教學機智的基礎上，還能對復雜的教學現(xiàn)象有集成性的統(tǒng)攝洞察和敏捷判斷，能夠抓住主要矛盾，恰當?shù)剡\用教學規(guī)律，創(chuàng)造性地解決問題，使教學活動達成一種融通共生、自由和美的境界。

二、教學智慧的生成要素

基于以上認識，依據(jù)優(yōu)秀教師形成有效教學的主要成分是由自我知識與自我調(diào)節(jié)、教育研究的應用、反思、決策四部分組成的學術觀點，觀照教學實踐活動中活生生的教學情境質(zhì)的規(guī)定性，再通過對深圳南油小學的訪談調(diào)查和對全國特級教師魏書生、竇桂梅、李吉林、李鎮(zhèn)西、廖文勝等有關文獻資料的檢索分析，筆者提出生成教師教學智慧的基本要素為：教學經(jīng)驗、教學思維力和教學執(zhí)行力三大系統(tǒng)要素。下面分別加以論述。

（一）教學經(jīng)驗系統(tǒng)

教師教學經(jīng)驗系統(tǒng)由教學直接經(jīng)驗和教學間接經(jīng)驗兩個方面構成。所謂直接經(jīng)驗是指個人親身經(jīng)歷的、直接感知體驗的、沉積在人腦中所形成的對事物的整體認識。教師的教學直接經(jīng)驗是指其從事教育教學活動的所見所聞、經(jīng)歷感受在教師腦中所形成的對事物的整體認識。它既包括個體從事的所有關涉教育活動經(jīng)歷的感知，如做心理輔導、教育行政管理工作、教育自己的孩子等，又包括任教學科教學經(jīng)歷的積累；即是指引導教師的一套基于先前生活經(jīng)驗的系統(tǒng)觀念，這些生活經(jīng)驗既來自非教學活動，又來自通過課程設計、實施結果而發(fā)生的經(jīng)驗。雖然對于很多普普通通的中小學教師來講，其教育教學的直接經(jīng)驗是無法用語言來表述清楚的，更難于用曾經(jīng)在師范院校所習得的教育術語來概括這種經(jīng)驗到底是什么樣子的，但這種實踐確實讓教師體味了現(xiàn)實中鮮活的教育教學到底是怎么一回事。并且，它是以內(nèi)隱學習為主、外顯學習為輔的方式完成學習，并以緘默性個人教育觀念的形式存在于教師的大腦中，在應對教育困境時，以整合的方式

個體的一種心智活動，是個體性的、零散與整合并存的、獨特的、內(nèi)隱的。而知識本質(zhì)上是信息，是公共性的、高度概括性的、共享的、外顯的。教學智慧需要教師內(nèi)化人類的教育知識，這樣狀態(tài)下的知識應該稱為教師個人的“經(jīng)驗”，而不是我們通常所說的“知識”?！爸R”要被教師內(nèi)化到自己已有的認知結構中去，有一個過程，有一定難度。同時，每個教師對教育知識的選擇性、理解程度的水平差異性及其應用能力不同。因此，中小學教師們雖然接受了三年以上教育專業(yè)學習，但在動態(tài)變化著的復雜因素影響著的教育情境中，是難以做到甚至根本無法做到教育知識的“直接”應用，無法像拿到諸葛亮的“錦囊妙計”一樣，照本宣科、立竿見影地解決問題。所以，不是某個教育家說的、某本教育學書寫的教育知識，而是已經(jīng)把這種知識內(nèi)化成為了教師個體的教學經(jīng)驗，才能決定和支配著教師在具體情境中的教育教學行動，體現(xiàn)著教師教學智慧的發(fā)展狀態(tài)。

（二）教學思維力系統(tǒng)

教學思維力是指教師在教學活動中為達成便捷有效的教學，尋求智慧的執(zhí)教行為的思維活動能力。教學思維力系統(tǒng)主要由教學感知力（pedagogical perceptiveness）、教學邏輯思維和非邏輯思維、教學創(chuàng)造性思維三方面構成。具體說來，教學感知力就是教師通過個人教歷、見習某些更有經(jīng)驗有智慧的教師獲得一種難以言表的專業(yè)直覺能力，它能極其有效地幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，敏銳地捕捉到復雜的、混亂的和繁瑣的教學現(xiàn)場中問題的癥結所在、矛盾的焦點所指。發(fā)現(xiàn)問題是解決問題的第一步。在確定了問題的前提下，通過邏輯的判斷、假設、推理和決策等系列思維活動，通過非邏輯性的直覺、靈感、猜想、頓悟等系列思維活動，創(chuàng)造性地尋求出一種解決當下情境中教學問題的行動方案。當然，這里所說的教學行動方案，可能是一個較完整的有計劃的有步驟的需要一定時間量來完成的方案（可以用文字記錄下來），但也常常是一個非常簡單易行的行為表達，如：教師的一個手勢、一種目光、一句得當?shù)脑捳Z。也許，瞬間決策的行動方案不是最佳，但在實施這個教學行動方案的過程中可以而且必須在動態(tài)變化著的教學現(xiàn)場中繼續(xù)調(diào)整、改進，在師生教學互動活動中彌和、消解，支持和協(xié)調(diào)著問題的解決，從而使教學效果接近或達成我們所期望的融通共生、自由和美的境界。再且，有智慧水平的教學行為方案的產(chǎn)生，是教師個體集成性思維活動的結果。也就是說，高水平教學感知力依賴于思維的參與，而關鍵問題、核心問題的發(fā)現(xiàn)是解決問題的教學行動方案產(chǎn)生的起點。在思考解決教學困境的思維活動中，不僅需要教學感知力、邏輯與非邏輯思維，而且需要創(chuàng)造性思維的運用才能達成。最后，我們可以發(fā)現(xiàn)，這個教學行動方案蘊含著一定的創(chuàng)新性和個人獨特的風格，這個行動方案顯示出了較強的應對教學情境的高效性、實用性，而且學生接受和喜歡，它為融通共生、自由和美教學狀態(tài)的形成提供了必要條件。

思維水平在很大程度上決定一個人行動的方向和結果，他可以通過縝密的分析、準確的判斷、合理的推理和正確的歸因，尋求到解決問題的更有效的途徑和方法。一個人的智慧水平與他對應的實踐活動的思維水平是成正相關的。我們通常說一個人智慧，更多的時候是對這個人面對復雜現(xiàn)實問題能迅速有效巧妙地解決它而做出的評價，而解決它的方法思路主要來源于高水平的分析、判斷、推理和歸因等系列的思維活動。教學是思維活動水平較高的勞動，即人們通常所說

教學經(jīng)驗系統(tǒng)和教學思維力系統(tǒng)反映出來的結果更多地表現(xiàn)為教師主體的“知”，教學執(zhí)行力系統(tǒng)則主要是體現(xiàn)在教師主體的“行”?！爸薄靶小蹦芰κ腔ハ嗑o密聯(lián)系的，“知”是“行”的理念前提，“行”是“知”的實踐轉(zhuǎn)變。只有教學執(zhí)行者較全面、深入、科學地理解教學內(nèi)容，明晰教學目標取向，熟知教學的種種策略，才能使教學目標內(nèi)化為教學執(zhí)行者的內(nèi)在行為導向，并付諸實施；也只有教學執(zhí)行者充分發(fā)揮“行”的能力，在教學目標的指引下，能靈活、機智地實踐執(zhí)教行為，才能更好更快地促進學生學習與發(fā)展。在企業(yè)界有句名言：沒有執(zhí)行力，就沒有競爭力。對于教學而言，沒有較強的教學執(zhí)行力，就沒有好的教學。沒有達到一定的基礎水準的備課、講授、作業(yè)布置等基本教學具體化能力，沒有不斷回應變化著的學生，不斷迎戰(zhàn)變化著的課堂，創(chuàng)造性地教學的教學創(chuàng)新實踐能力，就不可能有教學智慧的源源生長、不斷涌流。在對所有真正優(yōu)質(zhì)課堂的考察中，我們都不難看到，執(zhí)教者具備的教學執(zhí)行力都表現(xiàn)出良好的執(zhí)行力能級：緊扣目標、思路獨特的備課設計能力，流暢清晰、巧言善辯的表達能力，巧妙機智、引人入勝的設問能力，激發(fā)思考、節(jié)奏適度的教學進程調(diào)控能力，善于啟發(fā)、真情融洽的溝通能力，生動形象、有效幫助學生理解知識的現(xiàn)代教育技術能力，等等。優(yōu)秀的教學執(zhí)教者不一定是全能，但各具特色，在某一點某些方面的能力水平一定是可圈可點的。所以，具有較高教學智慧的教師無一例外地都具備較強的執(zhí)行力水平和較高的執(zhí)行力能級。教學執(zhí)行力是教師教學智慧產(chǎn)生的最直接的能量，最直接的導因。

綜上所述，這三個要素系統(tǒng)對教學智慧的生成作用，可以用如下圖示加以簡明概括。

三個要素系統(tǒng)對生成教學智慧的作用可以總結性地陳述為:教師一定的教學直接經(jīng)驗和教學間接經(jīng)驗是生成教學智慧必不可少的土壤和基礎。教學直接經(jīng)驗