第一篇：《小學(xué)科學(xué)教育“探究-研討”教學(xué)法》第4-5章讀后感

《小學(xué)科學(xué)教育“探究—研討”教學(xué)法》讀后感

第四章 科學(xué)課的概念體系

在《吉妮·安德森的概念》一節(jié)中安德森太太對于大單元的概念給了我不少啟發(fā)：

“我一直認為生物是你的拿手好戲。我到你房間去時曾絆在豚鼠上過，還幫你在走廊里抓過鴨子。我還記得去年勞拉在你班上上課時多么地高興。你允許她把裝有蝴蝶的籠子帶回來，觀察大蝴蝶從蛹里鉆出來?！?/p>

“盡管有這么多經(jīng)驗，我在那個訓(xùn)練班上才意識到，雖然我讓孩子們經(jīng)受了許許多多的經(jīng)歷，他們也知通了許多事實……”

“他們還把這些都編成舞蹈，寫進詩歌，畫進圖面……”

“盡管這樣……可是……很少有什么思維！”

“噢？”

“一切都是孤立的，除了感情上以外。因此和其它的課扯不到一塊?！?。。。

“你可以說我有一個次概念——如果有這樣一種東西的話——動植物繁殖后代，還有一點，生物所處的環(huán)境造成生物生長方式的某些不同?？墒悄悄晗奶焱蝗皇刮颐靼椎氖?，任何生物，由于其遺傳性，也對環(huán)境產(chǎn)生影響，正如環(huán)境影響生物一樣。

“你是說，鴨子使你的學(xué)生們改變了？”

“啊，那個！我想是的。可是我的新概念比那個要大。我突然認識到，所有的生物都要從它生活的環(huán)境取得食物和空氣……這就改變了環(huán)境……然后又以排泄出的廢物還給環(huán)境……又一次使環(huán)境改變……而當(dāng)生物死了以后，它們就成為環(huán)境的一部分。河貍在住處筑壩時使樹和水流發(fā)生了改變；草使表土不會流失；微生物改變腸內(nèi)的食物——幾乎所有的一切都是遺傳和環(huán)境的連鎖。這是一個很大的、無所不包的想法！”吉妮舉起手里的茶杯在空中劃了一個大圈，表示其范圍大的程度，茶水濺了出來。

為什么我們在備課時要有縱觀整個單元，甚至整套材料，因為要知道這節(jié)課在這個單元中有著什么位置，在其它年級的教材中又是怎樣承上啟下。每一課都不是孤立的，在孩子概念發(fā)展中都起著重要的作用，所以我們不應(yīng)該割裂開每一課。為何安德森太太認為“孩子知道了許多事實，但卻很少有什么思維”？因為

她認為這一切都是孤立的。她認為應(yīng)該讓孩子知道每一課內(nèi)容的聯(lián)系，有一個大概念觀，形成生物與環(huán)境關(guān)系的概念。我也認同這種想法，孩子每一課學(xué)到的都是一塊一塊的，如果沒有把這些零散的“塊”聯(lián)系起來，當(dāng)孩子要提取起他頭腦中的哪些知識進行解釋時就會非常困難，也難以理出一個頭緒。在教科版的教材中某些單元最后那課就有一個總結(jié)課，如《運動和力》單元，最后一課就是綜合之前的知識，寫出讓小車變快或變慢的原因，并且讓學(xué)生運用知識設(shè)計一輛賽車。老師都要認真對待這些課，不要以為沒有什么新內(nèi)容就可以不上，每個單元的最后都應(yīng)該給學(xué)生上一節(jié)小結(jié)課，我們也可以用概念圖的方式幫助孩子都頭腦中零散的“塊”聯(lián)系起來。

第五章 教學(xué)單元的教案舉例

下面我們來看看本書被引用最多的一節(jié)“此岸、彼岸及踏腳石”：

拿過河做比喻很能說明問題。一邊的岸是已知的——出發(fā)點。每個兒童都知道自己是在哪里；一般說來，教師知道全班的原有水平。彼岸就是要建立的概念，教師心里有數(shù)，但對兒童則還是個未知世界。在此岸與彼岸之間，有一條流水淙淙、變化無常的河待渡。到達彼岸最便當(dāng)?shù)穆肪€是從橋上過：老師作安排，學(xué)生跟著走。就像對每天嚴(yán)格的常規(guī)活動毫無覺察一樣，他們可能甚至在毫無覺察之中就過了橋。克拉芙把兒童帶過了塞納河，方法非常簡便：事先訂個計劃；實現(xiàn)了計劃規(guī)定的目標(biāo)；一切按照霍埃爾的安排進行。（可能你把它稱為“機械學(xué)習(xí)”。我們同意！）的確，兒童是有所變化：他們已經(jīng)把行為調(diào)整來適應(yīng)教師的要求了。這種適應(yīng)性的變化能持續(xù)多久呢？

要過“學(xué)習(xí)”這條河——從已知的此岸到達未知的彼岸，還有其他的路線——即按概念的形成過程而安排的路線。河中有踏腳石，有一些大塊的，有許多小塊的；小石塊錯雜曲折，通到大石塊的路徑不一。兒童們從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線——他們是那樣地全神貫注，目標(biāo)明確，自發(fā)選路。教師站在緊前面的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍。然后他們又沿著自己選定的路線跳走，跟著向下一塊大石頭前進。當(dāng)他們最終到達彼岸時，他們已從許多不同的角度，根據(jù)好幾種觀點進行了觀察。他們沿著概念箭頭朝彼岸前進——他們有意義地自己選擇路徑——每個兒童的內(nèi)心都起了變化——得到了“長進”。這就是“學(xué)習(xí)”。

一個單元必定有一個開始，那就是我們懷著現(xiàn)有的知識，站在此岸上。這也是過了其它河以后到達的地方。一個單元也必定有一個結(jié)尾，這就是一個概念，或者不如說，每一兒童沿著概念箭頭前進到了一個新的地方。在開始與結(jié)尾之間有若干大踏腳石，即：從屬概念，選定的活動題目，以及能引導(dǎo)兒童形成概念的一套套供兒童支配發(fā)現(xiàn)意義的材料。但這些材料并不是排列井然的，確切一點說，它們只是形成了一種道路網(wǎng)：有許多可能的路線去跨過它們。這些大石塊可能就是教科書單元中的要點，是概念體系中的概念和活動；或者是教師手冊中建議的可能傳授的概念和進行的活動，這些材料學(xué)生得不到，是為教師而編的；也可能是課程指南中開列的活動和目標(biāo)。它們的確是渡河途中的立腳點。那些前進途中的大石塊可以預(yù)先選定——根據(jù)統(tǒng)計概率。這一組或那一組石塊可能激起兒童的興趣；它們在概念上可能互相關(guān)聯(lián)，但在位置上卻各自回旋縈繞。在石塊與石塊之間，卻有著頭緒紛亂的東西——那就是上課本身！因為這種紛亂的頭緒有其不可預(yù)見的發(fā)展進程——兒童使用材料的方法，研討時提出來的內(nèi)容與解釋，興趣的突發(fā)等等——所以任何教師也無法能在事前寫出過細的計劃來。

我們還可以回想到，概念就是在一片紛亂的頭緒中形成的。但是這種亂并不是真正的亂，它包含著許多縱橫交錯地互有聯(lián)系的事實和現(xiàn)象，從這些事實和現(xiàn)象可以“編織”成一種型式、一種傾向、或一種新的關(guān)系。一個人在思考或談?wù)撟约旱慕?jīng)驗的時候，在和別人交流思想和觀點的時候，以及在教師的反問下作進一步思考和研究的時候，他都是在“編織”自己的型式。

書中介紹了兩種過河的方法，第一種是“同時起步、同時活動、同時結(jié)束，自始自終聽老師的指揮。老師訂出計劃，兒童機械地照此執(zhí)行，毫無一定獨創(chuàng)性?！?另一種方法是“兒童們從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在緊前面的的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍?！鼻懊嬉环N做法是一種機械學(xué)習(xí)，后一種做法才是探究學(xué)習(xí)。不同的孩子有自己不同的前進路線，老師在這個過程所做的就是“站在緊前面的的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍”，孩子有時走著走著就會迷失方向，所以老師要引領(lǐng)孩子走向彼岸，老師并不是把孩子拉過來，而是通過一套套供孩子支配發(fā)現(xiàn)意義的材料把孩子“吸引”過來。當(dāng)然如果材料不能吸引孩子，不能引發(fā)孩子有更多的發(fā)現(xiàn)，孩子可能就在那一塊石頭上停下來了，可見發(fā)現(xiàn)意義的材料是多么重要。在本節(jié)后面舉出的八個教案，都有給孩子提供充足的材料，而選擇哪一套的材料給孩子上

課是根據(jù)孩子在上一節(jié)課的進度來決定的。并且對孩子可能形成的模型（概念箭頭的方向）都作了充分的預(yù)測，這樣老師上課時就心中有數(shù)了。

第二篇：讀《小學(xué)科學(xué)教育“探究—研討”教學(xué)法》的心得體會

讀《小學(xué)科學(xué)教育“探究—研討”教學(xué)法》的心得體會

西陵區(qū)濱江小學(xué)

梅揚

在書的原序中有這樣一段話：我們希望這本書能幫助教師們簡化這個過程，辦法是：提出一種教學(xué)方法，它既要能適用于各種不同的教學(xué)計劃、適用于各種不同風(fēng)格的教師和各種不同氣質(zhì)的孩子，又要能同新的課程設(shè)置、現(xiàn)有的直觀教材、視聽教材和各種新版的教科書聯(lián)系起來。這本書提出的這種教學(xué)方法就是“探究-研討”教學(xué)法。

蘭本達提出“探究—研討”教學(xué)法目的是讓教師簡化復(fù)雜的教學(xué)過程，讓這種教學(xué)法有更大的適用面。這種教學(xué)法就只有探究和研討兩個環(huán)節(jié)，比起我們現(xiàn)在的科學(xué)探究的七大環(huán)節(jié)簡單很多。

在“經(jīng)歷是發(fā)現(xiàn)意義的中心環(huán)節(jié)”這一小節(jié)中談到了“經(jīng)歷”。在教學(xué)目標(biāo)中的過程與方法中我們經(jīng)常談到要讓學(xué)生經(jīng)歷怎樣的探究過程。在未讀這本書前，我浮淺的認為經(jīng)歷就是有參與過，有動手做過，有得出結(jié)論。蘭本達是這樣闡述“經(jīng)歷”：我們認為，發(fā)現(xiàn)意義、領(lǐng)會意義的是經(jīng)歷、卷入、參與的結(jié)果，沒有這些先決條件就不可能演化出意義。然而，在沒有經(jīng)歷、沒有卷入的情況下也可以有并不領(lǐng)會意義的學(xué)習(xí)。有兩個學(xué)習(xí)的例子可以清楚地說明這個論點。

喬迪在幼兒園里整齊的隊伍中站得筆直，面對著國旗高唱：“我的祖國叫人亂花花，甜蜜的土地出肝茶，為了你，我歌唱！”顯然喬迪學(xué)會了按一定的次序發(fā)出這些音節(jié)來，并使這些音節(jié)合上一定的調(diào)子；可是他有沒有經(jīng)歷過什么——有沒有卷入什么呢？盡管老師講過祖國的重要和自由的好處，喬迪唱這首歌時卻沒有想到任何意義。無疑他聽過這首歌，但是聽并不會激發(fā)出任何意義來。喬迪學(xué)會了一首歌，但是他沒有經(jīng)歷過。他完全是背下來的，沒有一點意義。因為他現(xiàn)在可以參加上早操了，他的行為有了變化，但是從我們對經(jīng)歷這個術(shù)語的含義來說，他還沒有過什么跟這首歌的內(nèi)容有關(guān)的經(jīng)歷。

另一個例子是這樣的：貝麗爾對生長著的會爬會飛的東西都感興趣。一天，她正專心地注視著水缸里金魚的運動。她問金魚是怎么呼吸的。她姐姐信回答說魚類通過把鰭刺伸入水里的氣泡中進行呼吸。貝麗爾卷入了這個問題。姐姐的解釋對她來說是有意義的，她可以想象出魚這樣呼吸的情景。這是不是一種經(jīng)歷呢?過了很久暑假中的一天，貝麗爾的父親帶她到一個湖上去釣魚。當(dāng)一條小狗魚被釣到船上時，貝麗爾觀察到了魚的鰓蓋發(fā)喘似地運動，注意到了鰓蓋下面忽隱忽現(xiàn)的血紅鰓瓣?！八窃谠O(shè)法得到空氣嗎？”她問她父親。“不錯，”他回答說?！斑@些是鰓?！薄蚌w是象肺嗎？”再后來，貝麗爾俯身觀看一池鯉魚。她注意到魚象用手臂和腿一樣用鰭使自己保持平衡。她還看見它們在不停地往嘴里吞水。她想，“這些水到哪兒去了呢？”也許你想和一位朋友討論一下喬迪和貝麗爾的學(xué)習(xí)方法的不同。這兩種學(xué)習(xí)跟你曾經(jīng)列表比較的自己上學(xué)時認為有趣的和沒有趣的課程的因素有沒有什么類似的地方呢? 書中兩個例子讓我很好的理解什么是經(jīng)歷，喬迪學(xué)會了唱歌，是一種經(jīng)歷嗎？如果他是理解了歌詞，知道歌的意思，那他就是經(jīng)歷。但他卻是背下來的，喬迪唱這首歌時卻沒有想到任何意義，他沒有卷進來，這種就不算經(jīng)歷。而貝麗爾就真的是經(jīng)歷了，因為她在經(jīng)歷中有思考，她卷進來了。這讓我想起在課堂上學(xué)生熱熱鬧鬧做，然后做的最后也能得出結(jié)論，但學(xué)生是真的經(jīng)歷了還是假的經(jīng)歷，他們有沒有真正理解活動的意義，他們有沒有真正在思考還是只是記得我在黑板上最后板書的結(jié)論呢？他們在遇到相似情境時有沒有聯(lián)想起我們在課堂上做的一切呢？說實在我對學(xué)生有沒有經(jīng)歷也搞不懂了，因為我只是看到課堂上學(xué)生的表面現(xiàn)象，而沒有去了解過在探究過程中他們的內(nèi)在想法。在課堂上我真的有必要把他們的真實想法暴露出來，這也是促進學(xué)生去經(jīng)歷的方法。

“結(jié)構(gòu)體現(xiàn)意義的水平層次”這一節(jié)探討了這樣一個問題“有的時候在大人們看來，孩子們的陳述看起來也許完全不正確。那么大人要不要馬上進行糾正呢？如果要，又該怎么糾正法？”對這個問題我也有困惑過，例如在沉浮實驗中他們得出的結(jié)論就是“輕的浮，重的沉”，我當(dāng)時想要不要把這個片面的看法糾正過來呢，不過最終我都沒有這樣做，書中的陳述肯定了我的做法。如果我們接受對概念從最初步的理解到完整精確嚴(yán)密的理解之間，存在若干不同水平層次。在每一水平范圍內(nèi)的理解都是“正確的”，又都是片面的、不精確不嚴(yán)密的。接受了這樣的看法，我們就可以來審查孩子們從支配具有沉浮結(jié)構(gòu)的材料的經(jīng)歷中，所探求到的意義了。

第三篇：《小學(xué)科學(xué)教育的“探究---研討”教學(xué)法》讀書筆記

《小學(xué)科學(xué)教育的“探究---研討”教學(xué)

法》讀書筆記

《小學(xué)科學(xué)教育的“探究---研討”教學(xué)法》讀書筆記

困惑：任何人都不可能知道別人內(nèi)心里所發(fā)生的過程和頭腦了所想的事情，所以只能從言論行動的表現(xiàn)來搜集資料，言論行動是聽得見、看的見得。

現(xiàn)把我們所追求的主要資料歸在三個標(biāo)題之下：

1、探求概念的能力

2、已達到的概念水平

3、學(xué)習(xí)態(tài)度和方法的等級

探求概念的能力又分成表達、思維和數(shù)據(jù)測定三項，因此我們要注意，兒童表達的方式和內(nèi)容，并看出其觀察是

否準(zhǔn)確，言語是否清楚。從思維的角度看出其表達的質(zhì)量如何，即看出其運用事實來提出質(zhì)疑或問題的能力。

兒童和其他兒童的關(guān)系。只會獨個兒無約束地操作，能在別人的帶領(lǐng)下作業(yè)，能與別人合作作業(yè)，能提出可為別人接受的活動建議，會支配或告訴別人干什么。

兒童與材料的關(guān)系。探究材料時猶豫不決，探索材料的方法有限，能做到教師所期望的，能尋找獨特的方法去發(fā)現(xiàn)相互作業(yè)，能尋求教師沒有提供的材料。

作業(yè)型式的傾向和干勁。稍微搞搞就完了或者根本沒搞起來，探究一陣材料又去搞別的，能保持平穩(wěn)的步伐，能專心致志地?zé)崆械靥骄坎牧?，能提出一下課的活動的建議。

特別關(guān)注思維的參與與卷入。能注意到矛盾的事件，會說我認為和這對嗎？能提出什么時候，為什么，是怎么樣的，在哪兒之類的問題。

混合思維

我們同時感受到兩個或兩個以上的事物，我們在思考中把它們的聯(lián)系起來。它們之間可能既沒有邏輯上的聯(lián)系，也沒有功能上的關(guān)系，但是它們在我們的感覺上有著同時出現(xiàn)的關(guān)系。

通過同時性的感覺把偶然的事件聯(lián)系起來稱之為混合思維。

這是思維的第一步，常常表現(xiàn)在幼兒園和小學(xué)的孩子身上。這是他們試圖解釋他們周圍世界的那種反射式思維的主要方式。

仿課時，“你們猜這只口袋里是什么東西？”學(xué)生的胡亂猜測大概就是吧。

復(fù)合思維

比混合思維高級的是復(fù)合思維。復(fù)合思維也是基于感覺的，但是它是基于感知到的外在的相似之處的。

復(fù)合思維是一種易變性的思維。

小學(xué)階段的孩子們開始試圖解釋一種新現(xiàn)象時，常常出現(xiàn)復(fù)合思維。

仿課時，“搖一搖”，“掉在地上”

這時發(fā)出聲音，學(xué)生的再次猜測。

所以，沿概念箭頭的頭兩個階段是基于外表的感知的。

在混合思維中，本質(zhì)上沒有關(guān)系的事物被堆到一起，因為它們是同時被感知的。

在復(fù)合思維中，感知到了一個外部的、或真正具體的類似之處。可以根據(jù)各個事物之間一個或更多的共同的特征，一個共同的功用，或通過它們的相反之處，把它們聯(lián)系起來；也可以通過鏈?zhǔn)降穆?lián)想，即每加上一樣事物就換一個共同的特征，甚至通過擴散性的聯(lián)想把事物聯(lián)系起來。

前概念思維

隨后的兩個階段的思維完成了建立起概念的路。這兩個階段都是基于發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的相似之處的。

這個階段是聯(lián)接復(fù)合思維和真正概念思維的橋梁。維果茨基所說的“前概念思維”，其特點是已發(fā)展成為抽象的思維，但卻又總和具體事物保持著某種聯(lián)

系。當(dāng)一個孩子開始用抽象的詞語代替純具體的可感知的詞語思考時，他就進入這個“前概念思維”的階段了。

概念思維

當(dāng)然，孩子開始使用抽象的詞匯時，也就有了新的思想，他的語言變得更豐富了。一般說來，這是一種概念的箭頭，孩子沿著這個箭頭從復(fù)合思維通向完全概念的思維?？斓角案拍铍A段末尾時，孩子已象科學(xué)家那樣使用適當(dāng)?shù)脑~和短語了，但是對這些詞和短語所表達的概念還沒有達到抽象的理解。他在陳述時一般會夾雜一些具體性的敘述。隨后，他逐漸地、不知不覺地實現(xiàn)了這一變化，完成了向完全抽象思維的轉(zhuǎn)化。

第四篇：《探究式科學(xué)教育教學(xué)指導(dǎo)》讀后感

《探究式科學(xué)教育教學(xué)指導(dǎo)》讀后感

《探究式科學(xué)教育教學(xué)指導(dǎo)》一書，是由中國工程院院士、中國科協(xié)副主席、中國教育部原副部長韋鈺女士以及加拿大基礎(chǔ)教育部基礎(chǔ)科學(xué)教育司教授、加拿大阿爾伯塔?。ˋlberta）小學(xué)科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)和教材的主要編寫者之一的羅威（P.Rowell）先生合作完成的。讀完《探究式科學(xué)教育教學(xué)指導(dǎo)》一書后，我覺得該書寫的實實在在，抓住了教師在教學(xué)中對于教學(xué)的一些困惑，尤其使我這個半路出家、不是專業(yè)出身的科學(xué)教師有種恍然大悟的感覺，真正受益匪淺。

正如韋鈺院士所說的：“‘做中學(xué)’（Learning by Doing）科學(xué)教育改革項目是由教育部和中國科協(xié)共同倡導(dǎo)、發(fā)起和推動的，這是一項旨在促進我國幼兒園、小學(xué)科學(xué)教育發(fā)展，實現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)的重大教育改革計劃?！鲋袑W(xué)’科學(xué)教育試點工作在中國開展，在幾年的實踐中，不斷有教師提出需要一本供教師用的指導(dǎo)書，或是培訓(xùn)教師的指導(dǎo)書。教育部頒布了小學(xué)科學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)以后，一些教科書相繼迅速問世，這種需要更顯迫切?！表f鈺院士用對科學(xué)教育的極大的熱情和責(zé)任心親自執(zhí)筆寫出了這本書，在書中讀者們可以找到對很多困惑和問題的回答：如什么是“科學(xué)知識”、什么是“科學(xué)探究”，“為什么要進行科學(xué)教育改革”？“實施科學(xué)教育改革的過程和要素”又是怎樣的？等等

而我，就找到了我一向困惑的兩個問題的答案：

一、什么是“科學(xué)探究”？探究是一種多層面的活動，它包括：進行觀察；提出問題；通過閱覽書籍和其他信息資源來了解什么是已經(jīng)知道的知識；制定調(diào)查研究計劃；根據(jù)實驗方面的證據(jù)，評價已經(jīng)知道的知識；用多種手段來搜集、分析和解釋數(shù)據(jù)；提出解答、闡述和預(yù)測；交流結(jié)果。探究需要對假設(shè)進行證明，需要運用批判和邏輯思維，并考慮其他可供選擇的解釋。探究式科學(xué)教育是在教師和學(xué)生共同組成的學(xué)習(xí)環(huán)境中，讓兒童親歷科學(xué)探究的學(xué)習(xí)過程。它大致包括：根據(jù)實際情景、觀察到的現(xiàn)象和可以獲得的信息，從兒童已有的知識、對問題的了解和已具有的科學(xué)概念（想法）出發(fā)，提出問題；對問題的解答進行推測；為證實推測而設(shè)計實驗或進行觀察；收集和整理數(shù)據(jù)；得出結(jié)論和進行交流；提出新的問題??在有些探究課題中，還鼓勵學(xué)生將學(xué)到的科學(xué)知識和日常生活相聯(lián)系。

二、怎樣指導(dǎo)“科學(xué)探究”？書中說到：“進行探究式科學(xué)教育，對教師提出了很高的要求。教師是課堂中科學(xué)探究活動的引導(dǎo)者、組織者和支持者，但不是學(xué)生探究進程中掌握主動權(quán)的人?！鄙线^科學(xué)課的老師都深切的感受到上好一節(jié)科學(xué)的難度是很大的，學(xué)生課堂中探究活動進行的越好，老師付出的時間和精力就越多。即使是精心準(zhǔn)備的課也有可能課堂教學(xué)中一句話沒有落實，一個要求沒有說具體，而導(dǎo)致探究的效果不佳，甚至是一節(jié)課的失敗。

想要在課堂教學(xué)中切實的看到探究的效果，教師工作量是很大的，書中提出“作為科學(xué)課的教師需要掌握或了解三方面的知識: 科學(xué)概念和模型、教學(xué)法以及兒童認知和情感的發(fā)展規(guī)律。”這三方面的知識對于教師的備課、課堂教學(xué)都有著很大的幫助，可以根據(jù)學(xué)生的認知和情感發(fā)展規(guī)律預(yù)設(shè)課堂教學(xué)，以適合學(xué)生的語言進行科學(xué)概念的解釋。而且“教師對科學(xué)和科學(xué)教育的目的理解引導(dǎo)著科學(xué)教育課堂活動的方向”。教師的科學(xué)教育應(yīng)該面向所教的每一個學(xué)生，只有明確了科學(xué)教學(xué)目的才能在課堂教學(xué)中根據(jù)這個大目的進行合適的教學(xué)設(shè)計，使自己的課堂教學(xué)為這個大目標(biāo)而服務(wù)。

專業(yè)知識的掌握是教師的入門階段，想要得到晉升，課堂的語言組織非常的重要，作者為我們提供探究的各個環(huán)節(jié)中的一些引導(dǎo)語和提問，（P46——49）這些引導(dǎo)語和提問很有代表性，或許可以幫助我們更好的把握細節(jié)，進行科學(xué)的探究，提高探究的效率。

1、談?wù)摥h(huán)節(jié)的引導(dǎo)語和提問

為了搜集我們需要的證據(jù)，我們能做什么？

我們需要做什么實驗？這是一種好方法嗎？這樣做公平嗎？ 我們能用其他方法嗎？那可能好一點兒嗎？ 我們做這個實驗時需要一定的順序嗎？ 我們從哪兒能得到幫助？誰能幫助我們？

2、進行實驗和觀測時的一些提問：

我們首先需要做什么？我們怎么樣分工，誰做社么？ 我們怎樣用這些物品和工具？我們要注意哪些安全問題？ 我們小心地做了嗎？你想下一步會發(fā)生什么？ 我們應(yīng)該記錄什么？

3、處理信息和數(shù)據(jù)，并把他們轉(zhuǎn)換成實證時的引導(dǎo)語和提問 我們看見了什么？它意味著什么？ 我們可以用什么模型去分析這些數(shù)據(jù)？ 我們得到的數(shù)據(jù)支持我們原來的設(shè)想嗎？ 我們得到的數(shù)據(jù)支持什么解釋和不支持什么解釋？ 這樣的結(jié)果令我們滿意嗎？

4、表達和交流時的引導(dǎo)語和提問： 我們確信我們得到的結(jié)果嗎？ 它意味著什么？有其他方法嗎？ 我們以前看過類似的事嗎？

這樣的結(jié)論和我們原來的想法一樣嗎？ 這樣的結(jié)論對我們有用嗎？

我們可以怎樣向別人顯示我們的結(jié)果？

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《探究式科學(xué)教育教學(xué)指導(dǎo)》這本書的出版對深化“做中學(xué)”的理念和指導(dǎo)教學(xué)實踐來說是“一場及時雨”。讀完此書，相信許許多多同我一樣在科學(xué)教學(xué)中摸索前行的老師，經(jīng)過不斷地課堂實踐，不斷地感悟反思，無論他是在從事“做中學(xué)”課題研究，還是平時的的科學(xué)教學(xué)，都將真正的引導(dǎo)學(xué)生進行探究式的科學(xué)教學(xué)，為學(xué)生展現(xiàn)科學(xué)教育真正的魅力。

第五篇：小學(xué)古詩詞“五步教學(xué)法”探究

小學(xué)古詩詞“五步教學(xué)法”探究

摘要：小學(xué)教材從第一冊至第十二冊都選編了部分名家的古詩，這些古詩立意高遠，構(gòu)思新穎，語言清新，趣味濃郁，情深意長。小學(xué)語文古詩教學(xué)目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生對古文學(xué)的興趣，激發(fā)其學(xué)習(xí)語文的積極性，豐富和美化學(xué)生的精神生活，培養(yǎng)美好的情趣，從而使學(xué)生進一步理解詩歌內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：小學(xué)

古代詩詞

教學(xué)法

探究

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.08.106

小學(xué)生語文課程標(biāo)準(zhǔn)將頌讀古詩詞列為一項重要內(nèi)容，要求小學(xué)階段的學(xué)生能夠熟練背誦80首古代詩文。如何使學(xué)生體會到古詩的語言美、韻律美、思想美是當(dāng)前眾多語文教師在一直探索的問題。在近年的教學(xué)中我摸索出了古詩“五步教學(xué)法”，現(xiàn)介紹給同行朋友，以求共同探究提高。

概括說來，古詩詞教法分為五個步驟，即解題知背景――初讀明詩意――誦讀悟意境――品讀明詩情――想象論古今。下面以具體實例進行說明。

第一步解題知背景：我國有悠久的歷史和燦爛的文化遺產(chǎn)，古文學(xué)中的詩詞部分是前人留傳下來的寶貴的精神財富。這些詩詞有其創(chuàng)作的歷史背景和深厚的文化淵源，距離小學(xué)生年代久遠，他們學(xué)習(xí)起來理解比較困難。這就要求教師布置學(xué)生課前通過網(wǎng)絡(luò)、圖書查資料，做好充分的準(zhǔn)備。課堂上引入課題后，先讓學(xué)生交流作者生平、寫作背景、題目的含義，教師再作簡要的補充，這就為學(xué)生誦讀理解全詩掃清了障礙，激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣。如學(xué)習(xí)杜甫的《房兵曹胡馬》，先讓學(xué)了解杜甫一生歷經(jīng)盛衰離亂，飽受艱難困苦，寫出了許多反映現(xiàn)實、憂國憂民的詩篇，他的詩作被稱為“詩史”?！斗勘芎R》作于開元二十九年（741），正值詩人漫游齊趙，裘馬清狂的一段時期，詩的風(fēng)格超邁遒勁，凜凜有生氣，反映了青年杜甫銳于進取的精神。題目中“房”是姓，“兵曹”參軍的省稱，是唐代州府中掌官軍防、驛傳等事的小官，房兵曹不詳為何人，“胡”指古代西域，“馬”西域盛產(chǎn)的汗血寶馬。

第二步初讀明詩意：該步驟側(cè)重點放在讀準(zhǔn)、和對詩歌大意的領(lǐng)會上。教師要環(huán)環(huán)相扣，把握住如下九個環(huán)節(jié)。

范：教師要做好朗讀提示，先示范朗讀，并以充沛的感情讀出詩的節(jié)奏、韻味和音樂美。

劃：教師范讀時，要求學(xué)生動筆邊欣賞邊用“/”畫出節(jié)奏停頓的地方，標(biāo)注出不懂的詞句。

讀：讓生自由朗讀，然后采取指名讀、小組輪讀、男女生賽讀、全班齊誦等形式，讓學(xué)生靈活地誦讀古詩。

評：各種形式誦讀后，讓生自評、互評、師生點評，誦讀優(yōu)秀者予以表揚和掌聲鼓勵。

糾：學(xué)生誦讀評論后，教師應(yīng)及時糾正學(xué)生讀錯的字音、斷錯的句子等內(nèi)容，提示“通假字”和多音字。

解：教師對于一些難解的字詞、省略的詞、倒裝句，引用的典故、神話故事點撥解釋，但不宜過多過細的講解，以免造成學(xué)生不必要的負擔(dān)。

議：學(xué)生以自學(xué)、分組討論、合作交流等多種形式嘗試講解詩詞的大致意思。

講：在學(xué)生自主討論的基礎(chǔ)上，指名學(xué)生在全班匯報交流每句詩的詩意。

點：學(xué)生交流的同時教師對關(guān)鍵詞句（詩眼）適時進行點撥，使學(xué)生進一步體會詩的精妙絕倫之處。

如在《飲湖上初晴后雨》《出塞》《浪淘沙》中分別引用了“西子”“飛將”“牽?？椗钡牡涔?，在《出塞》中運用了互文的修辭手法，教師應(yīng)加以指導(dǎo)更正，以便于學(xué)生理解詩意。

第三步誦讀悟意境：大部分古詩詞詩中附有圖畫，畫中有景，情由景生，情景交融，寓情于景，這就要求學(xué)生在背誦過程中，頭腦中一邊想象詩中的景物畫面，一邊加深對詩歌內(nèi)涵的理解感悟。這一步主要由學(xué)生完成，教師只起指導(dǎo)、點撥、監(jiān)督的作用，對學(xué)生在背誦過程中出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)并糾正。背誦形式可采取抽查、小組背、全班齊背、配樂誦讀等方法。如背誦馬致遠的《天凈沙?秋思》，學(xué)生背誦時，可以邊背邊想，在頭腦中勾勒出一幅“游子思鄉(xiāng)”的秋日晚景，在初步理解詩意的基礎(chǔ)上，加以細細揣摩、感悟。

第四步品讀明詩情：在熟讀成誦的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生走進詩人，走進詩詞描繪的景物中，抓住詩眼，反復(fù)品讀詩文，弄明白詩人寫作的目的，體會詩人所要抒發(fā)的濃厚情感，達到情感共鳴。此時可以讓學(xué)生把體會到的情感寫出來，或者在全班交流，把品讀活動推向高潮。

如有位學(xué)生誦讀《出塞》后向同學(xué)講：詩歌前兩句從回顧秦漢以來戰(zhàn)火紛飛無數(shù)征人戰(zhàn)死邊疆未能回還的歷史，聯(lián)想到了眼前胡地邊塞，戰(zhàn)火連綿的殘酷現(xiàn)實，表達了詩人對駐守邊疆的將士們久征未歸的同情，也表達了詩人希望朝廷起任良將，早日平息邊塞戰(zhàn)爭，使國家得到安寧，人民過上安定生活的美好心愿。

第五步想象論古今：古詩詞既有旺盛的生命力，又有一定的歷史局限性。有的詩重在抒懷言志，有的詩重在針砭時弊，有的詩重在蘊含一個深刻的哲理，有的詩重在展現(xiàn)人民勞動生活的美好場面……完成以上四個環(huán)節(jié)之一，學(xué)生已嘗到了學(xué)習(xí)古詩的樂趣。最后一步可以在課堂上拓展，也可以布置在課后完成，讓學(xué)生聯(lián)系歷史和現(xiàn)實，發(fā)表自己的看法或?qū)戀p析詞，使他們的情感和價值觀受到熏陶、得到升華。如果長期堅持下去，會培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的深厚興趣。這一環(huán)節(jié)可視學(xué)生的學(xué)情而定，不易千篇一律。如學(xué)習(xí)《題西林壁》后，學(xué)生悟出了一個樸素的哲理：同一個事物，從不同的角度去看，其結(jié)果不盡相同。我們要學(xué)會從多個角度觀察分析問題，就會全面地認識事物的本質(zhì)。

當(dāng)然，“五步教學(xué)法”也不是一成不變的教條，有時教師也要根據(jù)教學(xué)對象的不同，比如城市和農(nóng)村的學(xué)生、優(yōu)等和基礎(chǔ)較差的學(xué)生而靈活地調(diào)整教學(xué)方法，以便達到預(yù)期的教學(xué)效果。