第一篇：新課改教學觀

新課程的教學觀

一．教學是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程

傳統(tǒng)課程倡導的教學觀認為課程是教學的方向，目標或計劃，是在教學過程之前和教學情境之外預先設定的，教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程，教師是既定課程的闡述著和傳遞著，學生則是課程的接受者。

新課程所倡導的教學觀認為教師和學生是課程的有機構成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)的過程。教學不只是課程傳遞與執(zhí)行的過程，更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，教學成為課程內容持續(xù)生成與轉化，課程意義不斷構建與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化，相互促進，彼此有機融為一體。

二。教學是師生交往，積極互動，共同發(fā)展的過程

傳統(tǒng)教學中，教師負責教，學生只管學，教學就是對學生單向的培養(yǎng)活動。新課程強調教學是教與學的交往，互動，師生雙方相互交流，溝通，在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考過程，經驗和知識，交流彼此的情感，體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發(fā)展，從而達到共識，共享，共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展，彼此形成一個真正的“學習共同體”。

三．教學重過程甚于重結論

從教學角度來講，教學結論即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；教學過程，即為了達到教學目的或者獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的目的之一就是使學生掌握正確結論。但是如果不經過質疑，比較，判斷，結論就難以獲得。也難以得到真正的理解與鞏固。更重要的是，沒有以多樣性，豐富性為前提的教學過程，學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，教學不僅要重結論，更要重過程。

四．教學更為關注人而不只是學科

傳統(tǒng)的學校教育以學科為本，重認知輕感情，重教書輕育人。新課程強調以人為本，關注人是新課程的核心理念，“一切為了每一位學生的發(fā)展”意味著在教學中，教師應關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成。

第二篇：新課改,新教學觀

傳統(tǒng)教學觀的核心是倉庫理論，它以教師為圓心，把學校當成單純傳授知識的場所，把書本當作主要教學內容，把學生當成被動的接受知識的工具，把分數(shù)看成是評估學校教育、教師教學和學生成績的惟一標準。其結果，嚴重的妨礙了學生的積極思維，忽視了學生自我能力的培養(yǎng)，高分低能，不利于現(xiàn)代新人的成長。而現(xiàn)代教學觀念完全摒棄了這些落后的想法和方式，試圖用嶄新的教學觀來改變這種現(xiàn)象，因此在現(xiàn)代教學觀念的指導下進行了一系列的現(xiàn)代教學改革。下面對現(xiàn)代教學觀念的基本主張進行簡要的闡述。

1、學科教學的最終目標是促進學生的全面和諧發(fā)展

學科教學作為教育的基本活動形式，其目標應全面體現(xiàn)教育的培養(yǎng)目標，體現(xiàn)教育功能的前瞻性，體現(xiàn)學生的全面發(fā)展?？傊瑢W科教學的終極目標，不僅要使學生掌握一定的知識技能，而且要發(fā)展學生的智力和體力，與此同時還要培養(yǎng)學生正確的世界觀，形成健康的個性品質。即學科教學的最終目標是促進學生全面和諧的發(fā)展。

(1)教學的基本價值決定了教學的最終目標是促進學生全面和諧的發(fā)展。

(2)教學的基本作用決定了教學的最終目標是促進學生全面和諧的發(fā)展。

(3)教學的基本任務決定了教學的最終目標是促進學生全面和諧的發(fā)展。

綜上所述，教學的基本價值、基本作用、基本任務都決定了教學的最終目標是全面育人。全面育人既是教學的終極目標，也是深化教學改革的目標。在這方面。許多有識之士進行了卓有成效的探索。例如，江蘇南通李吉林老師在教學過程中以誘發(fā)學生的主動性為出發(fā)點，滲透教育性，著眼創(chuàng)造性，貫穿實踐性，從而達到學生主動參與，在學習中受到教育、發(fā)展能力等教學的根本目的。

2．從以教育者為中心轉向為以學習者為中心

(1)在教學中調動學生的積極性。

教師和學生是教學活動的兩個基本要素。在教學活動中，教師與學生都以確定的對方為前提。只強調某一方，取消或忽視另一方，都不可能構成或進行有效的教學活動。教與學既相互獨立又相互依賴，彼此以對方的存在為依據(jù)。

在教學過程中我們應正確認識以下問題：

①教師與學生在教學過程中的地位。

教師和學生是教學活動中的主體。教師是教的主體，其主體作用體現(xiàn)在對學生學習的引導與指導，即幫助學生實現(xiàn)認識過程的轉化，從不知到知，并不斷提高學生的學習興趣，在此基礎上引導學生運用知識，形成技能，發(fā)展能力。學生是學的主體，其主體作用體現(xiàn)在學生是學習的主人，即學生是教學過程中學習任務的承擔者，是認識的主體，一切教學活動都要通過學生實施和落實。首先，教師是教育者，在教學過程中對學生起主導作用。教師的責任決定了他在教學過程中的導向和組織作用。這種導向、組織作用表現(xiàn)為教學內容、教學方法、教學過程都是由教師設計、組織和實施的。教學過程中教師要根據(jù)教學目標的要求，向學生傳授知識、技能，調動學生學習的主動性和積極性；教師要通過直接或間接的方式為學生提供幫助，指導學生學習，從而提高學生的學習效率，并對教學質量與效果全面負責。

其次，學生是認識活動的主體和學習的主體。在教學活動中，學生知識的掌握、能力的培養(yǎng)和思想品德的提高，都必須通過自身的主觀努力才能達到。教是為了學，教的目的在于學生學，教學的質量和效果體現(xiàn)在學的方面，體現(xiàn)在學生認識的轉化和行為方式的變化上。如果把學生看成被動接受知識的容器，使學生處于被動地位，就不可能使教學協(xié)調有效地進行。因此，教學過程是教師主導作用與學生主體作用相結合的過程。

②教學過程是師生互動過程。

現(xiàn)代教學不再局限于傳統(tǒng)的單向活動方式。而是強調教學是一種多邊活動，提倡師生之間、學生之間的多邊互動。教學的多邊活動論，在一定程度上揭示了教學過程的本質特點，與傳統(tǒng)教學相比是一個重大的突破。傳統(tǒng)教學，關注教師如何教，而對學生如何學論及很少，因而是一種由教師和學生的單向交流模式，這種單向交流模式不能反映教學活動的復雜性?，F(xiàn)代教學認為，多向交流能最大程度地發(fā)揮相互作用的潛能，因為教師與學生之間、學生與學生之間的多項互動，形成了一個信息交流的立體網絡，可以極大地調動學生參與教學的積極性，提高學生的參與度。因此教與學的關系是相互作用的互動關系，教學過程是教師與學生、學生與學生的多向互動的過程。如果教學過程實現(xiàn)了師生之間、學生之間的互動，那么教學過程就不再是簡單的傳輸過程，而是學生積極主動、富有創(chuàng)造性的參與過程。這對于開充分開發(fā)與利用教學系統(tǒng)中的人力資源，減輕師生的負面負擔，提高學生學習的積極性與參與度，增強教學效果，達到教學目標有著重要的作用。在實際教學中要實現(xiàn)教學過程的多邊互動性，要求教師在教學中應當尊重學生的主體地位，激發(fā)學主主體意識，調動學生主動學習的積極性。教師要以尊重學生的主體性和主動精神為根本，要認識到教學過程是教師的引導作用與學生的學習主人作用結合的過程，是教師引導學生主動、積極參與學習的過程。

③學生是具有主觀能動性、充滿活力的人。

作為教學主體的學生在教學活動中不是也不應該處于消極被動的地位，而應是積極主動的。在教學活動中教師不是實施簡單的加工改造，而是要引導學生進行積極主動的學習，要把學生看成是具有主觀能動性、充滿活力的人。不但要認識到學生是學習活動的承擔者，他們在學習活動中能夠表現(xiàn)出自身的主觀能動性，而且要認識到學生之間存在差異，教師要尊重學生的個性差異。在教學過程中，教師要有針對性地進行教學，這樣不僅有利于學生個性特長的發(fā)展與完善，而且有利于學生主觀能動性的發(fā)揮，有利于促進學生的全面發(fā)展。在教學實踐中，教師不能僅把學生作為認知你來看待，更重要的是把學生作為完整的生命來看待。要認識到學生不是知識的接受器，而是知識的主人；學生不僅是認知的主體，更重要的是具有生命的人。

(2)創(chuàng)建全新的教學方法。

教學是一種有目的有計劃的培養(yǎng)人的創(chuàng)造性活動。現(xiàn)代教學決不是單純地傳授知識，更重要的是發(fā)展學生的智力，發(fā)展學生內在創(chuàng)造潛能，全面提高學生素質。這就要求改變傳統(tǒng)教學方法，創(chuàng)建全新的教學方法體系，更充分地發(fā)揮教學的多方面功能，以實現(xiàn)人的素質全面和諧的發(fā)展。要建立全新的教學方法體系，轉變教學觀念是最基礎的一環(huán)。具體地說，要實現(xiàn)四方面教學觀念的轉變。

①從注重學生外在變化轉向注重學生內在變化。傳統(tǒng)教學追求的目標是知識的掌握，也就是使學生從不知到知，從知之較少到知之較多。因此，教學的注意點放在學生外在的活動與變化上，主要是注意的集中，記憶的牢固，答題的準確。這些雖然也是必需的，但卻不是最重要的?，F(xiàn)代教學論把教學的注意點轉向了學生內在的變化上。

②從強調學習的結果轉向強調學習的過程?，F(xiàn)代信息社會對人才的需求已從知識型轉向能力型。為適應這種情況，教學相應發(fā)生了重大轉變，這個轉變涉及到如何看待知識?當代著名教育心理學家布魯納指出：知識乃是一個過程，不是結果。這句話極為深刻地揭示了現(xiàn)代教學觀的一個重大轉變，就是從強調學習的結果轉向學習的過程。學生思維方法的形成較之具體知識點的掌握是更重要的目標。因為學習的最終目的是應用。應用，更多的是在新的情況和條件下去尋求未知的東西，這就需要思維能力。長期以來，由于強調學習的結果，在學習解答問題時，只要求做出一個惟一正確的標準答案，而這個問題的情境往往與書本上的情境相同。因此，使學生把注意力集中在記憶和背誦上。強調學習的過程，主要目標不是要求學生提出一個標準答案，而是要求學生尋求解答的思路，它引導學生重視思維的方法，經過長期訓練，達到發(fā)展智能的結果。

③從單純教師的教轉向師生共同活動。傳統(tǒng)的教學，以教師傳授，學生接受知識為特征，勢必導致教師中心論，強調教師的權威作用，忽視學生的學習能動性和師生之間的合作。其教學方法是單純教師教的方法，講授幾乎占據(jù)全部課堂教學的時間，教學過程中信息是按照師生的形式單向傳遞，學生處于被動接受的地位。所以為改變這種狀況，陶行之提出教學合一，并在教育實踐中具體實施。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，教學合一的觀點越來越為教育界所接受，并成為現(xiàn)代教育的一個重要原則。布魯納認為，現(xiàn)代的教學方法是教師與學生合作的方法。前蘇聯(lián)合作教育派的教育家們指出，教育教學過程應該是人際合作關系，認為在今天，正是師生關系的問題已被提到了學校工作的首要地位。把傳統(tǒng)的認為教學法只是教師教的方法轉變?yōu)閹熒餐顒拥姆椒?，就是要使教學成為合作的過程，這是適應素質教育的要求的。因為教育要全面提高學生的素質，單一的講授法難以勝任。學生智力和技能地培養(yǎng)，需要親自參與，才能得到提高與發(fā)展。

④從封閉的教學組織形式轉向開放的教學組織形式。傳統(tǒng)教學那種單一的、封閉的教學組織形式，適合傳授知識的要求。素質教育要求建立一種開放性、綜合性的教學形式，它在空間形態(tài)上、綜合運用集體教學、個別教學與分組教學等多種形式，在時間流程上，根據(jù)實際需要設計教學環(huán)節(jié)與結構。素質教育是一種更科學、更高層次的教育，它要求一種全新的教學方法。在教學觀念更新的前提下，這個教學方法應特別注意學生信息加工處理能力和創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)，并有利于促進學生個性健康而和諧的發(fā)展。

3．從教學生學到教學生自己學的轉變

傳統(tǒng)的教學都是教師教學生學，學生處于被動的情景，沒有主動性和積極性，所以有灌輸一詞。而現(xiàn)在，隨著生產力水平的提高，社會進步和科技發(fā)展日益加快，科學愈來愈呈現(xiàn)出高度分化由高度綜合的格局，人們的智能急劇增長，環(huán)境惡化，只是陳舊、更新等問題都撲面而來。如果學生在學校學習使自己什么也不會創(chuàng)造，那么它一生將永遠是模仿和抄襲。學生的創(chuàng)造性屬于創(chuàng)造性學習一樣，是使個人和社會做好準備。為了在行動上與新情況相協(xié)調的一種讀書模式，它能使學生在理解書本知識的基礎上，學會使用預測、模擬、模型和情景描述等方法技巧，來考慮趨勢，制定計劃，評估目前決策的未來后果。同時注重理論和實踐的結合，創(chuàng)造性的解決各種復雜的問題。在教學中，教師不但要讓學生學會知識，更要抽出大量的實踐來培養(yǎng)學生自己學習的能力，這是現(xiàn)代教學觀念的最重要之處。

第三篇：新課改倡導的學生觀

新課改倡導的學生觀

怎么看待學生，把學生看成什么樣的人，對學生采取什么態(tài)度，一直是教育理論和實踐的重要問題?！耙磺袨榱嗣恳晃粚W生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念。那么，新課程倡導哪些具體的學生觀呢

一、學生是發(fā)展的人把學生看成是發(fā)展的人，包含以下幾個基本含義。

第一，學生的身心發(fā)展是有規(guī)律的。教師必須依據(jù)學生身心發(fā)展的規(guī)律和特點開展教育教學活動，從而有效促進學生身心健康發(fā)展。

第二，學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃堋孕琶總€學生都是可以積極成長的，是有培養(yǎng)前途的，是追求進步和完善的，是可以獲得成功的，因而對教育好每一個學生應充滿信心。

第三，學生是處于發(fā)展過程中的人。作為發(fā)展的人，也就意味著學生還是一個不成熟的人，是一個在教師指導下正在成長的人。學生的生活和命運是掌握在學校和教師的手里。學生是不是能生活得很有趣味，是不是能學得很好，是不是能健康成長；是不是幸福歡樂，都和他們所在的學校和所遇到的教師有極大的關系。

二、學生是獨特的人 ,把學生看成是獨特的人，包含以下幾個基本含義。

第一，學生是完整的人。學生有著豐富個性的完整的人。在教育活動中，必須反對那種割裂人的完整性的做法，還學生完整的生活世界，豐富學生的精神生活，給予學生全面展現(xiàn)個性力量的時間和空間。第二，每個學生都有自身的獨特性?！叭诵牟煌?，各如其面”。珍視學生的獨特性和培養(yǎng)具有獨特個性的人，應成為我們對待學生的基本態(tài)度。獨特性也意味著差異性，差異是一種財富。尊重差異，不僅是教育的基礎，也是學生發(fā)展的前提，要尊重學生的差異，使每個學生都得到完全、自由的發(fā)展。

第三，學生與成人之間存在著巨大的差異。學生和成人之間是存在很大差別的，學生的觀察、思考、選擇和體驗，都和成人有明顯不同。所以，“應當把成人看做成人，把孩子看做孩子”。

三、學生是具有獨立意義的人,把學生看成是具有獨立意識的，包含以下幾個基本含義。

第一，每個學生都是獨立的、不依教師的意志為轉移的客觀存在，不可以由教師任意捏塑。教師不但不能把自己的意志強加給學生，而且，連自己的知識也是不能強加給學生的。加強，不但加不進去，而且會挫傷學生的主動性、積極性，扼殺他們的學習興趣，窒息他們的思想，引起他們自覺或不自覺地抵制或抗拒。

第二，學生是學習的主體。每個學生只能用自己的器官吸引精神營養(yǎng)。

所謂“成長無法替代”，“只有學會的，沒有教會的”。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白整理，自己掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。

第三，學生是責權主體。學生是法律上的責權主體，也是倫理上的責權主體。學生是權利主體，學校和教師要保護學生的合法權利；學生是責任主體，學校和教師要引導學生學會對學習、對生活、對自己、對他人負責，學會承擔責任。

第四篇：新課改新三觀[最終版]

一、新課程標準基本理念是什么？

強調面向全體學生，提高學生的科學素質，指導學生進行倡導探究性學習。新課改價值觀

新課程強調以學生的發(fā)展為本，把課程的育人功能作為根本的價值取向，放到學校壓倒一切的位置。把課程的甄別、選拔功能作為工具價值，為根本價值服務，放在從屬地位。從而構建以學生發(fā)展為本的完整的課程觀。第一節(jié) 教師角色與教學行為

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一、新課程倡導的教師角色

（一）從教師與學生的關系看，教師是學生學習的促進者。

這是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征，是教師角色中的核心特

征。其內涵包括：1.教師是學生學習能力的培養(yǎng)者。教師應成為學生學習的激發(fā)者、各種能力和積極個性的培養(yǎng)者；2.教師是學生人生的領路人。要求教師不僅向學生傳授知識，更要引導學生沿著正確的道路前進，成為學生健康心理和健康品德形成的促進者、催化劑，引導學生會自我調適、自我選擇，引導學生向更高目標前進。

（二）從教學與研究的關系看，教師是教育教學的研究者。教師即研究者，意味著教師在教學過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自己的行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，最終形成規(guī)律性的認識。三）從教學與課程的關系看，教師是課程的開發(fā)者和建設者。

新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，同時確立了三級課程管理政策，這要求課程與教學相互整合，教師必須在課程改革中發(fā)揮主體作用。教師不僅是課程實施的執(zhí)行者，更應成為課程的開發(fā)者和建設者。

（四）從學校與社區(qū)的關系來看，教師是社區(qū)型開放的教師?！铩?/p>

二、教師教學行為的變化……簡答題

（一）對待師生關系上，新課程強調尊重、贊賞。

“為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的核心理念。教師不僅要尊重每一 位學生，還要學會發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，學會贊賞每一位學生。

（二）對待教學關系上，新工廠強調幫助、引導。

教的本質在于引導。引導的特點是含而不露、開而不達、引而不發(fā)；引導 的內容不僅包括方法和思維，同時也包括價值和做人。在此，引導表現(xiàn)為教師對學生的啟迪與激勵。

（三）在對待自我上，新課程強調反思。

教學反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。新課程非常強調教師的教學反思，依據(jù)教學進程，教學反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。教學反思有助于教師形成和培養(yǎng)自我反思意識和自我監(jiān)控的能力。

（四）在與其他教育者的關系上，新課程強調合作。★ ★

三、我國社會主義師生關系的特征： 民主平等、尊師愛生、心理相容、教學相長 ★ ★

四、良好師生關系的構建 1.了解和研究學生。

2.熱愛學生，關系學生的成長。

3.民主的對待學生，尊重學生的人格和權益。4.提高法律意識，保護學生的合法權益。5.加強師德建設，純化師生關系。6.不斷提高自身素質，縮短與教師角色之間的差異。第二節(jié) 新的教學觀

一、教學是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。

新課程所倡導的教學觀認為，教師和學生是課程的有機構成部分，是課程創(chuàng)造者和主題，他們共同參與課程開發(fā)的過程。教學不僅是課程傳遞和執(zhí)行的過程，更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。

二、教學是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。

三、教學重過程甚于重結論。

四、教學更為關注人而不只是學科。第三節(jié) 學習方式的變革

★★

一、新課程倡導的學習方式……名詞解釋、簡答題

（一）自主學習：是與傳統(tǒng)的接受學習相對應的一種現(xiàn)代化學習方式。以

學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標。

（二）探究學習：也稱發(fā)現(xiàn)學習，是在學生在主動參與的前提下，根據(jù) 3/9 自己的猜想或假設，在科學理論指導下，運用科學的方法對問題進行研究，在研究過程中獲得創(chuàng)新實踐能力、獲得思維發(fā)展，自主構建知識體系的一種學習方式。

（二）合作學習

概念：合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性 學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現(xiàn)自己的理想。

意義：首先，能夠激發(fā)創(chuàng)造性，有助于培養(yǎng)學生的合作意識和合作技能； 其

次，有利于學生之間的交流溝通，有利于培養(yǎng)團隊精神，凝聚人心，增進認識與理解； 再者，能夠使學生不斷反省，不斷提高?！?/p>

二、現(xiàn)代學習方式的基本特征

主動性、獨立性、獨特性、體驗性、問題性

此五種特性是一個有機的整體，互相聯(lián)系、包容。我們必須從整體的高度來全面把握現(xiàn)代學習方式的精神實質，惟其如此，才能有效地促進學生學習方式的轉變。

1、新課程的學生觀（培養(yǎng)什么樣的學生）⑴全面和諧發(fā)展的學生。⑵個性充分發(fā)展的學生。⑶終身學習終身發(fā)展的學生。⑷全體發(fā)展的學生。

新課程怎樣使不同差異學生都得到發(fā)展 ⑴認識每一個學生都是可育之才。

⑵教師要為學生個性發(fā)展素質提高提供服務。①珍視個性，尊重學生自由選擇。②為不同差異學生的個性發(fā)展提供時空、機會。③據(jù)學生內在需求和存在問題進行服務、指導

⑶指導學生學會自主學習、自主發(fā)展①指導學生學會認識自我、調控自我。②指導學生進行個性智能建構。什么是學習，什么是新課程的學習觀？

⑴“學習是學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。（施良方《學習論》）

新課程的學習觀

學習是學生在獲取新知和問題解決過程中，用自己的直接經驗（已有的知能結構）與間接經驗（教科書上的知識，教師、同學與社會人的經驗）互動、碰撞，引發(fā)心理變化、規(guī)范行為、生長能力、建構智能、養(yǎng)成素質。學習方式分類（6類）

1、自主性學習方式，就是在教師指導下，學生自我導向，自我激勵，自我設計，自我獲取，自我監(jiān)控，以提高自主學習能力的學習方式。自主學習方式的特征：

（1）主動性是自主性學習的基本品質（2）獨立性是自主性學習的核心品質：（3）體驗性是自主性學習的重要品質?（4）

2、探究性學習的方式： 指在學科課程領域內以選取某個問題為突破點，展開質疑，發(fā)現(xiàn)問題，分析研討問題，解決問題的學習方式。

3、合作性學習的方式 指在教師指導下，為解決某一問題或完成某個任務，以小組或團隊形式，進行分工合作，互相幫助，共同提高的學習方式。?合作學習能力的品質

?（1）誠實求真是基本品質?

（2）和諧互動，博采眾長是核心品質（3）求同存異，共同發(fā)展是最佳品質

4、體驗學習方式，就是在老師組織指導下，學生親自參與、動手操作，并對自己親歷事實進行反思、體味、研究、領悟的學習方式。⑴.審視歷程，突出反思性。⑵.綜合事實，突出探究性。6/14 ⑶.體驗特質，突出領悟性。⑷.調控自我，突出完善性。

5、綜合性學習方式，就是將相關知識綜合起來去解決問題的學習方式。①.多種知識結構組合 ②.多種思維方式組合 ③.多種學習方式組合

6、建構性學習

1、內涵：學習者在與多種異構對象進行多元互動中，借助一定程序與方法，按照某一線索將獲取的外部信息進行某種意義的內部結構重組的學習方式。

2、特點

⑴.突出了知識學習的內化與活化。按照程序與方法建構，突出知識內化形成能力，根據(jù)需求將程序靈活運用，用策略活化知識，提升能力品質。

⑵.突出多元互動能力生成 學生運用建構學習方式，要同多種課程要素進行不同角度、不同形式的多元互動，促進了多元互動能力的生成。如生與師、生、家長、社會人、網民互動與教科書、與問題、與情境互動。

⑶.突出不同差異學生的個性智能建構。不同學習起點的學生可根據(jù)自己需求、個性優(yōu)勢選擇合適于自己的方式進行獨特的智能建構。使個性得以充分發(fā)展。（各人智能結構重心不同）補充： 美國 加德納多元智能結構理論知識。

①.語言智能。用言語思維、用語言表達和欣賞語言等深層次內涵的能力。如：影視主持人、記者、文學家等。②.邏輯—數(shù)學智能。人計算、量化、思考命題和假設，進行復雜數(shù)學運算的能力。如：數(shù)學家、科學家、會計 師、工程師、微機程序、設計師等。

③.空間智能：利用三維空間的方式進行思維的能力。如航海家、飛行員、畫家、雕塑家、建筑師等。

④.身體運動智能：人巧妙操縱物體和調整身體的技能。如：運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手藝人等。

⑤.音樂智能：敏銳地感知音調、旋律、節(jié)奏和音色的能力。如：作曲家、樂師、樂器制造者、音樂評論家等。⑥.人際關系智能：能有效理解別人和人交往的能力。如教師、管理者、演員、政治活動家等。

⑦.自我認識智能：關于建構正確自我知覺的能力，并善于用這種知識計劃和導引自己人生。如：心理學家、哲學家等。

⑧.自然觀察者智能：觀察自然界中各種形態(tài)，對物體變化觀察分析，進行辨認和分類，形成洞察自然或人造系

統(tǒng)的能力。如：農民、生物學家、獵人、園藝師等。A、①、⑤與物體無關； B、⑥、⑦

與人有關； C、②、③、④、⑧與物體相關

3、正確對待接受的學習方式

⑴.新課程反對被動接受的學習方式，提倡和掌握自主學習，自主發(fā)展的6種學習方式。⑵.新課程并不完全反對接受的學習方式。教科書中的新知識，師生的經驗、指導等課程資源應該虛心地主動的接受，接受的學習方式不能完全拋棄，拋棄批判的是單純的被動接受；提倡的是開動腦筋，批判地吸收，倡導的是主動虛心地接受書本和別人的間接經驗。新學習觀體現(xiàn)的新理念：

1、強調每個學生都要以良好的心態(tài)發(fā)掘自己的潛在智能，努力聯(lián)系自身的生活經驗，學會獨立自主地去獲取知識，去探究解決問題，學會選擇適合自己的有效學習方式，在挑戰(zhàn)自我、戰(zhàn)勝自我中學會自我管理、自我完善。

2、強調大膽嘗試、勤于動手，學會通過“做中學”，通過親歷事實索取反思體悟獲得真正屬于自己的知識。

3、強調在與同學、與老師、與社會人的交往溝通、合作探究、團結拼搏中，進行資源共享，交流分享，學會用合力提升自己，用合力促進共同發(fā)展。

4、強調在自主互動中學會尋找事物整合點進行綜合思維，在綜合學習活動中實現(xiàn)個性智能建構。

新課程的教學觀

新課程教學 是教師、學生為主體進行多元互動的過程；是師生對課程實施、研發(fā)、建構、發(fā)展的創(chuàng)造性過程；是教師指導學生學會自主進行個性化智能建構的過程。

新教學觀是完整課程的大教學觀，是建構主義的教學觀，是多元互動的教學觀，這也是新課程教學的三條基本理念。（1）.完整課程的大教學觀 新課程強調，要圍繞課程的培養(yǎng)目標，將復合型的課程結構納入到開放的創(chuàng)生發(fā)展的周期教學的良好循環(huán)軌道；師生在多元互動教學中，通過對學科課程課堂教學和綜合實踐活動課程、校本課程教學的實施、研發(fā)、轉化、建構，創(chuàng)建適合學生發(fā)展、成長的完整課程文化。7/14 課程與教學是相互促進、相互轉化、共同發(fā)展的有機整體。（2）.建構主義的教學觀

教學是師生交往溝通、互動合作、共同發(fā)展、共同進行智能建構的過程。根據(jù)課程目標和不同差異學生的內在需求，教師在指導學生自主學習、自主發(fā)展的互動教學中，提供足夠的針對性服務，以幫助每個學生實現(xiàn)適合自己的個性化智能建構。師教與生學，都緊緊圍繞一個中心：個性化智能建構。（3）多元互動的教學觀

新課程強調過程，注重通過“過程與方法”的設計與實施，去生成情感，去獲取知能，去養(yǎng)成素質與能力。注重過程方能實現(xiàn)學會，才能有好的結果。教師的教學旨在通過課程內容、新知識的教學指導學生學會與各種問題情境、與多種課程資源進行多角度、多樣式的多元互動，以學會自主學習，促進自主發(fā)展。

學會多元互動，才能處理好教學過程與教學結果的關系。（4）.新教學觀的對聯(lián)描述

橫批： 互動出彩（兩者的互動整合）

上聯(lián)： 先學后教，以學定教，教“學中做”，學做教互動合一；（描寫課堂教學特點）下聯(lián)： 先做后導，以做論導，導“做中學”，做學導協(xié)調發(fā)展。（綜合實踐活動課程的教學）新舊教學觀的主要區(qū)別（三方面）

1、課程與教學的關系方面：（1）傳統(tǒng)教學觀

是分離對立關系，課程由專家研制，規(guī)定學校教什么，怎么教，是專制一方；學校教學是被控制、支配一方；教師是課程的忠實執(zhí)行者、傳遞者，學生是被動接受者。（2）新課程教學觀

課程與教學是相互促進，共同發(fā)展關系，師生不僅是國家課程的執(zhí)行者，又是校本課程的研發(fā)主體。學校教學，根據(jù)課程目標和學生需要靈活選擇確定課程內容與過程方法——“教什么，怎么教”。

2、教與學的關系方面： 傳統(tǒng)教學觀

1、目標：“教教材”，知識搬運。以知識傳授，記憶積累為目標、對象，面向全班一刀切；

2、程序：先教后學，教了再學，師負責教，生負責學，重教輕學，教與學分離，學服從教，以教為中心；

3、方法：知識單向傳遞。學生被動接受，教師滿堂灌，學生學習為適應外需，為外力而學。新課程教學觀

1、用教材教”教學生學會，以三維目標整合發(fā)展，養(yǎng)成素質為目標，面向學生個體、小組。

2、先學后教、邊學邊教；先做后導，做中有導，學中做→做中學，教為學服務，教學以學生發(fā)展為本。

3、多向傳遞、多元互動教學方式，學生自主、合作、探究等自主學習的方式，學生適應滿足內需，激發(fā)內動力。

3、過程與結果的關系方面：

傳統(tǒng)教學觀： 重結果，輕過程，強調結論性知識講解、記憶、積累。

新課程教學觀： 重過程，重體驗，突出知能生長，強調學會——會學；突出學生親歷事實的反思體悟和個性化智能建構。

新舊課程教師教學行為變化對比（三方面）

1、在備課行為方面： 傳統(tǒng)的教學行為

1、教學計劃制定 ⑴教學重點，知識點概述。⑵教學內容進度安排。⑶活動措施

2、備課方式 ⑴目的為課堂知識講析做準備，以完成進度為目的，單邊活動。⑵課前寫教案—講課備忘錄，超周備課，知識搬家。⑶看參考，備課手冊，寫教案，備課組集體研究進度、重點、難點、作業(yè)等四統(tǒng)一。

4、教學設計

5、⑴目標設計 單一的知識、技能目標、目的要求混在一起。面對全班學生，目標無層次，無針對性。單邊預

設。⑵過程設計 以知識講析為線索展開封閉的教的程序：注入式、練習式。⑶設計主體—教師。

新課程要求的教學行為

1、教學計劃制定 ⑴學期教學任務分析。⑵課程內容，活動進度安排。⑶教學檢查、評價措施。⑷個人教學研究解決的問題。綜合實踐活動與校本課程研發(fā)項目課題。8/14

2、備課方式 ⑴以指導學生自主學習，學會—會學為目的，備教與學雙邊活動。⑵一條龍備課—課前、課中、課后備課。重學情分析指導—輪流合作備課—教師分備一個單元，各節(jié)同組一起交流討論，個人再充實調整。⑶根據(jù)課標、預期目標和學生實際、獨立設計教學方案—指導學的方案。

3、教學設計 ⑴三維目標設計，面對不同差異學生分類分層有針對性設計目標。⑵師教與生學雙線對應設計。以學生學習及設計為主，預設與非預設結合，體現(xiàn)新課程復合型結構的開放性全程設計。體現(xiàn)多元互動，情境創(chuàng)設，問題探究，信息技術整合，合作研討等方法。⑶師生合作設計。

2、在教學行為方面： 傳統(tǒng)教學行為

1、教學指向 ⑴教材知識—教教材 ⑵教學對象—不足全班1/3，教師面對全班講—與個別學生一問一答串問串講。多數(shù)學生陪座、陪聽、陪看

2、教學方式（1）、課堂封閉式 ⑵補差式 ⑶題海戰(zhàn)—應考試 ⑷被動接受式

3、教學過程方法 ⑴先講后練，講了簡練 先教后學，教了再學 以教論學，學服從于教。⑵講解—作業(yè)—考試，單一教學結構。新課程教學行為

1、教學指向 ⑴用教材教→學生學會—會學，指向學生素質培養(yǎng)。⑵以個別指導、1、課程功能的改革目標。（提出三維目標）過去：單純注重知識傳授 現(xiàn)在：注重知識與技能傳授、強調情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng) 強調學習過程與方法

2、課程結構的改革目標。過去：強調學科本位、缺乏整合 現(xiàn)在：分科課程 綜合課程 經驗課程

新課程結構的基本特征是什么？

均衡性： 指課程設置層面上的均衡（課程類型、內容、課時的比例合理）和實踐操作層面上的均衡（各門課程實現(xiàn)整體優(yōu)化，促進學生和諧發(fā)展）綜合性： 指學科內綜合、學科間綜合、實踐活動大綜合。選擇性： 指課程類型多樣，可靈活進行選擇。

3、課程內容的改革目標。過去：難、繁、偏、舊、注重書本知識 現(xiàn)在：注重學生興趣和經驗 適應時代發(fā)展的需求 終身學習必備的基礎知識和技能

4、學教方式的改革目標。過去：教： 灌輸式 學： 接受式 現(xiàn)在：教：多元互動教學 學：自主合作探究的學習方式 反思體驗整合建構學習方式 學教方式的改革是學生整體素質生成的根本途徑

5、課程評價改革目標。過去：注重學業(yè)成績 強調甄別、選拔功能 現(xiàn)在：多元化的課程評價體系 強調評價的教育功能

6課程管理的改革目標。過去：國家集中管理 現(xiàn)在：國家、地方、學校三級課程管理（簡政放權）

六、課程改革要求我們建立什么樣的學生觀?

1、學生是發(fā)展的人。

2、學生是獨特的人。

3、學生是具有獨立意義的人。

七、課程改革要求我們建立什么樣的教師觀? 重磅推薦：百度閱讀APP，免費看書神器！1/4

1、教師是學生學習的促進者。

2、教師是教育科學的研究者。

3、教師是課程的建設者與開發(fā)者。

4、教師應該成為社區(qū)型的開放的教師。

八、新課程對教師的教學行為有什么要求?

1、服務。

2、調控。

3、反思。

4、合作。

九、新課程下如何備課?

1、備教材的利用價值。

2、備課程資源的開發(fā)。

3、備教學過程的設計。

4、備學習方式的選擇。

5、備師生問題的生成。

6、備教學活動的開展。

十、在課堂教學中如何引導學生進行發(fā)現(xiàn)學習? “發(fā)現(xiàn)”，不只限于尋求人類尚未知曉的事物，確切的說，它是包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。

“發(fā)現(xiàn)”，是學生自學能力的一種比較高的境界。培養(yǎng)學生的這種能力，教師應該有長期的、自覺的意識。教學中，教師要鼓勵學生積極思維，大膽表達個體在自學中所產生的觀點或存在的問題。作為教師，哪怕學生只發(fā)現(xiàn)一點點，也應予以鼓勵，同時要尊重學生，增強其信心。學生能說多少就說多少，想說什么就說什么，不必強求標準答案。即使學生的觀點是錯誤的，也不要全盤否定，要對敢于表白自己觀點的勇氣予以肯定。學生自學發(fā)現(xiàn)后，還要繼續(xù)鼓勵他們“討論再發(fā)現(xiàn)”。因為通過討論，學生有辨析，有補充，發(fā)揮了群體力量，達到了更高層次的發(fā)現(xiàn)，促進了集體智慧的發(fā)展。

學生的思維被激活了，課堂氣氛十分活躍。在一次又一次的補充和辯論中，學生對課文內容的理解就越來越深入了。學生在經歷了多次的鍛煉后，也會逐漸地掌握學習方法，從而提高學習的效率。型結構。

7、新課程的教學策略：

(1)強調教學與課程的整合，突出教學改革對課程建設的能動作用。(2)教學過程是師生交往、持續(xù)發(fā)展的過程。(3)構建充滿生命力的課堂教學運行體系。(4)實現(xiàn)信息技術在教學過程中的合理應用。

第五篇：中學歷史新課改的“知識觀”反思

2006年歷史教研論文

中學歷史新課改的“知識觀”反思

東莞市一中彭琪安

[摘要] 現(xiàn)代化首先是一場知識化革命，它的每一步啟動，往往以重構民族個體和群體的知識譜系開始。歷史新課程改革在知識建構方面的革新，倡揚時代性、基礎性、選擇性，令人耳目一新，也給基礎教育的校本課程開發(fā)，提供了大好平臺。但是，在課程知識觀方面，無論是理論研究還是實踐探索，我們還處在很不成熟的階段，存在著很多“知其然而不知其所以然”的困惑。本文從幾種有代表性的歷史知識觀的角度，對歷史課程的知識建構規(guī)律作了簡要解讀，有利于廓清迷霧。

[關鍵詞]歷史新課程的知識觀，知識思潮，人文主義知識觀，后現(xiàn)代知識觀

一、問題緣起

知識是課程的第一性的問題，而中學歷史教學是“確立人的歷史知識和基本歷史概念的重要時期，一旦有誤，貽害無窮” ①，所以更新課程知識內容是此輪高中課程改革的重點之一。中國是一個知識大國，中華民族是一個善于創(chuàng)造、善于發(fā)展知識的民族，歷史知識以各種方式在市場上“暢銷”，我們不妨樂觀以待。

《普通高中歷史課程標準（實驗）》關于課程體系的表述是：“在內容的選擇上，堅持基礎性、時代性，密切與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展的聯(lián)系，關注學生生活，關注學生全面發(fā)展?！薄绑w現(xiàn)多樣性，多視角、多層次、多形式地為學生學習歷史提供更多的選擇空間，有助于學生個性的健康發(fā)展。”但是，如何在知識建構上體現(xiàn)時代性、基礎性、選擇性？什么樣的知識體系更利于培養(yǎng)學生的實踐能力、健全人格和創(chuàng)新精神？

當前的問題是：不論坊市百姓，還是象塔學者，大家都在樂此不疲地“解構”歷史、“重構”歷史（甚至“創(chuàng)造”歷史），連嚴肅的基礎教育歷史教科書也不能幸免。哪些史實是真、哪些為假，學者紛爭，受教者茫然。教科書是國民大事，不是我們中學教師所能左右，中學歷史教師人微言輕，做形而上的理論思考也力不從心，但正本清源仍是本份中的事，我們也有責任和權利了解歷史知識怎樣被選擇、被解釋、被要求。因此，本文冒昧向象牙之塔探頭，勇氣即由此而來。

一、傳統(tǒng)歷史課程知識觀的狹路

現(xiàn)代化首先是一場知識化革命，它的每一步啟動，無不從重構民族個體和群體的知識譜系開始。在當代社會轉型時代，人們參與重構、創(chuàng)造歷史的熱情再度高漲，歷史學人有責任為國人提供比較、判斷、選擇的坐標。

著名學者葛兆光批評現(xiàn)行歷史教科書三大缺點是：

1、以描述和結論為主的概論式內容，限制了學生的思想；

2、沒有故事，內容無趣、枯燥；

3、沒有國際視野②。這些缺點的本質就是知識觀落后③，看不到歷史知識的社會性、解構性、猜測性、價值性所蘊含的廣闊育人空間，造成整個歷史學科的育人資源的原始貧乏④。

嚴格來說，中學歷史教師受專業(yè)素質影響，在課程知識問題上的話語權并不多。教師們最熟悉的方法，是將破碎的知識符號作漫畫式解讀，并歸攏到一個個試題結論下，作庸俗、機械的同類合并，這是如何激發(fā)學生的知識創(chuàng)造熱情！更為嚴重的是：我們被動地按教科書操作，結果突然獲悉有些知識是不正確的！

最近中山大學教授袁偉時先生以其《現(xiàn)代化與歷史教科書》長文，掀起一次不小的歷史知識訟爭⑤。聯(lián)系起一段時期以來，以影視劇為載體的大眾文化潮流中盛行的“歷史翻案風”、臺灣地區(qū)的去中國化風、以及域外冤家日本的拜鬼風、篡改教科書風等等現(xiàn)象，歷史的知識問題就愈發(fā)嚴重。歷史學術傳統(tǒng)是推崇“史論結合”，“史”是指基本的知識事實，“論”是指在一定價值觀指導下的解釋邏輯。“史”是皮，“論”是毛，皮之不存，毛將附焉？

二、幾種歷史知識哲學觀素描

1、人文主義思想為我們提供了多元思考、多元選擇空間

嚴格說來，人文主義知識是不能獨立存在的，它主要表現(xiàn)為自由、平等等人文精神和價值觀念，它的價值在于為人類提供了多元思考、多元選擇空間?，F(xiàn)實中，個人、群體、民族、國家的價值觀差別很大，不能說誰對誰錯。

今天，我們的大眾傳媒，如電影、電視、文學、藝術，流行逗笑、取樂，越來越技術化、表層化，忽略人文精神，失去感召力。歐美文化讓人感動，就在于它們的人文精神。

2、存在主義知識觀

19世紀末期，大工業(yè)壟斷體制開始對個性、對人產生壓抑，人被工業(yè)流水線所統(tǒng)治。兩次世界大戰(zhàn)更讓讓人類意識到高科技發(fā)展對人類的威脅。由此誕生兩個劃時代的人物：哲學家尼采，心理學家弗羅伊德。

尼采宣稱：“上帝死了！”——上帝把人孤零零地拋到世上，人必須為自己負責，這是存在主義的重要觀點。存在主義認為：盡管任何東西都是可以被顛覆，但我們還是需要建構。沒有建構，我們就沒有立足點。人生的信仰、感受、價值觀等思想和知識，都是在顛覆、重建、顛覆、重建過程中完成的。中國的魯迅、毛澤東等受存在主義哲學影響巨大。

3、精神分析學

弗羅伊德最重要發(fā)現(xiàn)是：人不是自己的主人，人的行為絕大部分是非理性的、人自己不能控制自己，潛意識決定著人的行為，包括戰(zhàn)爭、法西斯在內的人跟人之間的惡斗。這跟文藝復興以來的精神是相對立的。20世紀以來，潛意識理論產生廣泛而深刻影響。人們漸漸發(fā)現(xiàn)：大到民族瘋狂、小到消費行為，人都受潛意識的從眾心理影響，放棄自我主觀自由、主觀尊嚴、主觀判斷的從眾心理。

精神分析學運用于歷史研究，心理歷史學由此產生。

4、法蘭克福學派和大眾文化批判

“二戰(zhàn)”前德國美因河畔的法蘭克福形成的法蘭克福學派，是現(xiàn)代一切批判性學術思潮與研究的發(fā)源地。法蘭克福學派揭露階級社會的潛在矛盾，以推動社會的積極進步和發(fā)展。他們通過對美國社會的分析，發(fā)現(xiàn)了所謂“文化工業(yè)”的問題，從而揭起“大眾文化批判”的蓋頭。改革開放以來的中國大眾文化方興未艾，是一種進步的歷史潮流，具有沖擊和消解一元的意識形態(tài)、推進多元化及民主化進程的歷史意義，法蘭克福學派在此“水土不服”。

5、后現(xiàn)代主義歷史知識觀：解構主義

目前西方史學界流行的歷史知識觀是：將歷史視為人類的建構，因而否認絕對歷史真

理。重視閱讀出當代的含義，將當代經驗和知識用于過去更早的時期。不論是重構過去，還是向今人解釋，當代的知識絕對都是至關重的。

結構主義是20世紀一個重要人文思潮是。它認為：人類所有文明、所有建構當中，都能找出一個結構，可以被拆解、重構。這為后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)提供了基礎。后現(xiàn)代主義在結構主義基礎上發(fā)展過來，變成對所有社會秩序、所有社會文明、所有社會建構進行解構的觀念。它認為：既然我們人類能夠發(fā)現(xiàn)結構，我們就能解除這個結構，知道其怎么建構、被誰為了什么目的建構。后現(xiàn)代主義吸收多種營養(yǎng)，用精神分析法去解構歷史人物、英雄人物的內在心理動機，往往是見不得人的、陰暗的、不足掛齒的。這種解構顛覆一切、沒有永恒，讓人們對這個社會失去信心、信任，活著沒有意義、沒有價值。

當代學術界的解構風潮，甚至影響到大眾思潮，人們站在一個立場上對過去的一切進行解構式的分析、閱讀，消解了所謂的永久合理性、永恒的合理性。人們逐漸認識到：任何合理性都是因時因地而轉移的。這是一個觀念上的飛躍。

2、“即時史”知識：后現(xiàn)代知識和地方性知識

“即時史”是新歷史學派的創(chuàng)新概念，是指那些還處于動蕩和變動不定的歷史事件?！凹磿r史” 提倡從現(xiàn)實出發(fā)去理解歷史，通過過去理解現(xiàn)在?！吧钤谘杆僮兓氖澜缰械娜藗?，迫切要求即時性的反思，這是我們時代的特征。⑥”

“即時史”知識，符合新課程兩大知識構成特征：“后現(xiàn)代性”和“地方性”。

1、“后現(xiàn)代”特征：不確定性、基礎性、時代性及與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展緊密聯(lián)系的個體性。綜觀高中歷史新課程的知識體系，9大模塊（3必修6選修）無不是對現(xiàn)代化的回應，突出體現(xiàn)了時代性、社會性及素質化、個性化特征。

2、“地方性”特征：所謂“地方性知識”，是20世紀60年代以來知識觀念變革的產物，它關注知識形成的特定情境條件，包括特定地域、特定歷史條件下的價值觀、特定利益關系所決定的立場等等⑦。它認為知識是隨著人們的創(chuàng)造性參與而正在形成中的東西，在本質上是活動或實踐過程的集合；知識是一項公共的事業(yè)，它的有效性必須以別人的實際認可為前提。“參與”、“過程”、“情景化”、“局域性”構成“地方性知識”的精神實質與主體概念。

歷史知識的“地方性”意義在于：人們的一切活動都可以理解為在從事創(chuàng)造“歷史”知識（奇跡、成就、標志等）的公共事業(yè)。這不正是歷史新課程改所期待、所倡導、所努力的嗎？

3、輝格式和反輝格式歷史知識觀

在歷史研究過程中以當代為中心，是慣常現(xiàn)象。人們無法避開時代價值標準，為了要對所研究的課題有所觀點，人們不得不戴上當代的“眼鏡”。

比如，當代中國的歷史研究常常不由自主地選擇西方科學作為參照標準，而較少以中國特定的環(huán)境與價值標準作為研究重點，如為了宣傳“愛國主義”，歷史研究、教育費盡心力地論證“中國第一”，致力于搜索中國古代與西方近現(xiàn)代類似的科學成就，而實際上，這兩者的含義與內容顯然是不完全一樣的。

這種歷史知識觀，具有“輝格式的歷史”特征。１９世紀初英國一些歷史學家從輝格黨的利益出發(fā)，用歷史作為工具來論證輝格黨的政見，開創(chuàng)了一代輝格史學。１９３１年，英國歷史學家巴特菲爾德出版了《歷史的輝格解釋》，反對“輝格式的歷史”，指出輝格史學的主要問題在于：把今人的觀念強加給古人、以今天的標準來評判過去；它參照今日來研究過去，這種以今日的觀點和標準來選擇和編織歷史的方法，對于歷史的理解是一種障礙，因為這意味著把某種原則和模式強加在歷史之上，必定使寫出的歷史完美地會聚于今日。巴特菲爾德揭示了“輝格式的歷史”的知識節(jié)略問題：“在某種意義上，歷史研究的全部困難都來自有關節(jié)略的根本性問題。”節(jié)略就是選擇，選擇就帶有時代性、個體主觀性，從而存在不合理性。正確的“節(jié)略”應該是對復雜性進行節(jié)略，在不受某些人為原則影響、不喪失主旨的前提下有機地壓縮細節(jié)⑧。

這種歷史觀引起了史學界的重大變革。但實踐表明：絕對的反輝格史學也是不可能的，歷史總是要有一定的輝格傾向。從歷史新課程的知識建構情形看，當代中國歷史研究更多地傾向于“輝格式的歷史”。

三、小結

我國歷史學研究在理論上基本上與西方亦步亦趨，這極大地影響著我們的課程知識建構。從總體上講，以后現(xiàn)代知識觀為代表的西方觀念，對我們的積極影響是主要的，符合當代知識發(fā)展思潮，切合中國現(xiàn)代化建設中變動不居的知識形態(tài)和人文需求，也為歷史教育開拓歷史與現(xiàn)實溝通的渠道，為歷史課改開拓了知識“新大陸”，因而值得我們做更深入思考和探討。

參考文獻：

①參閱李喜所《編寫中學歷史教材的三點建議》，《歷史教學》2003年第5期；

②《中華讀書報》，2006，3.29；

③參閱：陳其《高中歷史課程知識和教學體系淺議》，《歷史教學》，2004年12期；

④參考王鳳杰《后現(xiàn)代知識觀在歷史教學中的作用》，《歷史教學》2005，3期；

⑤《中國青年報〃冰點》，2006年1月11日；

⑥巴勒克拉夫《當代史學主要趨勢》，上海譯文出版社，1987；

⑦盛曉明：《地方性知識的構造》，《哲學研究》，2000年12期；

⑧劉兵《歷史的輝格解釋與科學史》，原載《自然辯證法通訊》，1991，No.1；

另參考：宋太慶《知識革命論》，貴州民族出版社，1996.6；布洛赫《歷史學家的技藝》，上海社會科學院出版社1992；劉兵《克麗奧眼中的科學》，濟南，山東教育出版社，1996。