第一篇：教學(xué)要素分類匯總

來自論文《教學(xué) “要素論"研究現(xiàn)狀與反思》

李澤林，石小玉，吳永麗

(西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州 730070)

通過資料分析發(fā)現(xiàn)，除以教師、學(xué)生和教材(有時也叫課程教材、教學(xué)內(nèi)容等)為核心的“三

要素論”外，還有“四要素論”、“五要素論”、“六要素論”、“七要素論”、“要素層次論”、“教學(xué)結(jié)構(gòu)論” 以及“教學(xué)要素系統(tǒng)論” 等。其觀點各有側(cè)重、各有由頭，很有必要一一呈現(xiàn)。

(一)三要素論

鮑良克在其著作《教學(xué)論》中認(rèn)為： “教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的三個基本要素，它們被稱為教學(xué)論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不能成其為教學(xué)?！?日本的長谷川榮、蘇聯(lián)的達(dá)尼洛夫和我國西南師范大學(xué)的劉克蘭教授都提出相同或相似的觀點。

日本的柴田義雄同樣認(rèn)為，教學(xué)是教師和學(xué)生之間的共同活動，在這個活動過程中，必須有可供教學(xué)的教材。因此，構(gòu)成教學(xué)的基本要素應(yīng)該是由教師的活動—— 教授、學(xué)生的活動學(xué)習(xí)。除此之外，還有供師生教學(xué)交往活動的教材。由此可見，從單維視角出發(fā)，教師、學(xué)生和教材(有時也叫課程教材、教學(xué)內(nèi)容等)是早期教學(xué)論研究者的關(guān)于教學(xué)要素的基本主張。

(二)四要素論

在“三要素論” 的基礎(chǔ)上，有研究者將教學(xué)要素分為四個。比如，南京師范大學(xué)主編的《教育學(xué)》中，認(rèn)為“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段構(gòu)成了教學(xué)過程中不可缺少的基本要素。”張楚廷在其著作《教學(xué)論綱》中，認(rèn)為是“教師、學(xué)生、教材和教學(xué)環(huán)境” 四個要素。相比較而言，前者在“三要素論” 的基礎(chǔ)上增加了“教學(xué)手段”，后者在“三要素論” 的基礎(chǔ)上關(guān)注到了“教學(xué)環(huán)境”。表面看來，四要素是在“三要素論”基礎(chǔ)上的簡單疊加與實施。但實際上，教學(xué)方法是課程實施的主要途徑，教學(xué)環(huán)境是課程實施的時空條件，是教學(xué)不可或缺的組織部分。

(三)五要素論

研究者對教學(xué)“五要素論” 的認(rèn)識各不相同。第一種觀點是德國控制論學(xué)派的主張，認(rèn)為教學(xué)控制系統(tǒng)以教學(xué)目標(biāo)、教師、學(xué)生、媒介、檢查為五要素。第二種觀點認(rèn)為教學(xué)五要素為“教師、學(xué)生、教材、工具和方法”。第三種觀點認(rèn)為教學(xué)五要素是“教師、學(xué)生、教材、環(huán)境和方法”。第三種觀點認(rèn)為教學(xué)五要素為“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)目的。”比較而言，控制論者對教學(xué)要素的認(rèn)識具有濃厚的管理學(xué)色彩，將教學(xué)當(dāng)做一個流程來看待。其他持“五要素論” 的研究都是在“四要素論” 的基礎(chǔ)上進(jìn)行的研究。其共同點是“五要素論” 者都關(guān)注到了教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容(教材)、教學(xué)手段(方法或媒介)四個方面的要素。除此在外，還關(guān)注到教學(xué)目的(目標(biāo))、檢查和環(huán)境，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)要素在教學(xué)活動中的地位和作用，關(guān)注教學(xué)工具在教學(xué)過程中的價值，基本形成了一個相對嚴(yán)密的教學(xué)過程。在一定程度上為我們進(jìn)一步認(rèn)識教學(xué)要素提供了新的思考視角。

(四)六要素論

有研究者在批判教學(xué)“三要素論”、“四要素論”、“五要素論” 的基礎(chǔ)上，認(rèn)為這些說法都有很大的局限性，不能較好地指導(dǎo)人們認(rèn)識和把握教學(xué)活動中的主客體關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)的基本要素應(yīng)當(dāng)包括“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)工具、時間、空間” 等六個方面的內(nèi)容。此外，德國柏林學(xué)派從對教學(xué)過程的影響分析，認(rèn)為教學(xué)的基本因素是教學(xué)意向、教學(xué)課題(內(nèi)容、對象)、方法、媒介及人類學(xué)與社會文化條件。就教學(xué)六要素之間的相互關(guān)系而言，這六種要素是相互獨立又相互聯(lián)系的，不存在任何一方包容另一方的關(guān)系，在教學(xué)過程中構(gòu)成了完整的教學(xué)系統(tǒng)。比如，沒有教學(xué)工具，就無法完成教學(xué)任務(wù)；沒有時間，就沒有進(jìn)行教學(xué)活動的機(jī)會；沒有空間，教學(xué)活動就不可能以任何形式存在。[11]就教學(xué)中主客體的關(guān)系而言，時間和空間在教學(xué)活動中充當(dāng)客體成份，它對于教師和學(xué)生而言，可以根據(jù)不同的需要，按照一定的尺度(準(zhǔn)則)進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭澐郑豢梢酝ㄟ^控制和調(diào)節(jié)主體的行為來支配和利用。同時，時間的長短和空問的大小又保證或限制主體行為的實施，并在一定程度上影響主客體關(guān)系的變化。

(五)七要素論

著名教育家李秉德先生應(yīng)用系統(tǒng)論的分析方法，將教學(xué)活動要素分為學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師o其中學(xué)生是教學(xué)活動根本因素；教學(xué)目的是教學(xué)活動中對學(xué)校培養(yǎng)人才規(guī)格的要求、某一教學(xué)環(huán)節(jié)的任務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)等；教學(xué)內(nèi)容或者課程是教學(xué)活動中最具有實質(zhì)性的因素，指的是一定的知識、能力、思想與情感等方面內(nèi)容組成的結(jié)構(gòu)或體系；教學(xué)方法是教師根據(jù)并運用課程教材來使學(xué)生學(xué)習(xí)并達(dá)到目標(biāo)的途徑；教學(xué)環(huán)境是教學(xué)活

動所進(jìn)行的不可缺少的時間和空間條件；教學(xué)反饋是教師與學(xué)生之間進(jìn)行信息傳遞的交互活動的表現(xiàn)；而教師是教學(xué)或者指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的人，在教學(xué)中發(fā)揮著主導(dǎo)性作用，在其要素中，主要指的是教師的思想和業(yè)務(wù)水平、個性修養(yǎng)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力等?？傮w而言，以上七個要素之間相互關(guān)聯(lián)，相互影響或制約，并形成了一個穩(wěn)定的大的教學(xué)系統(tǒng)。

(六)教學(xué)要素層次論

基于國內(nèi)對教學(xué)要素研究的多元化取向，有研究者通過歸納和分層的方法對教學(xué)要素進(jìn)行研究，把教學(xué)要素分為平凡要素與特質(zhì)要素，又把特質(zhì)要素分為硬要素與軟要素，軟要素又分為客觀性要素與主觀性要素。其中，平凡要素分為時間、空間、信息等，硬要素分為教師、學(xué)生、教材等，客觀性要素分為教學(xué)規(guī)律、教學(xué)過程、教學(xué)本質(zhì)等，主觀性要素分為教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)原則等?！?3]

一。

從該研究者分層過程中的關(guān)注點來看，平凡要素強(qiáng)調(diào)的是時空關(guān)系和教學(xué)內(nèi)容問題，注重的是教學(xué)所共有的大的環(huán)境因素；特質(zhì)要素中的硬要素強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)行為發(fā)生所必須的構(gòu)成要素，即“三要素”；軟要素強(qiáng)調(diào)教學(xué)目的、方法、原則、規(guī)律、過程以及本質(zhì)都通過教師的教學(xué)行為發(fā)生的，有些體現(xiàn)在教師潛意識的形態(tài)中，有的展現(xiàn)在教師的教學(xué)行為中。就顯性的教學(xué)行為來看，研究其對教學(xué)的要素的認(rèn)識可分為顯性的教學(xué)行為和潛在的教學(xué)觀念兩個方面。僅僅從每個層次的最低層次包含的要素來分析，也能夠找到教學(xué)七要素的研究體系與邏輯。

(七)教學(xué)結(jié)構(gòu)論

有研究者基于前面關(guān)于教學(xué)要素論的不同認(rèn)識，從活動主體(物質(zhì)載體)、活動條件和活動過程三個維度對教學(xué)要素進(jìn)行分類，形成了“2+2+5要素”來分析教學(xué)要素結(jié)構(gòu)的特有模式。具體來說，教學(xué)活動的主體包括“教師和學(xué)生兩個要素”；教學(xué)活動的條件包括“物質(zhì)條件和精神條件兩個要素。前者主要指校舍、校具，普通教具和現(xiàn)代化教學(xué)手段，體育運動場地與設(shè)施，衛(wèi)生設(shè)備，環(huán)境美化等，后者主要指師生之間、學(xué)生之間、教師之間的人際關(guān)系，以及校風(fēng)、班風(fēng)等”；教學(xué)活動的過程主要包含“教學(xué)目的任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容(或稱課程)，教學(xué)方法和手段，教學(xué)組織形式和教學(xué)效果的檢查評價?！币灿醒芯空哒J(rèn)為，用多維分析的方式，從教學(xué)系統(tǒng)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)、動態(tài)過程和環(huán)境條件進(jìn)行要素分析，并提出教學(xué)

構(gòu)成要素(包括教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個要素)、教學(xué)運行要素(包括教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)媒體和教學(xué)評價四個要素)以及教學(xué)環(huán)境要素(包括物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境兩個要素，分別為硬要素與軟要素)三個方面。這三個方面

也可以稱之為“3+4+2要素” 架構(gòu)模式。也有研究者認(rèn)為，在教學(xué)本體論的視野中，教師是責(zé)任性、中介性的主體要素；學(xué)生是目的性、發(fā)展性的主體要素；教學(xué)內(nèi)容是歷史性、生成性的客體要素；教學(xué)手段是中介性、適應(yīng)性的客體要素；教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和手段是基本要素o教學(xué)主體要素、客體要素以及基本要素三者之間各自具有相互聯(lián)系和不可替代的本體論地位和作用。這三個方面也可以稱之為“2+2+4要素” 架構(gòu)模式。

由此可見，“教學(xué)結(jié)構(gòu)論” 是基于教學(xué)不同要素的表現(xiàn)形成進(jìn)行的歸納或演繹，使教學(xué)要素問題的研究更有層次感和結(jié)構(gòu)性。

(八)教學(xué)要素系統(tǒng)論

有研究者認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)評價是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的基本要素，每一個要素系統(tǒng)又包含著若干子要素、次子要素。比如，教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)包括課程、單元和課時教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)對象系統(tǒng)包括教師與學(xué)生；教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)包括理論與實踐部分；教學(xué)方法系統(tǒng)包括單個教學(xué)方法和教學(xué)方法組合；教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)包括自然、物質(zhì)、人際和觀念環(huán)境；教學(xué)環(huán)境是指那些與教學(xué)有關(guān)、影響教學(xué)并通過教學(xué)影響；教學(xué)評價系統(tǒng)包括對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價、對教師教學(xué)質(zhì)量的評價和課程評價三個方面。

補(bǔ)充參考分類：

1，論文資料：《教學(xué)要素研究現(xiàn)狀淺析》 程瑤

(湖北大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢)

一、國內(nèi)外教學(xué)要素理論概述

目前學(xué)界對教學(xué)要素的分類主要有以下幾種觀點：

1．三要素論

鮑良克認(rèn)為教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的三個基本要素，它們被稱為“教學(xué)論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不能稱其為教學(xué)”；柴田義松認(rèn)為構(gòu)成教學(xué)的基本要素應(yīng)該是教師的活動：教授、學(xué)生的活動、供師生教學(xué)交往活動的教材。

2．四要素論

南京師范大學(xué)教育學(xué)系提出四要素論，認(rèn)為教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段構(gòu)成了教學(xué)過程中不可缺少的基本要素。

3．七要素論

李秉德先生應(yīng)用系統(tǒng)論的分析方法，將教學(xué)活動要素分為學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師。

4．教學(xué)要素層次論

張楚廷認(rèn)為教學(xué)要素分為平凡要素與特質(zhì)要素。平凡要素分為時問、空間、信息等：特質(zhì)要素分為硬要素與軟要素：硬要素分為教師、學(xué)生、教材等；軟要素分為客觀性要素與主觀性要素，客觀性要素分為教學(xué)規(guī)律、教學(xué)過程、教學(xué)本質(zhì)等，主觀性要素分為教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)原則等。

5．“2+2+5，’要素論

吳文侃在書中提到“基于前面關(guān)于教學(xué)要素論的不同認(rèn)識，從活動主體(物質(zhì)載體)、活動條件和活動過程三個維度對教學(xué)要素進(jìn)行分類，形成的分析教學(xué)要素結(jié)構(gòu)的特有模式?！彼呀虒W(xué)活動的主體，稱為教學(xué)活動的物質(zhì)載體包括教師和學(xué)生兩個要素。他認(rèn)為教學(xué)活動的條件包括物質(zhì)條件和精神條件兩個要素，分別是硬條件與軟條件、同時他認(rèn)為教學(xué)活動的過程主要包括五個要素：教學(xué)目的任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容(或稱課程)、教學(xué)方法手段、教學(xué)組織形式和教學(xué)效果的檢查評價。

6．“3+4+?要素論

“3+4+2”要素論由李如密、蘇堪宇提出，他們從教學(xué)系統(tǒng)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)、動態(tài)過程和環(huán)境條件進(jìn)行要素分析，并提出教學(xué)構(gòu)成要素(教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容)、教學(xué)運行要素(教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)評價)、教學(xué)環(huán)境要素(物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境兩個要素)三個方面。

第二篇：教學(xué)要素分類匯總

來自論文《教學(xué) “要素論"研究現(xiàn)狀與反思》

李澤林，石小玉，吳永麗

(西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州 730070)

通過資料分析發(fā)現(xiàn)，除以教師、學(xué)生和教材(有時也叫課程教材、教學(xué)內(nèi)容等)為核心的“三

要素論”外，還有“四要素論”、“五要素論”、“六要素論”、“七要素論”、“要素層次論”、“教學(xué)結(jié)構(gòu)論” 以及“教學(xué)要素系統(tǒng)論” 等。其觀點各有側(cè)重、各有由頭，很有必要一一呈現(xiàn)。

(一)三要素論

鮑良克在其著作《教學(xué)論》中認(rèn)為： “教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的三個基本要素，它們被稱為教學(xué)論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不能成其為教學(xué)。” 日本的長谷川榮、蘇聯(lián)的達(dá)尼洛夫和我國西南師范大學(xué)的劉克蘭教授都提出相同或相似的觀點。

日本的柴田義雄同樣認(rèn)為，教學(xué)是教師和學(xué)生之間的共同活動，在這個活動過程中，必須有可供教學(xué)的教材。因此，構(gòu)成教學(xué)的基本要素應(yīng)該是由教師的活動—— 教授、學(xué)生的活動學(xué)習(xí)。除此之外，還有供師生教學(xué)交往活動的教材。由此可見，從單維視角出發(fā)，教師、學(xué)生和教材(有時也叫課程教材、教學(xué)內(nèi)容等)是早期教學(xué)論研究者的關(guān)于教學(xué)要素的基本主張。

(二)四要素論

在“三要素論” 的基礎(chǔ)上，有研究者將教學(xué)要素分為四個。比如，南京師范大學(xué)主編的《教育學(xué)》中，認(rèn)為“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段構(gòu)成了教學(xué)過程中不可缺少的基本要素。”張楚廷在其著作《教學(xué)論綱》中，認(rèn)為是“教師、學(xué)生、教材和教學(xué)環(huán)境” 四個要素。相比較而言，前者在“三要素論” 的基礎(chǔ)上增加了“教學(xué)手段”，后者在“三要素論” 的基礎(chǔ)上關(guān)注到了“教學(xué)環(huán)境”。表面看來，四要素是在“三要素論”基礎(chǔ)上的簡單疊加與實施。但實際上，教學(xué)方法是課程實施的主要途徑，教學(xué)環(huán)境是課程實施的時空條件，是教學(xué)不可或缺的組織部分。

(三)五要素論

研究者對教學(xué)“五要素論” 的認(rèn)識各不相同。第一種觀點是德國控制論學(xué)派的主張，認(rèn)為教學(xué)控制系統(tǒng)以教學(xué)目標(biāo)、教師、學(xué)生、媒介、檢查為五要素。第二種觀點認(rèn)為教學(xué)五要素為“教師、學(xué)生、教材、工具和方法”。第三種觀點認(rèn)為教學(xué)五要素是“教師、學(xué)生、教材、環(huán)境和方法”。第三種觀點認(rèn)為教學(xué)五要素為“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)目的?！北容^而言，控制論者對教學(xué)要素的認(rèn)識具有濃厚的管理學(xué)色彩，將教學(xué)當(dāng)做一個流程來看待。其他持“五要素論” 的研究都是在“四要素論” 的基礎(chǔ)上進(jìn)行的研究。其共同點是“五要素論” 者都關(guān)注到了教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容(教材)、教學(xué)手段(方法或媒介)四個方面的要素。除此在外，還關(guān)注到教學(xué)目的(目標(biāo))、檢查和環(huán)境，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)要素在教學(xué)活動中的地位和作用，關(guān)注教學(xué)工具在教學(xué)過程中的價值，基本形成了一個相對嚴(yán)密的教學(xué)過程。在一定程度上為我們進(jìn)一步認(rèn)識教學(xué)要素提供了新的思考視角。

(四)六要素論

有研究者在批判教學(xué)“三要素論”、“四要素論”、“五要素論” 的基礎(chǔ)上，認(rèn)為這些說法都有很大的局限性，不能較好地指導(dǎo)人們認(rèn)識和把握教學(xué)活動中的主客體關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)的基本要素應(yīng)當(dāng)包括“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)工具、時間、空間” 等六個方面的內(nèi)容。此外，德國柏林學(xué)派從對教學(xué)過程的影響分析，認(rèn)為教學(xué)的基本因素是教學(xué)意向、教學(xué)課題(內(nèi)容、對象)、方法、媒介及人類學(xué)與社會文化條件。就教學(xué)六要素之間的相互關(guān)系而言，這六種要素是相互獨立又相互聯(lián)系的，不存在任何一方包容另一方的關(guān)系，在教學(xué)過程中構(gòu)成了完整的教學(xué)系統(tǒng)。比如，沒有教學(xué)工具，就無法完成教學(xué)任務(wù)；沒有時間，就沒有進(jìn)行教學(xué)活動的機(jī)會；沒有空間，教學(xué)活動就不可能以任何形式存在。[11]就教學(xué)中主客體的關(guān)系而言，時間和空間在教學(xué)活動中充當(dāng)客體成份，它對于教師和學(xué)生而言，可以根據(jù)不同的需要，按照一定的尺度(準(zhǔn)則)進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭澐?；可以通過控制和調(diào)節(jié)主體的行為來支配和利用。同時，時間的長短和空問的大小又保證或限制主體行為的實施，并在一定程度上影響主客體關(guān)系的變化。

(五)七要素論

著名教育家李秉德先生應(yīng)用系統(tǒng)論的分析方法，將教學(xué)活動要素分為學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師o其中學(xué)生是教學(xué)活動根本因素；教學(xué)目的是教學(xué)活動中對學(xué)校培養(yǎng)人才規(guī)格的要求、某一教學(xué)環(huán)節(jié)的任務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)等；教學(xué)內(nèi)容或者課程是教學(xué)活動中最具有實質(zhì)性的因素，指的是一定的知識、能力、思想與情感等方面內(nèi)容組成的結(jié)構(gòu)或體系；教學(xué)方法是教師根據(jù)并運用課程教材來使學(xué)生學(xué)習(xí)并達(dá)到目標(biāo)的途徑；教學(xué)環(huán)境是教學(xué)活動所進(jìn)行的不可缺少的時間和空間條件；教學(xué)反饋是教師與學(xué)生之間進(jìn)行信息傳遞的交互活動的表現(xiàn)；而教師是教學(xué)或者指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的人，在教學(xué)中發(fā)揮著主導(dǎo)性作用，在其要素中，主要指的是教師的思想和業(yè)務(wù)水平、個性修養(yǎng)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力等。總體而言，以上七個要素之間相互關(guān)聯(lián)，相互影響或制約，并形成了一個穩(wěn)定的大的教學(xué)系統(tǒng)。

(六)教學(xué)要素層次論

基于國內(nèi)對教學(xué)要素研究的多元化取向，有研究者通過歸納和分層的方法對教學(xué)要素進(jìn)行研究，把教學(xué)要素分為平凡要素與特質(zhì)要素，又把特質(zhì)要素分為硬要素與軟要素，軟要素又分為客觀性要素與主觀性要素。其中，平凡要素分為時間、空間、信息等，硬要素分為教師、學(xué)生、教材等，客觀性要素分為教學(xué)規(guī)律、教學(xué)過程、教學(xué)本質(zhì)等，主觀性要素分為教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)原則等?！?3] 一。

從該研究者分層過程中的關(guān)注點來看，平凡要素強(qiáng)調(diào)的是時空關(guān)系和教學(xué)內(nèi)容問題，注重的是教學(xué)所共有的大的環(huán)境因素；特質(zhì)要素中的硬要素強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)行為發(fā)生所必須的構(gòu)成要素，即“三要素”；軟要素強(qiáng)調(diào)教學(xué)目的、方法、原則、規(guī)律、過程以及本質(zhì)都通過教師的教學(xué)行為發(fā)生的，有些體現(xiàn)在教師潛意識的形態(tài)中，有的展現(xiàn)在教師的教學(xué)行為中。就顯性的教學(xué)行為來看，研究其對教學(xué)的要素的認(rèn)識可分為顯性的教學(xué)行為和潛在的教學(xué)觀念兩個方面。僅僅從每個層次的最低層次包含的要素來分析，也能夠找到教學(xué)七要素的研究體系與邏輯。

(七)教學(xué)結(jié)構(gòu)論

有研究者基于前面關(guān)于教學(xué)要素論的不同認(rèn)識，從活動主體(物質(zhì)載體)、活動條件和活動過程三個維度對教學(xué)要素進(jìn)行分類，形成了“2+2+5要素”來分析教學(xué)要素結(jié)構(gòu)的特有模式。具體來說，教學(xué)活動的主體包括“教師和學(xué)生兩個要素”；教學(xué)活動的條件包括“物質(zhì)條件和精神條件兩個要素。前者主要指校舍、校具，普通教具和現(xiàn)代化教學(xué)手段，體育運動場地與設(shè)施，衛(wèi)生設(shè)備，環(huán)境美化等，后者主要指師生之間、學(xué)生之間、教師之間的人際關(guān)系，以及校風(fēng)、班風(fēng)等”；教學(xué)活動的過程主要包含“教學(xué)目的任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容(或稱課程)，教學(xué)方法和手段，教學(xué)組織形式和教學(xué)效果的檢查評價。”也有研究者認(rèn)為，用多維分析的方式，從教學(xué)系統(tǒng)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)、動態(tài)過程和環(huán)境條件進(jìn)行要素分析，并提出教學(xué)構(gòu)成要素(包括教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個要素)、教學(xué)運行要素(包括教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)媒體和教學(xué)評價四個要素)以及教學(xué)環(huán)境要素(包括物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境兩個要素，分別為硬要素與軟要素)三個方面。這三個方面

也可以稱之為“3+4+2要素” 架構(gòu)模式。也有研究者認(rèn)為，在教學(xué)本體論的視野中，教師是責(zé)任性、中介性的主體要素；學(xué)生是目的性、發(fā)展性的主體要素；教學(xué)內(nèi)容是歷史性、生成性的客體要素；教學(xué)手段是中介性、適應(yīng)性的客體要素；教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和手段是基本要素o教學(xué)主體要素、客體要素以及基本要素三者之間各自具有相互聯(lián)系和不可替代的本體論地位和作用。這三個方面也可以稱之為“2+2+4要素” 架構(gòu)模式。

由此可見，“教學(xué)結(jié)構(gòu)論” 是基于教學(xué)不同要素的表現(xiàn)形成進(jìn)行的歸納或演繹，使教學(xué)要素問題的研究更有層次感和結(jié)構(gòu)性。

(八)教學(xué)要素系統(tǒng)論

有研究者認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)評價是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的基本要素，每一個要素系統(tǒng)又包含著若干子要素、次子要素。比如，教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)包括課程、單元和課時教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)對象系統(tǒng)包括教師與學(xué)生；教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)包括理論與實踐部分；教學(xué)方法系統(tǒng)包括單個教學(xué)方法和教學(xué)方法組合；教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)包括自然、物質(zhì)、人際和觀念環(huán)境；教學(xué)環(huán)境是指那些與教學(xué)有關(guān)、影響教學(xué)并通過教學(xué)影響；教學(xué)評價系統(tǒng)包括對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價、對教師教學(xué)質(zhì)量的評價和課程評價三個方面。

補(bǔ)充參考分類：

1，論文資料：《教學(xué)要素研究現(xiàn)狀淺析》 程瑤(湖北大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢)

一、國內(nèi)外教學(xué)要素理論概述

目前學(xué)界對教學(xué)要素的分類主要有以下幾種觀點： 1．三要素論

鮑良克認(rèn)為教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的三個基本要素，它們被稱為“教學(xué)論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不能稱其為教學(xué)”；柴田義松認(rèn)為構(gòu)成教學(xué)的基本要素應(yīng)該是教師的活動：教授、學(xué)生的活動、供師生教學(xué)交往活動的教材。

2．四要素論

南京師范大學(xué)教育學(xué)系提出四要素論，認(rèn)為教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段構(gòu)成了教學(xué)過程中不可缺少的基本要素。

3．七要素論

李秉德先生應(yīng)用系統(tǒng)論的分析方法，將教學(xué)活動要素分為學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師。

4．教學(xué)要素層次論

張楚廷認(rèn)為教學(xué)要素分為平凡要素與特質(zhì)要素。平凡要素分為時問、空間、信息等：特質(zhì)要素分為硬要素與軟要素：硬要素分為教師、學(xué)生、教材等；軟要素分為客觀性要素與主觀性要素，客觀性要素分為教學(xué)規(guī)律、教學(xué)過程、教學(xué)本質(zhì)等，主觀性要素分為教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)原則等。

5．“2+2+5，’要素論

吳文侃在書中提到“基于前面關(guān)于教學(xué)要素論的不同認(rèn)識，從活動主體(物質(zhì)載體)、活動條件和活動過程三個維度對教學(xué)要素進(jìn)行分類，形成的分析教學(xué)要素結(jié)構(gòu)的特有模式?！彼呀虒W(xué)活動的主體，稱為教學(xué)活動的物質(zhì)載體包括教師和學(xué)生兩個要素。他認(rèn)為教學(xué)活動的條件包括物質(zhì)條件和精神條件兩個要素，分別是硬條件與軟條件、同時他認(rèn)為教學(xué)活動的過程主要包括五個要素：教學(xué)目的任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容(或稱課程)、教學(xué)方法手段、教學(xué)組織形式和教學(xué)效果的檢查評價。

6．“3+4+?要素論

“3+4+2”要素論由李如密、蘇堪宇提出，他們從教學(xué)系統(tǒng)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)、動態(tài)過程和環(huán)境條件進(jìn)行要素分析，并提出教學(xué)構(gòu)成要素(教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容)、教學(xué)運行要素(教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)評價)、教學(xué)環(huán)境要素(物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境兩個要素)三個方面。

第三篇：房地產(chǎn)營銷策劃的分類及要素

房地產(chǎn)營銷策劃的分類及要素

在目前的房地產(chǎn)代理 市場 中，無論是房地產(chǎn)營銷策劃機(jī)構(gòu)、房地產(chǎn)經(jīng)紀(jì)公司還是所謂房地產(chǎn) 投資 顧問機(jī)構(gòu)，一般來講，都只是名稱不同，而業(yè)務(wù)的核心或者說著重點都是為了爭取房地產(chǎn) 項目 的 銷售 代理權(quán)，以取得最大的利潤。同時，由于代理公司的策劃人員水平參差不齊，經(jīng)常遇到表面上是專業(yè)策劃人，但是一談話就顯得很盲目的現(xiàn)象。這也很容易理解，因為現(xiàn)在的所謂房地產(chǎn)策劃人員的從業(yè)門檻很低，似乎只要腦袋聰明一點就能做策劃人，這還是停留在曾經(jīng)的 “ 點子致勝 ” 的階段，在專業(yè)上的不永甚解就在所難免。

對此，我覺得在任何一家房地產(chǎn)網(wǎng)站或者同行之間的 交流 中，應(yīng)該更傾向于專業(yè)性為好，這不僅僅是具體 “ 點子 ”的如何制定，也包括房地產(chǎn)專業(yè)理論知識的補(bǔ)充和提高。

本篇文章的目的很明確，主要以最基本的房地產(chǎn)營銷策劃的分類及要素上進(jìn)行說明和理解。尤其是對策劃新人而言，能起到一定程度的系統(tǒng)理順的作用。

一、房地產(chǎn)全程策劃（全程綜合策劃案）

這種策劃案指 開發(fā) 商從剛剛有意識要 開發(fā) 某個 樓盤 就已經(jīng)與房地產(chǎn)營銷策劃公司合作。此種情況下，營銷策劃公司充當(dāng)?shù)氖且粋€全程咨詢顧問的角色。在某種程度上可以說權(quán)利大，但責(zé)任也同樣重大。對策劃公司的綜合素質(zhì)要求也高。在目前的房地產(chǎn)市場中，很難見到這樣的案例，其主要原因應(yīng)該在于：其一，房地產(chǎn) 開發(fā) 商由于歷史原因，對市場的不重視成為一定程度上的慣性，壟斷性的賣方市場情緒不經(jīng)歷真正的 “ 風(fēng)雨 ”，是很難改變的。其二，代理商的真實水平參差不齊，而水平一般、專業(yè)性欠缺的公司更是占了絕本人例，這種普遍性讓 開發(fā) 商也難以信任其前期甚至于全程顧問的能力。直到尋找銷售代理，也不過是 “ 相對 ” 而言罷。

二、中期介入型營銷策劃案

此種類型的策劃案一般出現(xiàn)于開發(fā)商對于樓盤的 設(shè)計方案 已經(jīng)定稿，甚至工程已經(jīng)開始后尋找策劃公司為其進(jìn)行營銷策劃，或邀請多家策劃公司進(jìn)行比稿，最后選擇一家最滿意的公司為其進(jìn)行營銷策劃。

三、單純營銷策劃案

這種策劃案出現(xiàn)在樓盤已經(jīng)基本完工的情況下，開發(fā)商才尋找策劃公司為其進(jìn)行營銷策劃此種營銷策劃案已不具備全程綜合策劃案的多種功能。只有對現(xiàn)有資源進(jìn)行整合，提升價值，進(jìn)行營銷策劃活動。

在實際的房地產(chǎn)項目代理過程中，中期介入和單純策劃案，是比較常見的，也客觀地體現(xiàn)著房地產(chǎn)代理業(yè)務(wù)在目前的一種常態(tài)。相當(dāng)多的房地產(chǎn)策劃人員，都把這種情況作為了唯一的 “ 定性 ”。

其實，在以上兩種策劃案中，包括著全程綜合策劃案中的所有程序，只是在客觀上策劃公司的職能小了許多。由于開發(fā)商對項目的設(shè)計和 規(guī)劃 都已經(jīng)定稿，策劃公司只能根據(jù)現(xiàn)有的資源進(jìn)行整合和包裝，進(jìn)而進(jìn)行一系列的營銷策劃活動。在這種情況下，策劃公司應(yīng)在詳實的 市場調(diào)查 和 分析 后，集中精力對項目進(jìn)行理念的 定位 和項目的 推廣 上面。其中的重中之重就是對市場競爭態(tài)勢和市場走勢的 分析，從而得出針對性的解決方案。

四、二次營銷策劃案

此種策劃案的功能范圍最小，但難度也最大。出現(xiàn)在樓盤第一次營銷策劃不 成功，樓盤基本上已屬于死盤的情況下，開發(fā)商尋找策劃公司為其進(jìn)行第二次營銷策劃，既第二次包裝。此種策劃案最能體現(xiàn)策劃公司的策劃能力。

在某種程度上，策劃公司接收二次營銷策劃案存在很大的危險性。對待這種策劃案，策劃公司在接手前一定要慎重考慮。因為經(jīng)過第一次營銷策劃的執(zhí)行后，如果銷售效果不佳，再次包裝會在購房者心目中產(chǎn)生 “ 有意炒做 ” 的印象，同時對于不知情者，更易對樓盤的質(zhì)量、信譽(yù)等產(chǎn)生懷疑，這些無形中會給第二次營銷策劃帶來巨大的障礙。因此，一旦策劃公司接手這樣的案例，不但要對項目樓盤的現(xiàn)有資源進(jìn)行詳細(xì)的調(diào)查和整合，還要對先前項目失敗的原因進(jìn)行詳細(xì)科學(xué)的分析，才能制定如何才能避免讓目標(biāo) 消費者 產(chǎn)生 “ 有意炒做 ” 印象的方案。

對于代理公司來講，二次營銷策劃案的優(yōu)勢在于一旦成功，會在策劃公司的 客戶 群中產(chǎn)生極好的宣傳效果，增加業(yè)務(wù)量，有利于策劃公司的 發(fā)展。其劣勢自然就是如果一旦失敗，也會失去很大一部分潛在的 客戶 群，在 客戶 眼中會對代理公司的專業(yè)策劃能力產(chǎn)生折扣甚至于完全不再信任。機(jī)遇與風(fēng)險在這里成為了一對典型的辯證關(guān)系，也包含著策劃公司的很多無奈。

由于以上幾種對策劃的分類，其實都包括了全程策劃的內(nèi)容，這里再對全程策劃的幾點要素進(jìn)行說明和解釋。

綜合策劃案的四大要素，或者也可以理解為任何一種類型策劃案的四大要素，也可以說是四個階段：既資源整合階段、價值提升階段、推廣發(fā)布階段和預(yù)算費用的提出。

一、資源整合階段

所謂資源整合，就是策劃公司接手項目后，采取各種手段，進(jìn)行大量的調(diào)研，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。充分發(fā)掘項目的各種顯性資源和隱性資源，之后對消費者進(jìn)行定位，對開發(fā)商提出項目設(shè)計建議和環(huán)境物業(yè)規(guī)劃建議。當(dāng)然，如果不是真正的全程顧問，對類似于戶型等方面的產(chǎn)品建議可以省略。資源整合階段主要分為以下幾個程序

[1] 項目 SWOT 分析

項目 SWOT 分析包括優(yōu)勢分析、劣勢分析、機(jī)遇分析和威脅分析。

在一個項目沒有開始之前，策劃公司應(yīng)對項目的地理環(huán)境因素、人文環(huán)境因素、**環(huán)境因素、競爭環(huán)境因素、經(jīng)濟(jì)環(huán)境因素等各方面的因素進(jìn)行全方位的調(diào)研。各種因素在同一個項目中可能表現(xiàn)為優(yōu)勢，也可能表現(xiàn)為劣勢；可能會成為機(jī)遇，也可能成為威脅。但在策劃公司分析并拿出解決方案后，劣勢同樣可以轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢，威脅可轉(zhuǎn)化為機(jī)遇。如當(dāng)?shù)禺a(chǎn)開發(fā)商們集中在 CBD 地區(qū)開發(fā)一些高容積率，低綠化率的項目時，有些開發(fā)商卻針對有車一族轉(zhuǎn)而到郊區(qū)開發(fā)低容積率，高綠化率的項目。盡管地理位置并非處于 CBD 地區(qū)，處于劣勢。但誰又能證明有錢人不想遠(yuǎn)離 CBD 地區(qū)的喧囂而回歸大自然呢？

[2] 消費者定位

有著不同能力的購房者有著不同的購房需求，在項目開發(fā)前經(jīng)過 SWOT 分析然后對消費者進(jìn)行定位至關(guān)重要。先有市場后有產(chǎn)品是市場營銷觀念的精髓。成功的項

目開發(fā)基于準(zhǔn)確的消費者定位。

[3] 項目設(shè)計及環(huán)境、物業(yè)規(guī)劃建議

在項目 SOWT 分析及消費者定位完成的情況下，策劃公司此時應(yīng)針對具體的情況對項目的設(shè)計及環(huán)境、物業(yè)規(guī)劃提出具體的建議。建議在可行性原則下付諸實施，以達(dá)到項目與整個營銷策劃案協(xié)調(diào)統(tǒng)一的目的。這一程序相當(dāng)于在固有項目資源的基礎(chǔ)上進(jìn)行資源的衍生與創(chuàng)造。

二、價值提升階段

如果把一個項目的前期資源整合階段比喻為配置硬件的話，那么價值提升階段則應(yīng)該屬于軟件的編寫。價值提升階段分為項目理念的定位、文案的創(chuàng)作和廣告的制作幾個部分。

[1] 理念的定位

開發(fā)商和建筑公司賦予項目的實體，而策劃公司則賦予項目活的靈魂。理念定位的過程就是塑造靈魂的過程。策劃公司在給項目進(jìn)行理念定位的過程中一定要遵守創(chuàng)新的原則。只有創(chuàng)新，才會給項目的靈魂中注入個性；只有創(chuàng)新才能在眼花繚亂的房地產(chǎn)大戰(zhàn)中牢牢抓住購房者的目光，從而達(dá)到理想的銷售效果。但應(yīng)當(dāng)注意的是，理念的創(chuàng)新必須建立在與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、社會環(huán)境及人文環(huán)境相適應(yīng)的基礎(chǔ)之上。這就要求策劃公司對本地的經(jīng)濟(jì)、文化有相當(dāng)深刻的了解和體會。項目的理念定位落伍固然不好，但如果過于超前亦會造成 “ 過猶不及 ” 的效果。同時，理念的定位也要受到項目的具體情況及消費者定位的制約。

[2] 項目文案的創(chuàng)作

在深刻理解和把握項目理念定位的基礎(chǔ)上，文案撰稿人應(yīng)更多的站在消費者的立場，去體會消費者的消費心理。只有這樣寫出的作品才能打動購房者的心。對銷售產(chǎn)生積極的作用。同理念的定位一樣文案的寫作也應(yīng)在了解本地經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平的基礎(chǔ)上立意創(chuàng)新。盲目抄襲其它地區(qū)或本地已經(jīng)獲得成功的案例，只會造成落入俗套，失去潛在消費者的惡果。

[3] 廣告的制作

廣告按媒體可分為：電視廣告、電臺廣告、報紙廣告、公交廣告等等。

按形式又可以分為平面廣告和多媒體廣告。

各種廣告形式都有自己的優(yōu)缺點。廣告制作人員不但要有項目理念定位及文案創(chuàng)作思路的能力，還應(yīng)該對各種廣告形式的優(yōu)缺點有著深刻的了解。再要求把握主題，立意創(chuàng)新，從而創(chuàng)作出與策劃案協(xié)調(diào)統(tǒng)一，而又能吸引購房者目光的成功的廣告作品。

三：推廣發(fā)布階段

推廣發(fā)布階段包括廣告的發(fā)布、公關(guān)活動的開展與促銷活動的宣傳與開展三個部分。

[1] 廣告的發(fā)布

廣告的發(fā)布既針對不同的廣告形式選擇不同的媒體渠道向受眾傳達(dá)有關(guān)于該項目的背景信息及銷售信息。不同的目標(biāo)受眾有著不同的生活習(xí)性，對不同媒體的關(guān)注程度有著很大的區(qū)別。如青少年喜歡看《少男少女》一類的雜志，而商人則經(jīng)常性的閱讀《經(jīng)理人》這樣的刊物。針對不同的目標(biāo)消費者，如何作到信息傳達(dá)的有效性，也需要策劃公司進(jìn)行詳細(xì)的調(diào)研與科學(xué)的思考。最后選擇最為有效的媒體進(jìn)行廣告的發(fā)布。

[2] 公關(guān)活動的開展

公關(guān)活動泛指策劃公司為給項目樓盤造勢而策劃舉辦的一系列能夠?qū)Ρ镜厣鐣a(chǎn)生大的影響力的活動。比較普遍的形式聘請專家針對樓盤開展座談會、舉辦大型的連誼會或請著名歌星、影星開主題演唱會。由于公關(guān)活動對樓盤銷售的影響效果明顯，目前大部分有實力的房地產(chǎn)開發(fā)商都已經(jīng)接受了這種特殊的促銷方式。

[3] 促銷活動的宣傳與開展

嚴(yán)格來說，廣告活動與公關(guān)活動等一切出于銷售目的而舉辦的活動都應(yīng)歸于促銷活動的范疇。但由于廣告活動與公關(guān)活動的策劃程序過于復(fù)雜，且自成體系，所以從促銷概念中分離出來。這里所說的促銷指的是狹義的促銷。

為了增加對目標(biāo)消費者的吸引力，策劃公司為開發(fā)商策劃一系列的促銷活動。從性質(zhì)上可分為兩類，既價格促銷和服務(wù)促銷。

四：預(yù)算費用的提出

預(yù)算費用的提出相對于策劃公司來說既是對開發(fā)商負(fù)責(zé)，也是對自己負(fù)責(zé)。開發(fā)商對自己資金的投入非常的關(guān)注。如果策劃公司對預(yù)算費用提出過高，一方面開發(fā)商不會答應(yīng)，另一方面也會對策劃公司的信譽(yù)造成嚴(yán)重的損害，失去客戶。如果預(yù)算費用提出的過低，策劃公司不會從開發(fā)商那里獲得任何的補(bǔ)償，自己的經(jīng)濟(jì)利益會受到損害。因此，不論哪一種情況發(fā)生，都會對策劃公司的生存造成威脅。精確的預(yù)算費用的提出，關(guān)系到策劃公司的前途和未來。

第四篇：我看教學(xué)要素

我 看 教 學(xué) 要 素

09物理學(xué) 劉永彥 090514046

物理與電子信息學(xué)院

我看教學(xué)要素

我將從我對教學(xué)要素及教學(xué)過程諸要素之間的關(guān)系的認(rèn)識這兩個方面敘說我的觀點。

（一）三個“中心說”

1、教師中心說

在傳統(tǒng)教育派那里，一般堅持教師中心說，認(rèn)為教師是教學(xué)活動的權(quán)威，是學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該維護(hù)教師在教學(xué)活動中的絕對尊嚴(yán)。

我們知道教師是掌握一定的科學(xué)文化知識，經(jīng)過教育專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的人，能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生也可以少走不少彎路，在較短的時間內(nèi)高效地學(xué)習(xí)較多的文化科學(xué)知識，但我們不能就此認(rèn)為教師是教學(xué)活動的中心，一切都圍繞教師展開，這會對教學(xué)活動造成片面的認(rèn)識。

2、教材中心說

教材中心說既可以說是受傳統(tǒng)教育風(fēng)氣的影響，如對書本的迷信，死記硬背等等，又有知識的發(fā)展，特別工業(yè)革命以來科學(xué)知識價值的顯現(xiàn)的影響?？茖W(xué)知識的飛速發(fā)展使人們認(rèn)識到知識的重要性，“知識就是力量”，教材是學(xué)生獲得知識的源泉，順理成章地成了中心。

教材是教學(xué)過程的重要依據(jù)，沒有教材，教學(xué)活動的展開就會有許多盲目的成份。據(jù)此有人認(rèn)為，教材是教學(xué)活動的中心。這種認(rèn)識對教學(xué)實踐的發(fā)展是不利的。教材是中心，容易造成無視學(xué)生現(xiàn)有水平、教師的特點等缺點。

3、學(xué)生中心說

新教育派或進(jìn)步教育派認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)該是教學(xué)活動的中心，一切教學(xué)要素都應(yīng)圍繞學(xué)生展開。

在教育活動中，教學(xué)對象是活生生的人，有主觀能動性。就此人們認(rèn)為，應(yīng)該以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的主觀能動性，甚至有人提出讓學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。我們知道學(xué)生在學(xué)習(xí)知識之前，他們根本不知道“什么知識最有價值”，以他們?yōu)橹行?，后果可想而知?/p>

（二）重構(gòu)教學(xué)要素之間的關(guān)系

教學(xué)的主客體問題是教學(xué)論領(lǐng)域中長期爭論的問題。在這場爭論中人們普遍認(rèn)為教師應(yīng)該是教學(xué)活動的主體。而爭論的關(guān)鍵是學(xué)生處在什么樣的位置。有人認(rèn)為學(xué)生也應(yīng)該是教學(xué)活動的主體，就此提出“雙主體說”。有人認(rèn)為“雙主體說”不符合哲學(xué)邏輯，在同一活動中，不應(yīng)存在兩個主體，應(yīng)該是“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”。我們認(rèn)為，“雙主體說”和“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的爭論對明晰師生關(guān)系具有重大意義。但更重的是教師和學(xué)生應(yīng)該建立一種什么樣的關(guān)系，這種關(guān)系具有何種時代內(nèi)涵。

我認(rèn)為教學(xué)是師生交往互動的活動，師生這一關(guān)系是雙向的，即是“師←→生”關(guān)系，而不是單向的“師—→生”關(guān)系。只有雙向的“師←→生”關(guān)系才是健康和合理的，也只有在這樣的關(guān)系中師生關(guān)系才能得到健康的發(fā)展，達(dá)到教學(xué)相長的目的。合理健康的師生關(guān)系是師生共進(jìn)的關(guān)系，在這個關(guān)系中，教師與學(xué)生由一種“我—他”關(guān)系變成一種“我—你”關(guān)系，由一種“命令”關(guān)系變成一種“對話”對話關(guān)系，由一種“抽象”關(guān)系變成一種“具體”關(guān)系。由一種單純知識傳遞關(guān)系變成一種具有豐富內(nèi)涵的交往關(guān)系。

那么在這種關(guān)系中師生扮演著什么角色呢？教師和學(xué)生分別是教與學(xué)的承擔(dān)者，從教師教的角度看，由于教師在知識、經(jīng)驗以及全面素質(zhì)方面占了絕對優(yōu)勢，因此，教師應(yīng)該主導(dǎo)著教學(xué)活動，而從學(xué)生的學(xué)的方面看，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師教得多么好，如果學(xué)生最終沒有獲得應(yīng)有的素質(zhì)，那么這種教也是徒勞的。

第五篇：有效教學(xué)四要素

有效課堂教學(xué)的基本要素·余文森

新課程實施幾年來，就其總體而言，課堂教學(xué)改革在朝著素質(zhì)教育的方向扎實推進(jìn)，并取得實質(zhì)性的進(jìn)展，但由于對新課程理念理解領(lǐng)會不到位以及實施者缺乏必要的經(jīng)驗和能力，課堂教學(xué)改革也出現(xiàn)了形式化、低效化的現(xiàn)象。可以說，當(dāng)前課程改革在課堂教學(xué)層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)就是低效問題。而提升課堂教學(xué)的有效性在當(dāng)前課程改革深化變得非常緊迫。本文從課堂教學(xué)活動的要素和課堂教學(xué)運行的環(huán)節(jié)兩個相結(jié)合的維度，來分析和探討提升課堂教學(xué)有效性的原理和機(jī)制。

第一要素：情境與問題

德國一位學(xué)者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當(dāng)將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學(xué)生理解和掌握。

我們知道，知識是人類從實踐活動中得來的，是對事物及其運動和變化發(fā)展規(guī)律的反映。也就是說，知識本身具有豐富生動的內(nèi)容，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學(xué)生所學(xué)的正是由語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學(xué)生不論學(xué)習(xí)什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物聯(lián)系起來去思考。從教育心理學(xué)角度講，這樣的學(xué)習(xí)就是有意義的學(xué)習(xí)。相反，如果學(xué)生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內(nèi)容，這樣的學(xué)習(xí)便是機(jī)械的學(xué)習(xí)。

教學(xué)情境就是以直觀方式再現(xiàn)書本知識所表征的實際事物及其相關(guān)背景，顯然，教學(xué)情境所提供的是學(xué)生認(rèn)識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關(guān)系和矛盾。捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的”?！霸诳赡艿姆秶鷥?nèi)，一切事物應(yīng)盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應(yīng)盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應(yīng)盡量地放到聽官的跟前?！偃缬幸粋€東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應(yīng)當(dāng)用幾個感官去接觸?！盵1]并認(rèn)為這是教學(xué)中的“金科玉律”。雖然這種論述并不全面，但的確也反映了學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學(xué)生感性認(rèn)識的形成，并促進(jìn)理性認(rèn)識的發(fā)展。特別是在小學(xué)階段，學(xué)生形象思維占優(yōu)勢，教師更應(yīng)該注重創(chuàng)設(shè)情境。如在教學(xué)面積單位時，為了讓學(xué)生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面積概念，就可以讓學(xué)生說說生活中哪些物體表面的大小約為1平方米、1平方分米、1平方厘米。通過觀察、比較、判斷，學(xué)生基本上知道了一張飯桌面的大小約為1平方米，一個小學(xué)生的手掌面的大小約1平方分米，一個小學(xué)生大拇指的指甲面大約為1平方厘米。將面積單位與學(xué)生比較熟悉的物體進(jìn)行比較，使學(xué)生對這三種面積單位有了深刻的認(rèn)識。[2]這只是情境的一個維度——“境”，它是學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的認(rèn)知背景，情境的另一個維度是“情”。

教師必須用情感激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向，這是有意義學(xué)習(xí)的情感前提。正如有學(xué)者所指出的，從血管里流出來的是血，從山泉里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學(xué)里，涌騰出來的是一股股極大的感染力，它可以使學(xué)生產(chǎn)生同樣的或與之相聯(lián)系的情感。一位小學(xué)語文教師在教“奶”字時，親切地對學(xué)生說：“看，左邊是女字旁，右邊像個駝背的人，這就是奶奶的?奶?字，奶奶年紀(jì)大了，走路時背彎彎的，還要拄個拐棍。”這種充滿親情之愛的教學(xué)，把本來死板板的、不會動彈的文字，變成了有生命的東西。相反，“如果照著教學(xué)法的指示辦事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的熱情，那是未必會有什么效果的”。[3]這是因為“未經(jīng)人的積極情感強(qiáng)化和加溫的知識，將使人變得冷漠”。在教學(xué)中，如果教師上課冷漠，那么學(xué)生聽課也必然冷漠。教師無激情講課，學(xué)生必然無激情聽課；教師無真情講課，學(xué)生必然無真情聽課。沒有激情，課堂教學(xué)就像一潭死水；沒有真情，師生即使面對面，也猶如背對背。只有激情和真情才會在師生間產(chǎn)生一種互相感染的效應(yīng)，從而不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，喚起學(xué)生的求知欲，誘發(fā)學(xué)生進(jìn)入教材的欲望。情感激發(fā)的目的在于為課堂教學(xué)提供一個良好的情緒背景，學(xué)生興致勃勃、興趣濃厚，甚至興高采烈，這是教學(xué)的最佳精神狀態(tài)。英國教育家洛克說得好：“兒童學(xué)習(xí)任何事情的最合適的時機(jī)是當(dāng)他們興致高、心里想做的時候”。

總之，創(chuàng)設(shè)情境既要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供認(rèn)知?？奎c，又要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向。這是情境的兩大功能，也是促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的兩個先決條件。

教學(xué)情境有多種類型、形式，其中特別要強(qiáng)調(diào)的是問題情境和問題意識。新課程學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問題在學(xué)習(xí)活動中的重要性。一方面強(qiáng)調(diào)通過問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問題看作是學(xué)習(xí)的動力、起點和貫穿學(xué)習(xí)過程中的主線；另一方面通過學(xué)習(xí)來生成問題，把學(xué)習(xí)過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是問題意識的形成和培養(yǎng)。問題意識是指問題成為學(xué)生感知和思維的對象，從而在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。問題意識會激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學(xué)習(xí)；問題意識還可以激發(fā)學(xué)生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學(xué)精神。沒有強(qiáng)烈的問題意識，就不可能激發(fā)學(xué)生認(rèn)識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)造思維?？傊?，問題意識是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要心理因素。

第二要素：閱讀與思維

閱讀是學(xué)生獲得知識、發(fā)展能力、提升精神的重要途徑，無論什么學(xué)科的教學(xué)，都應(yīng)該把學(xué)生的閱讀置于中心位置。課堂中強(qiáng)調(diào)閱讀有兩方面的涵義：一方面，要讓學(xué)生通過獨立閱讀解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問題。著名教學(xué)論專家江山野先生強(qiáng)調(diào)指出，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，這應(yīng)該作為一條規(guī)則，而不是一種可以采用也可以不采用的方式，這是體現(xiàn)學(xué)生主體性的基礎(chǔ)。另一方面，要把教學(xué)建立在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，著力解決最近發(fā)展區(qū)的問題。這是因為單靠學(xué)生獨立閱讀，還不能解決全部問題，這些問題既是教學(xué)的出發(fā)點又是教學(xué)的著力點?？梢哉f，針對學(xué)生閱讀中提出和存在的問題進(jìn)行教學(xué)，也是教學(xué)的一條重要規(guī)則。否則，教師依然故我，面面俱到，系統(tǒng)講授，就會失去讓學(xué)生獨立閱讀的意義，失去教學(xué)的針對性。失去針對性的教學(xué)就是一般化的教學(xué)，它不僅浪費課堂寶貴的時間，而且不能引起學(xué)生的注意和興趣。在針對學(xué)生的問題進(jìn)行教學(xué)時，也不是由教師包辦代替，而是要讓他們自己去獨立解決；他們自己不能獨立解決的問題，則啟發(fā)、引導(dǎo)、組織大家一起解決。這是更深層的針對性，即不僅針對學(xué)生的問題，也針對學(xué)生的能力?？傊?，教必須以學(xué)為基礎(chǔ)，服從、服務(wù)于學(xué)。正是這種針對性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷得到表現(xiàn)、強(qiáng)化、培養(yǎng)，使教師的主導(dǎo)性不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主體性，進(jìn)而達(dá)到“教師少教、學(xué)生多學(xué)”的理想效果。

根據(jù)我們多年來指導(dǎo)學(xué)生閱讀的教學(xué)經(jīng)驗，學(xué)生在課堂上的閱讀要經(jīng)歷以下三個階段：

第一層次，教讀階段。它的特點是：教師教讀，學(xué)生仿讀。教師具體地教導(dǎo)學(xué)生逐字、逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。讀通，即閱讀后了解教材內(nèi)容的概貌，理清教材內(nèi)容的邏輯思路；讀懂，即閱讀后弄清教材每個術(shù)語、每個符號、每個公式、每句話的含義，理解例題解證的各個步驟或證明的各個環(huán)節(jié)。這一階段的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會閱讀，掌握閱讀方法，形成閱讀習(xí)慣。

第二層次，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉(zhuǎn)為引，著力于引導(dǎo)，而不是直接講解和指導(dǎo)。教師引導(dǎo)主要是通過設(shè)置閱讀思考題來進(jìn)行的，讓學(xué)生帶著疑問去閱讀，這樣不僅可以引導(dǎo)學(xué)生在重點、關(guān)鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學(xué)生把握教材的重點，順利通過難點。閱讀思考題一般可分成由淺入深的三個層次：字面理解層次的問題、解釋層次的問題、批判或創(chuàng)造層次的問題。這一階段的著眼點是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解和分析問題的能力。

第三層次，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學(xué)”的落腳點，學(xué)生可以基本上獨立地進(jìn)行閱讀了。它的標(biāo)志是學(xué)生已經(jīng)掌握了基本的閱讀方法并具備了一定的閱讀能力，已經(jīng)能夠進(jìn)行獨立閱讀了，而且更重要的是學(xué)生已經(jīng)學(xué)會自己質(zhì)疑問題，學(xué)會自己提問題。學(xué)生正是帶著自己的問題進(jìn)入課堂的深化教學(xué)。

我們知道，知識是思維的產(chǎn)物、智慧的結(jié)晶，知識在內(nèi)容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上，卻是簡單、呆板、現(xiàn)成的結(jié)論和論證。課堂教學(xué)絕不是僅僅展現(xiàn)教材上現(xiàn)成結(jié)論和現(xiàn)成論證在形式上的匯聚，而應(yīng)重在揭示隱含在其中的精彩而又獨特的思維過程，并引導(dǎo)學(xué)生的思維深入到知識的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程中去，唯其如此，學(xué)生才能真正理解和掌握知識，并把教材上的智慧轉(zhuǎn)化為自己的智慧。沒有思維參與的教學(xué)只是一種形式上走捷徑的教學(xué)，把形成結(jié)論的生動過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系。

蘇霍姆林斯基說得好：“所謂真正地?fù)碛兄R，就是對知識有深刻的理解并且把知識多次反復(fù)思考過”。傳統(tǒng)教學(xué)排斥了學(xué)生的思考和個性，把教學(xué)過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、追問知識、評判知識、創(chuàng)造知識的“好學(xué)生”。這實際上是對學(xué)生智慧的扼殺和個性的摧殘。

在課堂教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)思維就是強(qiáng)調(diào)過程，毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的思考、質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。[4]所以，不僅要重結(jié)論，更要重過程?；诖耍抡n程把過程方法本身作為課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程方法的地位。

總之，教師要努力使教學(xué)過程成為“猜想、驚訝、困惑，感到棘手；緊張地深思、期待、尋找理由和證明的過程?！保ㄌK霍姆林斯基語）。在新課程背景下，學(xué)生的思維活動以及培養(yǎng)學(xué)生的思維能力要特別強(qiáng)調(diào)以下兩點：第一，思維的發(fā)散性（靈活性）。發(fā)散性思維是一種廣開思路、不循常規(guī)、尋求變異，從多方面進(jìn)行思考，探求解決問題多種可能性的思維方法。由于這種思維不恪守一個方向，不囿于一個答案，所以思維途徑具有多向性，思維過程富于變通性，思維結(jié)果富于獨特性。教學(xué)中一定要注重引導(dǎo)學(xué)生從多種角度、多種途徑和不同層次上去考察、分析問題，使學(xué)生能夠超常思考，大膽質(zhì)疑，敢于標(biāo)新立異，養(yǎng)成多角度思考、質(zhì)疑、求異的思維品質(zhì)。第二，思維的深刻性（邏輯性）。這是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的深度和難度，它表現(xiàn)為智力活動中深入思考問題，善于概括、歸類，邏輯性強(qiáng)，善于抓住事物的規(guī)律和本質(zhì)，開展系統(tǒng)的理解活動，善于預(yù)見事物的發(fā)展進(jìn)程等。

第三要素：互動與引導(dǎo)

新課程的課堂教學(xué)一方面要尊重并發(fā)揮學(xué)生的主體精神，鼓勵并創(chuàng)造條件讓學(xué)生獨立閱讀、自主思考去獲得知識、提高認(rèn)識并個性化地解讀文本；另一方面，要在這個基礎(chǔ)上，通過師生之間、生生之間的對話、提問、比照、分享觀點、合作反饋等方式來促進(jìn)學(xué)生對于知識的深層理解和全面理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生的思維往辯證、深刻、合理方向發(fā)展。

新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。交往昭示著教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加，傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此將形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。在這個共同體當(dāng)中，“學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學(xué)生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長負(fù)責(zé)”，即教師的職責(zé)將“越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點，而不是拿出現(xiàn)實真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的工作：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。[5]以交往與互動為特征的教學(xué)，常常要借助“對話”而實現(xiàn)。教學(xué)中的“對話”，就是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構(gòu)造“意義”的過程。它既是一種精神，又可以成為一種方法。從精神角度講，它倡導(dǎo)平等、交往、互動和共同發(fā)展的理念，注重教學(xué)的開放性和生成性。從方法的角度說，它要求我們改變過去那種太多的“傳話”和“獨白”的方式，走向?qū)υ捙c交流，使知識在對話在中生成、在交流中重組、在共享中倍增?？梢哉f，新課程所提倡的對話教學(xué)是對傳統(tǒng)獨白式教學(xué)的超越。

在師生交往互動中，教師實質(zhì)上就是一個引導(dǎo)者。新課程所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐其中確實存在著忽視教師作用的唯（學(xué)生）自主化的傾向，這是一種典型的只“賦權(quán)”而不“增能”的不負(fù)責(zé)教學(xué)行為，它看似充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，但實際上因為教師作用的喪失，學(xué)生主體性的發(fā)揮受到其自身水平的限制，致使他們的認(rèn)知水平仍在原有的水平上徘徊。在這樣的課堂上，展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的甚至是虛假的主體性（假性主體），失卻的卻是教師價值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點撥等神圣的職責(zé)，這是導(dǎo)致課堂低效或無效的根本原因。要使課堂教學(xué)變得有效，關(guān)鍵在于既要真正提升學(xué)生的主體性，又要努力發(fā)揮好教師引領(lǐng)的作用。教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)和教師價值引領(lǐng)相統(tǒng)一的過程。就算學(xué)生具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力，教師的引領(lǐng)仍然是必要的?！爱?dāng)學(xué)生遇到疑難時，教師要引導(dǎo)他們?nèi)ハ?；?dāng)學(xué)生的思路狹窄時，教師要啟發(fā)他們拓寬；當(dāng)學(xué)生迷途時，教師要把他們引上正路；當(dāng)學(xué)生無路時，教師要引導(dǎo)他們鋪路架橋；當(dāng)學(xué)生?山重水復(fù)疑無路?時，教師要引導(dǎo)他們步入?柳暗花明又一村?的佳境。”[6]一位語文教育專家也建議教師在課堂上“該出手時就出手”：當(dāng)學(xué)生讀得提不起精神的時候，老師應(yīng)該調(diào)動學(xué)生讀的欲望和興趣；當(dāng)學(xué)生讀得印象淺薄、形象模糊的時候，老師要引領(lǐng)學(xué)生讀得充分、讀得細(xì)膩；當(dāng)學(xué)生讀不出文本的理趣、情味的時候，老師得點撥學(xué)生的思路、啟迪學(xué)生的智慧、激活學(xué)生的想像。[7]教師的正確引領(lǐng)是保證學(xué)生學(xué)習(xí)方向性和有效性的重要前提。

第四要素：練習(xí)與反饋

學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)既包括學(xué)也包括習(xí)。課堂練習(xí)是學(xué)生課堂獨立活動中的一項重要活動，它一方面能使學(xué)生將剛剛理解的知識加以應(yīng)用，在應(yīng)用中加深對新知識的理解；另一方面，能即時暴露學(xué)生對新知識理解應(yīng)用上的不足，以使師生雙方及時訂正、改正錯誤和不足?？傊?，練習(xí)與反饋是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要保證。

美國著名教育學(xué)家布盧姆非常強(qiáng)調(diào)教學(xué)的反饋，他不僅要求反饋的科學(xué)性，而且要求反饋的及時性。通過課堂練習(xí)的即時反饋，學(xué)生本人可以及時了解到自己在課堂上的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況、存在問題，沒有掌握的內(nèi)容當(dāng)堂可以認(rèn)識到并可以有意識地去解決，起到強(qiáng)化、督促、糾正學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。這種即時反饋也讓教師及時了解學(xué)生對知識和技能的掌握程度，檢驗自己的教學(xué)方法和教學(xué)效果，對于還存在某些問題或?qū)W習(xí)有困難的學(xué)生及時給予指導(dǎo)，對于過易或過難的題目適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行修正，根據(jù)收集到的結(jié)果調(diào)整自己的教學(xué)方案，使課堂教學(xué)成為一個具有自我反饋糾正功能的系統(tǒng)，成為一個流程通暢的回路。傳統(tǒng)的形成性評價是通過課后作業(yè)、單元測驗、期中考試等形式進(jìn)行的，這種評價方式往往是在課堂教學(xué)之后進(jìn)行，師生在課堂上發(fā)現(xiàn)不了問題，對學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督和調(diào)整作用大為減弱，這對于教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都是不利的。

從中小學(xué)生特別是小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點來看，課堂練習(xí)和反饋也特別重要，我們知道，小學(xué)生意志力薄弱，自控力較差，注意力不易集中，在學(xué)習(xí)上容易淺嘗輒止，遇難而退，對待作業(yè)往往也缺乏耐心，所以，要盡可能讓小學(xué)生在“教師在場”的情況下練習(xí)作業(yè)。我們曾在小學(xué)和初中做過實驗，其中一條重要的策略就是讓學(xué)生在教師眼皮底下完成作業(yè)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這對提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績特別有貢獻(xiàn)。一位小學(xué)一年級語文教師曾做過這樣的對比實驗：(1)指導(dǎo)學(xué)生在課堂上抄寫五個生字，而且這五個生字都是筆畫較多、比較難寫的：柳、燕、溪、梨、流每字一行，由老師統(tǒng)計時間，結(jié)果快的學(xué)生只用了4分鐘，慢的學(xué)生用了6分鐘。(2)布置學(xué)生在家里抄寫同樣數(shù)量的生字，學(xué)生自己記住所用時間，結(jié)果快的學(xué)生用了5分鐘，慢點的學(xué)生用了8分鐘，甚至還有個別學(xué)生要用10分鐘。實驗結(jié)果證明：課堂上完成作業(yè)的質(zhì)量、時間、學(xué)生對生字詞的認(rèn)知都優(yōu)于課外家庭作業(yè)。這就說明，教師在課堂上現(xiàn)場的監(jiān)督和有針對性地加強(qiáng)指導(dǎo)，既能培養(yǎng)學(xué)生在有限的時間完成任務(wù)的毅力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，又能提高作業(yè)質(zhì)量和作答速度。

總之，教師一定要把課堂練習(xí)與反饋看作是課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，確立課堂練習(xí)與反饋的意識。課堂練習(xí)與反饋作為一個教學(xué)環(huán)節(jié)，一般安排在課堂教學(xué)結(jié)束前；作為一種教學(xué)活動和要素，可以穿插在課堂教學(xué)的全過程。當(dāng)前，對于練習(xí)與反饋存在認(rèn)識和實施上的偏差：有的教師不重視練習(xí)與反饋，把課堂教學(xué)窄化為傳統(tǒng)意義的教學(xué)甚至教師的講授，認(rèn)為只有自己多講，學(xué)生才能多學(xué)，課堂才能提高教學(xué)效益，作業(yè)是課后的事情，所以在教案設(shè)計中根本就不安排練習(xí)和反饋活動。有的教師雖然意識到練習(xí)與反饋的重要性，但在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上不體現(xiàn)，無法保證這一環(huán)節(jié)的實施時間。通常是剛嘗試練習(xí)后就下課鈴響，造成當(dāng)堂練習(xí)與反饋的安排落空。

顯然，上述四個要素（環(huán)節(jié)）不是截然分開的，而是相互聯(lián)系、相互滲透的，我們必須以整體的觀點，深刻地領(lǐng)會和把握各個要素（環(huán)節(jié)）的精神實質(zhì)和有機(jī)聯(lián)系，并加以認(rèn)真貫徹和創(chuàng)造性落實，唯其如此，才能全面地提升課堂教學(xué)的有效性。