第一篇：教學評價分類

教學評價有哪些分類

一、總結性評價、形成性評價與診斷性評價

根據(jù)教學評價在教學過程中發(fā)揮的作用的不同，一般將教學評價分為總結性評價、形成性評價和診斷性評價。

（一）總結性評價

總結性評價一般指在課程或一個教學階段結束后對學生學習結果的評定。這類評價的主要目的是評定學生的學業(yè)成績，確定學生達到教育目標的程度，證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平，以為確定學生在后繼教程中的學習起點，預言學生在后繼教程中成功的可能性，以及制訂新的教育目標提供依據(jù)。

總結性評價著眼于某門課程或某個教學階段結束后學生學業(yè)成績的全面評定，因而評價的概括水平一般比較高，考試或測驗所包括的內容范圍也比較廣，評價的次數(shù)不多，一般是一學期或一學年兩、三次。學校中常見的期中考試、期末考試或考查以及畢業(yè)會考都屬這類評價。

（二）形成性評價

形成性評價主要指在教學進行過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的測定。

形成性評價有點類似于教師按傳統(tǒng)習慣使用的非正式考試和單元測驗，但它更注重對學習過程的測試，注重利用測量的結果來改進教學，使教學在不斷的測評、反饋、修正或改進過程中趨于完善，而不是強調評定學生的成績等第。正因為形成性評價以獲取反饋、改進教學為主要目的，所以這類測試的次數(shù)比較頻繁，一般在單元教學或新概念、新技能的初步教學完成后進行，測試的概括水平不如總結性評價那樣高，每次測試的內容范圍較小，主要是單元掌握或學習進步測試。相比較而言，總結性評價側重于對已完成的教學效果進行確定，屬于“回顧式”評價；而形成性評價側重于教學的改進和不斷完善，屬于“前瞻式”評價。

（三）診斷性評價

診斷性評價指為查明學生的學習準備狀況及影響學習的因素而實施的測定。在教學過程中，教師要想形成一套適合每個學生特點和需要的教學方案，就必須深入了解學生已有的知識、技能的掌握程度，了解他們的學習動機狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)他們學習中存在的問題及原因，等等。教師獲取這些情況的方法和途徑是多樣的，其中最常用、最有效的手段之一就是診斷性評價。診斷性評價的主要用途有三個方面：（1）檢查學生的學習準備程度。常在教學前如某課程或某單元開始前進行測驗，可以幫助教師了解學生在教學開始時已具備的知識、技能程度和發(fā)展水平。（2）確定對學生的適當安置。通過安置性診斷測驗，教師可以對學生學習上的個別差異有較深入的了解，在此基礎上經過合理調整使教學更好地適應學生的多樣化學習需要。（3）辨別造成學生學習困難的原因。在教學過程中進行的診斷性評價，主要是用來確定學生學習中的困難及其成因的。

二、常模參照評價與標準參照評價

根據(jù)評價所依據(jù)的不同標準與解釋方法，可以將評價分為常模參照評價和標準參照評價。

常模參照評價是以個體的成績與同一團體的平均成績或常模相互比較，從而確定其成績的適當?shù)燃壍脑u價方法。這種評價方法重視個體在團體內的相對位置和名次，它所衡量的是個體的相對水平，因而又將這類評價稱為“相對評價”或“相對評分”。常模參照評價以常模為參照點，常模實際上就是團體測驗的平均成績，以學生個體的成績與常模比較，就可以確定學生在團體中的位置，知道他的成績在團體中屬于“差”、“中下”、“中上”還是“優(yōu)”。常模參照評價具有甄選性強的優(yōu)點，因而可作為分類排隊、編班和選材的依據(jù)。它的缺點是在排隊選優(yōu)時，對于個人的努力狀況及進步的程度不加重視，尤其對于后進者的努力缺少適當評價，例如，在幾次考試中，某學生學習的實際成績在提高，但他在班級里的相對位置（名次）也許仍沒變化，因而缺乏激勵作用。

標準參照評價是以具體體現(xiàn)教學目標的標準作業(yè)為準，確定學生是否達到標準以及達標的程度如何的一種評價方法。標準參照評價是用來衡量學生的實際水平的，它關心的是學生掌握了什么或沒掌握什么，以及能做什么或不能做什么，而不是比較學生之間的相對位置。用來評定的所謂標準就是具體的教學目標，教師編制測試題的關鍵之處是必須正確反映教學目標的要求，而不是這些題目的難易和鑒別力。為準確體現(xiàn)教學目標的要求，客觀測得學生的實際水平，必要時過難或過易的試題也應保留，不要輕易刪除。評分時學生該得滿分就給滿分，該得零分就給零分，一切按既定的標準評分。因此，標準參照評價的評分方式又稱為“絕對評分”，這種評價也被稱為“絕對評價”。通過標準參照評價可以具體了解學生對某單元知識、技能的掌握情況，哪些學得較好，哪些沒學好需要補救。因此，標準參照測驗主要用于基礎知識、基本技能的測量，適用于形成性測驗和診斷性測驗，利用測驗提供的反饋信息，可及時調整、改進教學。

三、標準化測驗評價與教師自編測驗評價

根據(jù)評價工具的編制和使用情況的不同，可以將教學評價分為標準化測驗評價和教師自編測驗評價。

標準化測驗評價是近年來發(fā)展很快的一種評價方式，這類評價是憑借專家或專業(yè)的測驗發(fā)行機構編制的標準化測驗進行的。由于標準化測驗的試題取樣范圍大，題量多，覆蓋面寬，因而具有較高的信度和效度。另外，它的試題一般難度適中，區(qū)分度高，施測有嚴格的要求，測得的結果有可資比較的標準作對照，評分客觀、準確、迅速，從命題、閱卷到計分等各個環(huán)節(jié)都減少或避免了誤差，因而具有客觀性、真實性、準確性較強等突出優(yōu)點，是目前評價學生學業(yè)成績的重要方式之一。但由于標準化測驗的編制難度較大，施測的要求、條件較高，建立標準化試題庫更是一項艱巨的工程，因而要廣泛推行這一評價方式會遇到不少困難，需不斷努力，逐步推行。

教師自編測驗評價是依據(jù)教師自行設計與編制的測驗，根據(jù)教學需要對學生的學業(yè)情況進行檢測的一種評價方式。這類評價的突出優(yōu)勢是自編測驗的制作過程簡易，使用靈活方便，適用范圍廣，可以滿足不同學科、不同教學階段的不同測試要求，因而，它是學校中應用最多和教師最愿意使用的評價方式。教師自編測驗從試題類型來看，主要有客觀測驗和論文式測驗。要編好測驗，教師必須遵循一些基本的原則，例如，測驗應真實反映教學目標，測驗要有效、可靠，測驗應依據(jù)所預期的學習結果來選擇試題類型，試題內容取樣要有代表性，試題的文字力求淺顯簡短但又不遺漏必要的條件，試題的正確答案應是沒有爭議的，施測和評分要省時，等等。在實踐過程中，如能將自編測驗和其他評價手段結合起來使用，則可以發(fā)揮出各類評價方式的長處，取長補短，提高評價質量。

四、系統(tǒng)測驗評價與日常觀察評價

根據(jù)評價方式的不同，可以將教學評價分為系統(tǒng)測驗評價和日常觀察評價。

運用各種測驗的手段對教學過程及其結果進行測量與評價，是教學實踐中應用最普遍的評價方式，但是，實踐表明，并不是教學中的一切情況都可以通過測驗的手段測出來的，學生的許多復雜的心理機能是目前的測驗技術所難以測量的。所以就有了日常觀察評價。日常觀察評價是借助于對學生日常學習活動的觀察而對他們的學習行為及結果進行的評定。這種評價在課堂內外應用的機會很多，教師實際上每天都在對學生進行著觀察，這種觀察是在沒有受到如測驗或考試那樣的氣氛干擾的自然狀態(tài)下進行的，因此它往往可以得到一些其他任何方式都不能得到的有價值的真實的資料。

總之，教學評價的種類很多，從不同的角度就可以劃分出不同的類型，以上所舉只是其中的一部分，例如，從評價的對象來分，還可以分出學的評價與教的評價，從評價的內容來分，可分出智力、學業(yè)成績、人格等的測驗評價，等等。本節(jié)將各類評價逐一列舉出來，目的是為了更好地研究、學習和掌握。其實，在實際的評價過程中，我們是很難將這些評價類型分得清清楚楚的，例如，學校對學生進行了一次測驗評價，從測驗編制的角度看，它可能是一次教師自編測驗評價；從評價的標準來看，它可能是一次標準參照測驗；而從評價的作用來看，它可能又是一次診斷性評價。所以，了解各類教學評價的關鍵，是要掌握這些評價方式的特點、作用和適用范圍，以使它們在實際評價過程中相互配合、優(yōu)勢互補，發(fā)揮出應有的作用

第二篇：教學評價的分類

教學評價的分類

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。教學評價的兩個核心環(huán)節(jié)：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。評價的方法主要有量化評價和質性評價。

形成性評價（formative evaluation）是相對于傳統(tǒng)的終結性評價(summative evaluation)而言的。所謂形成性評價，“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展” 做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神”。形成性評價使學生“從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。”

形成性評價是指在活動運行的過程中，為使活動效果更好而修正其本身軌道所進行的評價。形成性評價的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，以期獲得更加理想的效果。

總結性評價又稱“事后評價”，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。學期末或學年末進行的各科考試、考核都屬于這種評價，其目的是檢驗學生的學業(yè)是否最終達到了各科教學目標的要求。總結性評價重視的是結果，借以對被評價者做出全面鑒定，區(qū)分出等級，并對整個教學活動的效果做出評定。

電子檔案袋評價，是一種用代表性事實來反映學生情況的質的評價方法。在信息技術教學中采用電子檔案袋評價，能真實地記錄學生在信息技術學習過程中的成長足跡，督促學生經常自我評價，反思學習方法，培養(yǎng)他們學習的自主性和自信心，促進綜合素質的發(fā)展。為了更好地發(fā)揮電子檔案袋在評價過程中的作用，必須遵循以下幾個原則：目的性原則、可操作性原則、多元化原則、自主反饋原則、全面性原則、個體性原則、激勵性原則。

請從實施時間、評價目的、評價方法和作用四個方面，比較診斷性評價、形成性評價和總結性評價的特點。

總結性評價、形成性評價與診斷性評價

根據(jù)教學評價在教學過程中發(fā)揮的作用的不同，一般將教學評價分為總結性評價、形成性評價和診斷性評價。

（一）總結性評價

總結性評價一般指在課程或一個教學階段結束后對學生學習結果的評定。這類評價的主要目的是評定學生的學業(yè)成績，確定學生達到教育目標的程度，證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平，以為確定學生在后繼教程中的學習起點，預言學生在后繼教程中成功的可能性，以及制訂新的教育目標提供依據(jù)。

總結性評價著眼于某門課程或某個教學階段結束后學生學業(yè)成績的全面評定，因而評價的概括水平一般比較高，考試或測驗所包括的內容范圍也比較廣，評價的次數(shù)不多，一般是一學期或一學年兩、三次。學校中常見的期中考試、期末考試或考查以及畢業(yè)會考都屬這類評價。

（二）形成性評價

形成性評價主要指在教學進行過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的測定。

形成性評價有點類似于教師按傳統(tǒng)習慣使用的非正式考試和單元測驗，但它更注重對學習過程的測試，注重利用測量的結果來改進教學，使教學在不斷的測評、反饋、修正或改進過程中趨于完善，而不是強調評定學生的成績等第。正因為形成性評價以獲取反饋、改進教學為主要目的，所以這類測試的次數(shù)比較頻繁，一般在單元教學或新概念、新技能的初步教學完成后進行，測試的概括水平不如總結性評價那樣高，每次測試的內容范圍較小，主要是單元掌握或學習進步測試。相比較而言，總結性評價側重于對已完成的教學效果進行確定，屬于“回顧式”評價；而形成性評價側重于教學的改進和不斷完善，屬于“前瞻式”評價。

要使形成性評價在改進教學方面真正發(fā)揮作用，教師應注意做到：（1）把評價引向提供信息，而不要把它簡單地作為鼓勵學生學習或評定成績等第的手段。（2）把形成性評價與日常觀察結合起來，根據(jù)測試的反饋信息和觀察的反饋信息對教學作出判斷和改進。（3）仔細分析測試結果，逐項鑒別學生對每個試題的回答情況，如果大部分或相當數(shù)量的學生對某個試題的回答都有誤，那就表明自己在這方面的教學有問題，應及時加以改進。

（三）診斷性評價

診斷性評價指為查明學生的學習準備狀況及影響學習的因素而實施的測定。

在教學過程中，教師要想形成一套適合每個學生特點和需要的教學方案，就必須深入了解學生已有的知識、技能的掌握程度，了解他們的學習動機狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)他們學習中存在的問題及原因，等等。教師獲取這些情況的方法和途徑是多樣的，其中最常用、最有效的手段之一就是診斷性評價。診斷性評價的主要用途有三個方面：（1）檢查學生的學習準備程度。常在教學前如某課程或某單元開始前進行測驗，可以幫助教師了解學生在教學開始時已具備的知識、技能程度和發(fā)展水平。（2）確定對學生的適當安置。通過安置性診斷測驗，教師可以對學生學習上的個別差異有較深入的了解，在此基礎上經過合理調整使教學更好地適應學生的多樣化學習需要。（3）辨別造成學生學習困難的原因。在教學過程中進行的診斷性評價，主要是用來確定學生學習中的困難及其成因的。

現(xiàn)代課堂教學評價是完整的教學過程不可分割的一個重要組成部分。首先，在學校教學過程中，人們已經辨認出的這幾種類型的評價在教學活動的不同階段為教學活動的開展提供有力幫助。其次，現(xiàn)代課堂教學評價在促進課堂教學質量提高方面有著重要作用，同時又對推動教師專業(yè)發(fā)展有很大意義?，F(xiàn)代課堂教學評價不僅通過信息反饋促進學校教學質量的提高、教學目標的實現(xiàn)，同時也幫助著教師的專業(yè)發(fā)展教師的專業(yè)發(fā)展。

教學是有目標的。新課標下的信息技術教學要求我們從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度提升學生的綜合信息素養(yǎng)。因此，信息技術教學評價的目的就是要從這三個維度去檢驗教學是否達到了預期的目標和效果。傳統(tǒng)的教學評價過分強調了對學生的選拔與甄別作用。在新課標的教學評價中我們要以促進學生學習為原則，應運靈活多樣的評價方式激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵學生去創(chuàng)新實踐，引導學生學會學習。

一、評價方法及實施

如果按照評價的時間和作用來分，教學評價可以分為診斷性評價、形成性評價、終結性評價。診斷性評價是指在某項教學活動開始之前，為了使教學計劃更有效的實施而進行的預測性、測定性的評價，或者是對評價對象現(xiàn)狀和存在問題的鑒定，其主要目的是為了了解評價對象的基礎和情況，看他們是否具備了進行某項教學活動的條件；形成性評價是指在教學過程中測定評價對象對某一具體教學內容的掌握程度，指出沒有掌握的內容和學習過程中存在的問題，促進學生掌握所學內容；而終結性評價則是當某一項教學活動告一段落時，對最終的成果做出判斷。它是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達到目標的程度進行評價。給學生評定成績，為學生具有某種能力或資格作證明。

如果按照參與評價的主體來分，教學評價又可以分為自我評價和他人評價。自我評價就是評價者根據(jù)確定的評價標準對自己進行評價。開展自我評價，使評價對象積極反省自己，約束自己在學習活動的行為；他人評價即是由被評價者之外的其他人對評價對象進行評價，它的客觀性和公正性比較強。

二、把診斷性評價用于教學的分層

高中信息技術教學不同于其它學科，由于初中小學開課的不統(tǒng)一以及教學內容的不銜接，造成高中入學學生信息技術水平的極大差異。針對這一點，我們可以通過調查表、訪談、作品設計等方式診斷了解每一位同學的情況，從而制定切實可行的教學方案。例如：我對每年入學的新生都要做以下幾個有針對性的診斷性評價：（1）通過“信息技術水平調查表” 了解學生對信息技術的掌握程度；（2）通過完成以“我的感受與希望”為主題的電子作品了解學生對通用應用軟件的掌握程度；（3）通過“網(wǎng)上搜索技巧”了解學生對網(wǎng)絡應用的程度。根據(jù)這些評價、和學生的意愿進行分層教學。

三、把形成性評價用于平時作業(yè)管理

在各種評價方法中，形成性評價對學生的學習起著重要的作用，它致力于引導學生掌握所學內容，激勵學生去學生，并發(fā)現(xiàn)學習過程中的錯誤，從而及時采取因人施教的補救措施。這是信息技術教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)。

在我多年的教學過程中，每次課學生都有明確具體的實踐內容，并且都必須在下課前提交實踐結果（作業(yè)），然后我再對學生的實踐結果進行評價（批作業(yè)），并把評價結果在下次上課時提交給學生。我深切體會到，這是學生重視我的信息技術課，對我的課感興趣的一個重要原因。每次上課前學生都在仔細的查看老師對他（她）作業(yè)的評價，并詢問每一個細節(jié)。

四、如何將形成性評價與作業(yè)管理相結合呢？

我們需要對每次課堂實踐內容設計合理科學的評價項目，并對其進行評價，基本知識的評價、基本技能的評價、行為習慣的評價、創(chuàng)新能力的評價、表達能力的評價。

第三篇：教學評價的分類

教學評價的分類

1.相對評價與絕對評價

相對評價是在被評價對象的群體中建立基準（通常均以該群體的平均水平作為這一基準），然后把該群體中的各個對象逐一與基準進行比較，以判斷該群體中每一成員的相對優(yōu)劣。

絕對評價是將教學評價的基準建立在被評價對象的群體之外（通常是以教學大綱規(guī)定的教學目標為依據(jù)來制定這一基準），再把該群體中每一成員的某方面的知識或能力與基準進行比較，從而判定其優(yōu)劣。

2.診斷性、形成性和總結性評價

診斷性評價也稱“教學前評價”，一般是指在某項教學活動開始之前對學生的知識、技能以及情感等狀況進行的預測。通過這種預測可以了解學生的知識基礎和準備狀況，以判斷他們是否具備實現(xiàn)當前教學目標所要求的條件，為實現(xiàn)因材施教提供依據(jù)。

形成性評價是在某項教學活動過程中，為了能更好地達到教學目標的要求、取得更加的效果而進行的評價，他能用來及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在的問題，因而可據(jù)此及時調整和改進教學工作。

總結性評價又稱“事后評價”，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。學期末或學年末進行的各科考試、考核都屬于這種評價，其目的是檢驗學生的學業(yè)是否最終達到了各科教學目標的要求?？偨Y評價重視的是結果，借以對被評價者做出全面鑒定，區(qū)分出等級，并對整個教學活動的效果作出評定。

3.定性評價與定量評價

定性評價是對評價材料做“質”的分析，運用的是分析、綜合、比較、分類、演繹、歸納等邏輯分析方法，分析結果是一種沒有量化的描述性資料。定量評價則是對評價材料做“量”的分析，運用的是數(shù)理統(tǒng)計、多元分析等數(shù)學方法，從紛繁復雜的評價數(shù)據(jù)中提取出規(guī)律性的結論來。由于定量評價的方向、范圍必須由定性評價來確定，所以定性評價與定量評價兩者必須結合起來，互相補充，不可偏廢。

第四篇：教學評價分類,描述性評語

教學評價分類

描述性評語

第 1 篇：教學評價分類教學評價有哪些分類

一、總結性評價、形成性評價與診斷性評價

根據(jù)教學評價在教學過程中發(fā)揮的作用的不同，一般將教學評價分為總結性評價、形成性評價和診斷性評價。

（一）總結性評價

總結性評價一般指在課程或一個教學階段結束后對學生學習結果的評定。這類評價的主要目的是評定學生的學業(yè)成績，確定學生達到教育目標的程度，證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平，以為確定學生在后繼教程中的學習起點，預言學生在后繼教程中成功的可能性，以及制訂新的教育目標提供依據(jù)。

總結性評價著眼于某門課程或某個教學階段結束后學生學業(yè)成績的全面評定，因而評價的概括水平一般比較高，考試或測驗所包括的內容范圍也比較廣，評價的次數(shù)不多，一般是一學期或一學年兩、三次。學校中常見的期中考試、期末考試或考查以及畢業(yè)會考都屬這類評價。

（二）形成性評價

形成性評價主要指在教學進行過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的測定。

形成性評價有點類似于教師按傳統(tǒng)習慣使用的非正式考試和單元測驗，但它更注重對學習過程的測試，注重利用

測量的結果來改進教學，使教學在不斷的測評、反饋、修正或改進過程中趨于完善，而不是強調評定學生的成績等第。正因為形成性評價以獲取反饋、改進教學為主要目的，所以這類測試的次數(shù)比較頻繁，一般在單元教學或新概念、新技能的初步教學完成后進行，測試的概括水平不如總結性評價那樣高，每次測試的內容范圍較小，主要是單元掌握或學習進步測試。相比較而言，總結性評價側重于對已完成的教學效果進行確定，屬于“回顧式”評價；而形成性評價側重于教學的改進和不斷完善，屬于“前瞻式”評價。

（三）診斷性評價

診斷性評價指為查明學生的學習準備狀況及影響學習的因素而實施的測定。

在教學過程中，教師要想形成一套適合每個學生特點和需要的教學方案，就必須深入了解學生已有的知識、技能的掌握程度，了解他們的學習動機狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)他們學習中存在的問題及原因，等等。教師獲取這些情況的方法和途徑是多樣的，其中最常用、最有效的手段之一就是診斷性評價。診斷性評價的主要用途有三個方面：（1）檢查學生的學習準備程度。常在教學前如某課程或某單元開始前進行測驗，可以幫助教師了解學生在教學開始時已具備的知識、技能程度和發(fā)展水平。（2）確定對學生的適當安置。通過安置性診斷測驗，教師可以對學生學習上的個別差異有較深入的了解，在此基礎上經過合理調整使教學更好地適應

學生的多樣化學習需要。（3）辨別造成學生學習困難的原因。在教學過程中進行的診斷性評價，主要是用來確定學生學習中的困難及其成因的。

二、常模參照評價與標準參照評價

根據(jù)評價所依據(jù)的不同標準與解釋方法，可以將評價分為常模參照評價和標準參照評價。

常模參照評價是以個體的成績與同一團體的平均成績或常模相互比較，從而確定其成績的適當?shù)燃壍脑u價方法。這種評價方法重視個體在團體內的相對位置和名次，它所衡量的是個體的相對水平，因而又將這類評價稱為“相對評價”或“相對評分”。常模參照評價以常模為參照點，常模實際上就是團體測驗的平均成績，以學生個體的成績與常模比較，就可以確定學生在團體中的位置，知道他的成績在團體中屬于“差”、“中下”、“中上”還是“優(yōu)”。常模參照評價具有甄選性強的優(yōu)點，因而可作為分類排隊、編班和選材的依據(jù)。它的缺點是在排隊選優(yōu)時，對于個人的努力狀況及進步的程度不加重視，尤其對于后進者的努力缺少適當評價，例如，在幾次考試中，某學生學習的實際成績在提高，但他在班級里的相對位置（名次）也許仍沒變化，因而缺乏激勵作用。

標準參照評價是以具體體現(xiàn)教學目標的標準作業(yè)為準，確定學生是否達到標準以及達標的程度如何的一種評價方

法。標準參照評價是用來衡量學生的實際水平的，它關心的是學生掌握了什么或沒掌握什么，以及能做什么或不能做什么，而不是比較學生之間的相對位置。用來評定的所謂標準就是具體的教學目標，教師編制測試題的關鍵之處是必須正確反映教學目標的要求，而不是這些題目的難易和鑒別力。為準確體現(xiàn)教學目標的要求，客觀測得學生的實際水平，必要時過難或過易的試題也應保留，不要輕易刪除。評分時學生該得滿分就給滿分，該得零分就給零分，一切按既定的標準評分。因此，標準參照評價的評分方式又稱為“絕對評分”，這種評價也被稱為“絕對評價”。通過標準參照評價可以具體了解學生對某單元知識、技能的掌握情況，哪些學得較好，哪些沒學好需要補救。因此，標準參照測驗主要用于基礎知識、基本技能的測量，適用于形成性測驗和診斷性測驗，利用測驗提供的反饋信息，可及時調整、改進教學。

三、標準化測驗評價與教師自編測驗評價

根據(jù)評價工具的編制和使用情況的不同，可以將教學評價分為標準化測驗評價和教師自編測驗評價。

標準化測驗評價是近年來發(fā)展很快的一種評價方式，這類評價是憑借專家或專業(yè)的測驗發(fā)行機構編制的標準化測驗進行的。由于標準化測驗的試題取樣范圍大，題量多，覆蓋面寬，因而具有較高的信度和效度。另外，它的試題一般難度適中，區(qū)分度高，施測有嚴格的要求，測得的結果有可

資比較的標準作對照，評分客觀、準確、迅速，從命題、閱卷到計分等各個環(huán)節(jié)都減少或避免了誤差，因而具有客觀性、真實性、準確性較強等突出優(yōu)點，是目前評價學生學業(yè)成績的重要方式之一。但由于標準化測驗的編制難度較大，施測的要求、條件較高，建立標準化試題庫更是一項艱巨的工程，因而要廣泛推行這一評價方式會遇到不少困難，需不斷努力，逐步推行。

教師自編測驗評價是依據(jù)教師自行設計與編制的測驗，根據(jù)教學需要對學生的學業(yè)情況進行檢測的一種評價方式。這類評價的突出優(yōu)勢是自編測驗的制作過程簡易，使用靈活方便，適用范圍廣，可以滿足不同學科、不同教學階段的不同測試要求，因而，它是學校中應用最多和教師最愿意使用的評價方式。教師自編測驗從試題類型來看，主要有客觀測驗和論文式測驗。要編好測驗，教師必須遵循一些基本的原則，例如，測驗應真實反映教學目標，測驗要有效、可靠，測驗應依據(jù)所預期的學習結果來選擇試題類型，試題內容取樣要有代表性，試題的文字力求淺顯簡短但又不遺漏必要的條件，試題的正確答案應是沒有爭議的，施測和評分要省時，等等。在實踐過程中，如能將自編測驗和其他評價手段結合起來使用，則可以發(fā)揮出各類評價方式的長處，取長補短，提高評價質量。

四、系統(tǒng)測驗評價與日常觀察評價

根據(jù)評價方式的不同，可以將教學評價分為系統(tǒng)測驗評價和日常觀察評價。

運用各種測驗的手段對教學過程及其結果進行測量與評價，是教學實踐中應用最普遍的評價方式，但是，實踐表明，并不是教學中的一切情況都可以通過測驗的手段測出來的，學生的許多復雜的心理機能是目前的測驗技術所難以測量的。所以就有了日常觀察評價。

日常觀察評價是借助于對學生日常學習活動的觀察而對他們的學習行為及結果進行的評定。這種評價在課堂內外應用的機會很多，教師實際上每天都在對學生進行著觀察，這種觀察是在沒有受到如測驗或考試那樣的氣氛干擾的自然狀態(tài)下進行的，因此它往往可以得到一些其他任何方式都不能得到的有價值的真實的資料。

總之，教學評價的種類很多，從不同的角度就可以劃分出不同的類型，以上所舉只是其中的一部分，例如，從評價的對象來分，還可以分出學的評價與教的評價，從評價的內容來分，可分出智力、學業(yè)成績、人格等的測驗評價，等等。本節(jié)將各類評價逐一列舉出來，目的是為了更好地研究、學習和掌握。其實，在實際的評價過程中，我們是很難將這些評價類型分得清清楚楚的，例如，學校對學生進行了一次測驗評價，從測驗編制的角度看，它可能是一次教師自編測驗評價；從評價的標準來看，它可能是一次標準參照測驗；而

從評價的作用來看，它可能又是一次診斷性評價。所以，了解各類教學評價的關鍵，是要掌握這些評價方式的特點、作用和適用范圍，以使它們在實際評價過程中相互配合、優(yōu)勢互補，發(fā)揮出應有的作用

第 2 篇：教學評價分類教學評價分類

診斷性評價也稱教學前評價或前置評價，一般是在某項活動開始之前，為使計劃更有效的實施而進行的評價。

它涉及的內容主要有：學生前一階段學習中知識儲備的數(shù)量和質量；學生的性格特征、學習風格、能力傾向及對本學科的態(tài)度；學生對學校學習生活的態(tài)度、身體狀況及家庭教育情況等。

一般來說，教師對學生進行診斷性評價借助的手段主要有：以前的相關成績記錄、摸底測驗、智力測驗、態(tài)度和情感調查、觀察、訪談等。

診斷性評價最大的優(yōu)點就是教師能夠對自己的教育對象做到心中有數(shù), 對學生的已有知識、道德情感、性格特點等都有所了解, 以便于在下一步的教育教學活動中抓住有利的時機, 有針對性地、及時準確地對學生的學習行為做出評價, 從而收到較為理想的教育教學效果。

學年或課程開始之前的診斷性評價，主要用來確定學生的入學準備程度并對學生進行安置；教學進程中的診斷性評價，則主要用來確定妨礙學生學習的原因。

1．確定學生的入學準備程度

入學準備程度的診斷一般包括對下列因素的確定：家庭背景；前一階段教育中知識的儲備和質量；注意力的穩(wěn)定性和廣度；語言發(fā)展水平；認知風格；對本學科的態(tài)度；對學校學習生活的態(tài)度；身體狀況等。教師可以通過研究學生履歷，分析學業(yè)成績表，以及實施各種診斷性測試，就上述各個方面或幾個方面進

行診斷。診斷出學生在入學準備程度上的缺陷或特點后，教師就可據(jù)此確定每個學生的教學起點并采取某些補救性措施，選擇差異性的教學策略或給學生以情感方面的關心和支持。

2．決定對學生的適當安置

同一年級的學生肯定在知識儲備、能力和能力傾向、學習風格、志向抱負及性格等方面互有差別。學生的這種多樣性必然也要求教學條件和環(huán)境具有多樣性。因此，了解學生在上述方面的差別和差別程度，為學生提供適合其特點的學習環(huán)境，或者說，根據(jù)學生的個別差異對學生分班分組，是教師組織教學活動的前提，也是使每個學生能充分發(fā)展的必要條件。

需要指出的是，根據(jù)診斷結果對學生進行安置并不能完全解決個別差異和因材施教的問題，它只是使教學適應個別差異的一個基本前提，它只能把學生安置在水平大致相當?shù)膶W生群體中。解決個別差異問題，促使每個學生都能取得最佳學習進步的措施，將是組織形式多樣的教學活動，提供使學生可以根據(jù)自身特點加以選擇的多樣化的學習方式。

3．辨識造成學生學習困難的原因

有些學生雖然已被做了適當安置，但在學習過程中往往效果很差，進步很慢，不能達到教師為其預定的學習目標。在這種情況下，教師必須借助于各種手段（其中包括診斷性測驗）設法查明學生不能從教學中獲益的原因。如果教師估計學生的學習困難產生于教學，那就應通過各種考試（考查）予以確定，然后改進自己的教學。如果教師估計學生的學習困難不是產生于教學，那就應同其他教師一起進行“教育會診”，分析造成學生學習困難的原因。如果估計學生的學習困難是由非教育方面的原因造成的，那就應由學校出面，請教有關方面的專家（如心理學家、醫(yī)生等）或送交有關機構進行進一步的診斷。學校和教師如能通過診斷性評價辨識出造成學生學習困難的原因，就有可能設計“治療”方案，采取有效措施，排除干擾學生學習的因素或盡可能降低其消極影響。

形成性評價是在某項教學活動的過程中，為使活動效果更好而不斷進行的評價，能及時了解階段教學的結果和學習者學習的進展情況、存在問題等，以便及時反饋、及時調整和改進教學工作，獲得最優(yōu)化的

教學效果。用于教學的形成性評價進行得較頻繁，如一個章節(jié)或一個單元后的小測驗。形成性評價一般又是絕對評價，即著重于判斷前期工作的達標情況。

教學設計中進行的評價主要是形成性評價。對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。

1．改進學生的學習

形成性測試的結果可以表明學生在掌握教材中存在的缺陷和在學習過程中碰到的難點。當教師將批改過的試卷發(fā)給學生并由學生對照正確答案自我檢查時，學生就能了解這些缺陷和難點，并根據(jù)教師的批語進行改正。有時，當教師發(fā)現(xiàn)某個或某些題目被全班大多數(shù)或一部分學生答錯時，可以立即組織班級復習，重新講解構成這些測試題基礎的基本概念和原理。當有些錯誤只存在于個別學生身上時，教師可以為其提供適合其特點的糾正途徑。

2．確定學生的學習進度

某門學科的教學總是可以劃分為若干個循序漸進、互有聯(lián)系的學習單元，學生對一個單元的掌握往往是學習下一個單元的基礎。因此，形成性評價可以用來確定學生對前邊單元的掌握程度，并據(jù)此確定該學生下一單元的學習任務與速度。如果形成性測試能有計劃地進行，就可使學生一步一步地（一個單元接一個單元）掌握預定的教學內容。

3．強化學生的學習

形成性評價的結果可以對學生起積極的強化作用。正面的肯定，一方面通過學生的情感反應加強了學生進一步學習的動機或積極性，另一方面，也通過學生的認知反應加固了學生對正確答案（概念、法則、原理等）的認識，校正了含糊的理解和不清晰的記憶。

要使形成性評價發(fā)揮這種強化作用，重要的一點是，形成性測試不要簡單地打等第分數(shù)，而應通過適當形式簡單地讓學生知道他是否已掌握了該單元的學習材料，如已掌握或接近掌握，應明確指出；如沒掌握，要盡可能使用肯定性或鼓勵性的評語，并提出改進建議。

4．給教師提供反饋

通過對形成性測試結果的分析，教師可以了解：自己對教學目標的陳述是否明確？教材的組織和呈現(xiàn)是否有結構性？講授是否清晰并引導了學生的思路？關鍵的概念、原理是否已講清講透？使用的教學手段是否恰當，等等。這些信息的獲得，將有助于教師重新設計并改進自己的教學內容、方法和形式。

總結性評價又稱事后評價，一般是在某一相對完整的教育階段結束后對整個教育目標實現(xiàn)的程度作出的評價。它以預先設定的教育目標為基準，考察學生發(fā)展達成目標的程度?？偨Y性評價的次數(shù)比較少，一般是一學期或一學年兩三

次，在學期或學年結束時進行。期中、期末考查或考試以及畢業(yè)會考等均屬此類。

總結性評價的首要目的是給學生評定成績，并為學生作證明,或提供關于某個教學方案是否有效的證明。總結性評價有 3 個基本特點：

（1）總結性評價的目的，是對學生在某門課程或課程的某個重要部分上所取得的較大成果進行全面的確定，以便對學生成績予以評定或為安置學生提供依據(jù)；

（2）總結性評價著眼于學生對某門課程整個內容的掌握，注重測量學生達到該課程教學目標的程度，因此，總結性評價進行的次數(shù)或頻率不多，一般是一個學期或一個學年兩三次，期中、期末考查或考試以及畢業(yè)會考等均屬此類；

（3）總結性評價的概括性水平一般較高，考試或測驗內容包括的范圍較廣，且每個題目都包括了許多構成該課題的基本知識、技能和能力。

1．評定學生的學習成績

在學校工作中，總結性評價最常見的作用是評定學生的學習成績，教師對學生的進步水平和達到教學目標的程度予以確定并打出分數(shù)，評出等第或寫出評語。這類評價由于要確定學生在學生序列中的名次排列，因而常常采用“常模參照測驗”，并常常使用概括的評定，同時，在成績排列上常力求呈現(xiàn)“正態(tài)分布”。

2．預言學生在后繼教學過程中成功的可能性

總結性評價的結果也常被用來預言學生在隨后一門課程或一段教學過程的學習中是否可能取得成功。一般說來，在某門學科的總結性考試中得分高的學生，大多數(shù)在其他學科或該學科的其他部分的學習中也會獲得高分。

3．確定學生在后繼教學過程中的學習起點

在這一點上，總結性評價的作用與形成性評價和診斷性評價的作用基本相同。某個年級結束時的總結性評價結果，既可作為確定學生在下一個年級的教學中從何起步的依據(jù)，也可以反映學生在認知、情感和技能方面的學習準備程度。

不過，要使總結性評價的結果可以用來確定學生在后繼教學過程中的學習起點，有一點是至關重要的。這就是，總結性評價不能只用分數(shù)或單一的綜合等第來表示，而應伴隨比較詳細、具體的評語，最好是編制一份關于該學生學習成績的“明細規(guī)格表”，用內容——行為這兩個維度來表明學生已經掌握了哪些知識和技能，具備了哪些能力或進一步學習的先決條件。否則，單一的分數(shù)不可能給后繼教學過程的教師提供有助于其確定學生學習起點的有用信息。

4．證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平

總結性評價的結果也可用來證明學生是否已掌握了某些必備的知識和技能（至少在當時）并具備了某些特殊的能力。此外，在這類評價，人們往往假設了一個“最低分數(shù)線”

來表示“最低能力水平”，如同汽車司機駕駛執(zhí)照考試一樣，達到或超過這個水平，學生就能勝任進一步的學習任務或擔當某種工作。

5．對學生的學習提供反饋

總結性評價大多數(shù)在階段教學任務完成時或在期末進行。如果它測試的是學生在教學過程某一階段上的學習結果，并且，如果測試題能反映學生對各個單元學習任務的掌握程度，那么，合理編制的總結性考試（考查）也可為學生提供有關其前一階段學習情況的信息，從而起到反饋作用，要么鼓勵，要么使之糾正前段學習中的錯誤或改進自己的學習方法。即使是期末進行的總結性考試，如果編制巧妙，評分得當，學生仍然可以從評價結果中獲得有用的信息，了解自己對這門課程的掌握程度、存在的問題和難點，了解

自己的成功之處。這些信息將有助于學生明確下一階段或下一學期自己的努力方向并建立自己的學習目標。

要使總結性評價對學生的學習起積極的推動作用，關鍵的一點，是在綜合的單一評分中必須包括各個試題的分項得分，必要時還須給出評語和指導語。

診斷性評價、形成性評價和總結性評價的比較

在教學過程設計中，診斷性評價的結果用于課程教學設計中的“學生特性分析”和課堂教學設計中教學策略的選擇；形成性評價用于每一節(jié)課后或某知識單元后的及時反饋；總

結性評價用于期末或單元教學結束后的學生學習結果的評價和反饋。診斷性評價、形成性評價和總結性評價的比較如下圖所示。

表現(xiàn)性評價的概念

1．為什么提出表現(xiàn)性評價

表現(xiàn)性評價是建立在對傳統(tǒng)的學業(yè)成就測驗的批判的基礎上發(fā)展起來的，教育者認為傳統(tǒng)的測驗不能有效測量學生的高水平思維技能，會限制學生的思維，抹殺學生的創(chuàng)造性。

2．什么是表現(xiàn)性評價

我們先來看兩個有代表性的定義。

（1）表現(xiàn)性評價是指通過觀察學生在完成實際任務時的表現(xiàn)來評價學生已經取得的發(fā)展成就。

（2）美國教育評定技術處（The U.S.Office of Technology Aement,1992）將表現(xiàn)性評價界定為“通過學生自己給出的問題答案和展示的作品來判斷所獲得的知識和技能”。

通過這兩個定義我們可以看出表現(xiàn)性評價不僅評價學生“知道什么”，更重要的是評價學生“能做什么”；不僅評價學生行為表現(xiàn)的“結果”，更重要的是評價學生行為表現(xiàn)的“過程”；不僅評價學生在課堂中的表現(xiàn)，更重要的是評價其在模擬真實或完全真實的情境下的表現(xiàn)?？梢哉f表現(xiàn)性評價體現(xiàn)了重視過程性評價、重視質性評價、重視非學業(yè)成就評價等最新評價理念。

1．有助于闡明學習目標

真實的表現(xiàn)任務與復雜的學習目標匹配的程度比較高。當把實際的任務呈現(xiàn)給學生或者告知學生家長時，會使學習目標更為清晰。

2．可以評價學生“做”的能力

學校教育的一個重要結果是學生運用知識與技能解決問題的能力。表現(xiàn)性評價將學生置于真實的任務情境中，要求其執(zhí)行一定過程或創(chuàng)造出產品，這就可以對這種“做”的能力作出評價。

3．注重知識技能的整合與綜合運用

復雜的任務表現(xiàn)，特別是那些持續(xù)時間比較長的任務，通常要求學生使用許多不同的技能與能力。表現(xiàn)性評價往往要求學生運用幾個不同學科領域的知識及許多不同的能力。

下圖說明了表現(xiàn)性評價與標準化評價的區(qū)別。

1．確定評價內容和評價標準

表現(xiàn)性評價是對學生在完成任務時的具體行為表現(xiàn)的評價，因此，必須事先確定評價的內容（即教學目標），并將它分解為可觀察的具體行為，制訂評價這些行為優(yōu)劣的標準。

2．設計表現(xiàn)性任務

表現(xiàn)性任務是與表現(xiàn)性評價緊密聯(lián)系的一個重要概念。

所謂的表現(xiàn)性任務就是在表現(xiàn)性評價過程中，評價者要求學生完成的具體任務。因此，能否設計出適當?shù)谋憩F(xiàn)性任務是保證表現(xiàn)性評價的信度和效度的基本前提。設計表現(xiàn)性任務，需要從以下兩個方面來考慮。

（1）適當選擇表現(xiàn)性任務的類型

在學校教學情境下，常用的表現(xiàn)性評價任務主要有六種類型：結構性表現(xiàn)任務、口頭表述、模擬表現(xiàn)任務、做實驗或調查、創(chuàng)作作品、完成研究項目等。在實際教育評價活動中，到底選擇哪一種或哪幾種表現(xiàn)性任務，需要教師根據(jù)具體情境的特征來決定。一般來講，教師選擇表現(xiàn)性任務的類型除了需要考慮所要評價的內容的特質以外，還需要考慮學生的發(fā)展水平和時間、空間與設備條件的限制。

下圖中所列舉的就是根據(jù)教學目標和學生水平而選擇的表現(xiàn)性任務的形式（種類）以及設計出來的具體的表現(xiàn)性任務。

（2）設計完成表現(xiàn)性任務的適當情境

在設計表現(xiàn)性任務時，教師除了要恰當?shù)剡x擇表現(xiàn)性任務的類型并具體設計表現(xiàn)性任務的內容以外，還要設計實施表現(xiàn)性任務的條件、情境以及觀察的次數(shù)。

這里的條件是指表現(xiàn)性任務實施的時間、地點或需要使用的設備用具等。

這里的情境是指自然情境或者特殊控制的情境。情境的選擇和設計要根據(jù)表現(xiàn)性任務的特點和表現(xiàn)性評價結果的用途來決定。如果某種表現(xiàn)在教室中自然發(fā)生的頻率不是很頻繁，那么教師就要特別創(chuàng)設一種情境，增加這種表現(xiàn)出現(xiàn)的機會，以便于觀察；如果表現(xiàn)性評價的結果將用來決定學生的分流，那么教師就必須提供一個標準化的正式情境，以保證每個學生都有公平的表現(xiàn)機會。下圖是表現(xiàn)性情境的典型例子。

這里所謂的觀察次數(shù)，是指教師為了作出可靠的評價結論而需要的觀察學生表現(xiàn)的次數(shù)。不管評價的目的、任務的性質如何，單獨一次的觀察結果只能代表學生的一次行為表現(xiàn)，不具有普遍的代表性。因此，要保證評價結論的可靠性，教師必須多次觀察，多次收集資料，然后作出綜合的分析。如果在不同觀察中都能獲得相同的表現(xiàn)結果，就說明這些信息是可靠的；相反如果每次觀察到的表現(xiàn)都不一致，那么就需要教師再做更多次的觀察，收集更多的信息，然后方可作出比較可靠的結論。

3．選定或設計表現(xiàn)性評價的工具

任何評價都需要借助一定的工具（施評手段和記錄工具）來進行。有時，所評價的活動非常簡單，評價工具可能內化于評價者身上，從外表來看并不明顯。如教師對學生握筆姿勢的評價，只要借助于教師的視覺和大腦進行簡單的觀察和分析，即可發(fā)現(xiàn)問題并進行矯正，而無需借助于任何外

在的手段和記錄工具。但對于較復雜的表現(xiàn)行為和情境的評價，則需要借助于一定的工具通過系統(tǒng)的觀察和詳細的記錄來進行，這樣才能保證評價的客觀性和有效性。

作為新課程的評價理念而提出的過程性評價，其“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現(xiàn)。相反，關注教學過程中學

生智能發(fā)展的過程性結果，如解決現(xiàn)實問題的能力等，及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，是過程性評價的一個重要內容。

過程性評價的功能主要不是體現(xiàn)在評價結果的某個等級或者評語上，更不是要區(qū)分與比較學生之間的態(tài)度和行為表現(xiàn)。從教學評價標準所依據(jù)的參照系來看，過程性評價屬于個體內差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現(xiàn)在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的類型”。評價的功能主要在于及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，而不是最終給學生下一個結論。

1．關注學習過程

學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側重于對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結果要么不予關注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導致學生采用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結果是形成一個“表層(成就)式學習方式——低層次學習結果——一表層(成就)式學習方式”的惡性循環(huán)。過程性評價卻恰恰關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成“深層式學習方式——高層次學習結果——深層式學習方式”的良性互動。

2．重視非預期結果

學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。傳統(tǒng)的目標導向的學業(yè)評價，將評價的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價值的教育目標被忽視，評價導向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當?shù)玫皆u價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。這正是現(xiàn)代教學所期待的最終

目標。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統(tǒng)評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果(proce outcome)，并且其評價標準不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網(wǎng)絡、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍，等等，都可能引發(fā)新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發(fā)現(xiàn)的重要來源。

過程性評價的實施應該包括以下四個環(huán)節(jié)：明確評價的內涵和標準；設計評價方案和工具；解釋和利用反映學習質量的結果；反思和改進評價方案。

1．明確評價的內涵和標準

根據(jù)評價的使用目的及結果來看，過程性評價屬于課堂學習評價，一般由學校自主進行，評價的主體包括教師和學生。在評價的過程中，教師雖然也作為評價者參與評價過程，但更多的是作為評價的監(jiān)控者和組織者，所以評價的主體主要是學生，評價的責任也就相應地落到了學生的身上。因此，評價工作的第一步是使學生理解評價的內涵和功能，明確評價的內容和標準。如何使學生提高對過程性評價的認識，使評價的水平由完全的下意識或潛意識水平以及情感水平逐步上升到理知水平，應該成為評價過程中的一項重要內容。

2．設計評價方案和工具

過程性評價是基于人們對學習質量的認識提出來的，是一種較具體方法更為上位的評價方式，因此，不能將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來，應該根據(jù)學校和學生的實際情況，針對具體問題，選擇合適的評價工具。

下面是一所實驗學校的具體做法，從中我們可以獲得一些啟示。

一位物理老師根據(jù)自己的觀察和其他老師的反映，發(fā)現(xiàn)所教班級學生的學習習慣普遍不好，導致成績不理想。為此，該教師根據(jù)過程性評價的理念，注重評價的及時修正和激勵的功能，開展“白描”的記錄方法，設計了一種“記錄－評價－再記錄－再評價”的評價方式，在教學的過程中實施評價，有效地轉變了學生的學習方式。評價的方案包括三個階段，具體如下所列。

第一個階段：自我記錄，自我評價。也就是說，每個學生自己給自己的平時學習情況做一個記錄。記錄的內容包括：課前預習情況、上課集中精力情況、對待作業(yè)的修改情況。在這里，記錄起的作用不是要給他下一個結論，而是讓他自己看一下平時是如何學習的，學習的態(tài)度和習慣是怎樣?學生對記錄結果的反映是：不記不知道，一記嚇一跳。大約在一個學習階段結束后，分小組進行一次總結。每個學生用語言敘述的形式對自己的學習習慣做一個自我評價，評價的關鍵不在于斷定學習習慣的好與壞，而是對比自己的單元測驗成績，看看這樣的學習習慣和方式對自己的學習有怎樣的影響，然后自己提出修正的措施，同時老師和小組其他同學也可以給予一些建議。

第二個階段：他人記錄，他人評價。在這個階段主要是由他人進行記錄，考慮到操作性的問題，主要由同桌相互記錄。記錄的內容不再是學習過程中的平時表現(xiàn)情況，而是學生的改正情況。一段時間后，再開展一次小組討論，主要是評價學生的改進情況，根據(jù)具體情況給予相應的肯定和鼓勵。

第三個階段：綜合評價。模塊結束后進行一次總的評價，匯總前兩個階段的自評、他評，教師也對學生的情況給予一定的評價。

3．解釋和利用反映學習質量的結果

過程性評價屬于個體內差異評價，評價的目的并不是對學生的學習下一個終結性的結論，而是促進學生的學習與發(fā)展；評價的內容主要不是學生最后達到的水平，而是學生的進步情況。教師和學生應該通過對資料的收集分析，讓學生了解自己的進步和不足，在此基礎上提出建議，使學生明確將來繼續(xù)努力的方向。所以，簡單地把過程性評價的情況折算為一個分數(shù)加到考試成績里面去是沒有意義的，過程性評價的結果與終結性評價的結果應該分別給予呈現(xiàn)報告。鑒于

家長與社會的習慣和需要，可考慮在定性報告描述評價結果的同時，用等級表達過程性評價的結果。

4．反思和改進評價方案

整個評價方案實施結束以后，還需要對于評價方案進行再評價，也稱“元評價”，即“在評價的過程中，為檢討評價方案，實施過程與結果，借以總結成功的經驗和糾正評價工作之不足，而對正在進行或已

完成的評價進行價值判斷”。元評價的關鍵在于確定元評價的標準問題，即一份好的方案的標準是什么。我們可以以下述問題作為準則考察評價的方案。

（1）有效。這個方案是為了解決什么問題，是否最合理地解決了問題，在多大程度上達到了我們的目標？

（2）可行。方案的要求是否超出了學?，F(xiàn)有的條件和能力?（3）可信。評價的標準是否恰切？評價工具收集的信息是否準確？

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了發(fā)展性教育評價的理念。發(fā)展性評價是指依據(jù)一定的教學目標和教育價值觀，評價者與學生建立相互信任的關系，共同制定雙方認可的發(fā)展目標，運用適當?shù)脑u價技術和方法，對學生的發(fā)展進行價值判斷，使學生不斷認識自我、發(fā)展自我、完善自我，不斷實現(xiàn)預定發(fā)展目標的過程。它的核心思想在于促進學生的發(fā)展，一切為了學生的發(fā)展，評價標準、內容、過程、方

法和手段都要有利于學生的發(fā)展。

新課程評價提出了發(fā)展性教育評價的基本理念，這一理念具體到學生評價上，便集中體現(xiàn)為發(fā)展性學生評價的理念和方法。這一評價理念和評價體系有以下突出特點。

1．發(fā)展性學生評價應基于一定的培養(yǎng)目標，并在實施中制訂明確、具體的階段性發(fā)展目標 實施學生評價首先需要有一個評價目標，只有有了評價目標，才能確定評價的內容和方法。學生的發(fā)展也需要目標，這個目標是學生發(fā)展的方向和依據(jù)。在傳統(tǒng)教育評價中，這兩個目標常常出現(xiàn)背離的情況。而發(fā)展性學生評價強調這兩個目標的一致性，強調評價目標應基于一定的培養(yǎng)目標。

2．發(fā)展性學生評價的根本目的是促進學生達到目標，而不是檢查和評比

發(fā)展性學生評價所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級或分數(shù)并與他人比較、排隊，而是要通過對學生過去和現(xiàn)在狀態(tài)的了解，分析學生存在的優(yōu)勢和不足，并在此基礎上提出具體的改進建議，促進學生在原有水平上的提高，逐步達到基礎教育培養(yǎng)目標的要求。

3．發(fā)展性學生評價是注重過程的 學生的發(fā)展是一個過程，促進學生的發(fā)展同樣要經歷一個過程。發(fā)展性學生評價強調在學生發(fā)展過程中對學生發(fā)展全過程的不斷關注。它既重視學生的現(xiàn)在，也要考慮學生的過去，更著眼于學生的未來。因此，發(fā)展性學生評價強調通過在學生發(fā)展的各個環(huán)節(jié)具體關注學生的發(fā)展來促進學生的發(fā)展。

4．發(fā)展性學生評價關注學生發(fā)展的全面性

知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀等各個方面都是發(fā)展性學生評價的內容，并且受到同等的重視。

5．發(fā)展性學生評價倡導評價方法的多元化

要改變單純通過書面測驗和考試檢查學生對知識、技能掌握的情況，倡導運用多種評價方法、評價手段和評價工具綜合評價學生在情感、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)新意識和實踐能力等方面的進步與變化。這意味著，評價學生將不再只有一把“尺子”，而是多把“尺子”。

6．發(fā)展性學生評價關注個體差異

發(fā)展性評價強調要關注學生的個別差異，建立“因材施評”的評價體系。具體來說，就是要關注和理解學生個體發(fā)展的需要，尊重和認可學生個性化的價值取向，依據(jù)學生的不同背景和特點，運用不同的評價方法，正確判斷每個學生的不同發(fā)展?jié)撃?，為每個學生制訂個性化的發(fā)展目標和評價標準，提出適合其發(fā)展的具體建議。

7．發(fā)展性學生評價注重學生本人在評價中的作用

發(fā)展性學生評價試圖改變過去學生一味被動接受評判的狀況，發(fā)揮學生在評價中的主體作用。具體來說，在制定

評價內容和評價標準時，教師應更多地聽取學生的意見；在評價資料的收集中，學生應發(fā)揮更積極的作用；在得出評價結論時，教師也應鼓勵學生積極開展自評和互評，通過“協(xié)商”達成評價結論；在反饋評價信息時，教師更要與學生密切合作，共同制訂改進措施，以保證改進措施的真正落實。教師不

僅要做好自身對學生的評價，更要幫助學生學會自我評價，使自己從講臺上的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的促進者。發(fā)展性學生評價歸根結底必須指向學生自我評價能力的培育。

實施發(fā)展性評價的基本程序：明確評價目標和標準；選擇并設計評價工具與評價方法；收集和分析反映學生發(fā)展過程和結果的資料；明確促進學生發(fā)展的改進要點并制訂改進計劃。

1．明確評價目標和標準

一般來說，發(fā)展性學生評價目標體系主要包括學科學習目標和一般性發(fā)展目標兩個方面。學科學習目標是教師和學生開展學科學習活動預期要達到的結果，是學科學習活動的出發(fā)點和歸宿，是評價學生的重要依據(jù)。學生的一般性發(fā)展目標涉及了個體全面發(fā)展的基本素質，如道德品質、學習的愿望與能力、交流與合作、個性與情感等。應該注意的是，在實施評價時一般性發(fā)展目標與學科學習目標是無法截然分開的。實際上，學科學習是實現(xiàn)一般性發(fā)展目標的重要途

徑之一，學科學習目標中應該也必然要包含或滲透一般性發(fā)展目標的內容。

2．選擇并設計評價工具與評價方法

有了評價標準后，還需要選擇評價方法，設計評價工具，這是在評價的設計準備階段應做的重要工作。發(fā)展性學生評價除了使用紙筆測驗以外，更為強調使用質性評價方法，如觀察法、訪談法、情境測驗法、行為描述法、成長記錄袋評價法等。究竟選用哪一種方法，要根據(jù)評價內容和評價對象的特點來確定。

3．收集和分析反映學生發(fā)展過程和結果的資料

反映學生學習和發(fā)展狀況的資料數(shù)據(jù)是評價學生的客觀事實依據(jù)，評價資料的有效性是保證達成恰當?shù)脑u價結論的基礎。學生評價的資料通常包括兩部分：一是學生的作業(yè)、小測驗、問卷調查表、小論文、計劃書、實驗報告、作品集、活動過程記錄等表明學生學習狀況的原始資料；二是來自各方面的對上述內

容的評價，如教師給學生的分數(shù)、等級、評語、改進意見，學生的自我評價，同伴的觀察記錄與評價以及來自家長和社會的各種相關的能說明學生發(fā)展狀況的信息等。

4．明確促進學生發(fā)展的改進要點并制定改進計劃

發(fā)展性學生評價的根本目的是要促進改進，促進發(fā)展。因此，光得出一個客觀描述學生學習情況的分析報告是不夠的，還需要在此基礎上，提出改進要點，制訂改進計劃。改進要點應用清楚、簡練、可測量的目標術語表述出來，明確、具體地描述我們期望看到的學生通過改進以后達到目標時的行為表現(xiàn)。改進計劃還應關注個體差異和不同背景，提出有針對性的、有個體化特征的改進要點。

第 3 篇：教學評價的分類教學評價的分類

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。

教學評價的兩個核心環(huán)節(jié)：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。

評價的方法主要有量化評價和質性評價。

形成性評價（formative evaluation）是相對于傳統(tǒng)的終結性評價(summative evaluation)而言的。所謂形成性評價，“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展” 做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神”。形成性評價使學生“從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者?！?/p>

形成性評價是指在活動運行的過程中，為使活動效果更好而修正其本身軌道所進行的評價。形成性評價的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，以期獲得更加理想的效果。

總結性評價又稱“事后評價”，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。學期末或學年末進行的各科考試、考核都屬于這種評價，其目的是檢驗學生的學業(yè)是否最終達到了各科教學目標的要求?？偨Y性評價重視的是結果，借以對被評價者做出全面鑒定，區(qū)分出等級，并對整個教學活動的效果做出評定。

電子檔案袋評價，是一種用代表性事實來反映學生情況的質的評價方法。在信息技術教學中采用電子檔案袋評價，能真實地記錄學生在信息技術學習過程中的成長足跡，督促學生經常自我評價，反思學習方法，培養(yǎng)他們學習的自主性和自信心，促進綜合素質的發(fā)展。為了更好地發(fā)揮電子檔案袋在評價過程中的作用，必須遵循以下幾個原則：目的性原則、可操作性原則、多元化原則、自主反饋原則、全面性原則、個體性原則、激勵性原則。

請從實施時間、評價目的、評價方法和作用四個方面，比較診斷性評價、形成性評價和總結性評價的特點。

總結性評價、形成性評價與診斷性評價

根據(jù)教學評價在教學過程中發(fā)揮的作用的不同，一般將教學評價分為總結性評價、形成性評價和診斷性評價。

（一）總結性評價

總結性評價一般指在課程或一個教學階段結束后對學生學習結果的評定。這類評價的主要目的是評定學生的學業(yè)成績，確定學生達到教育目標的程度，證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平，以為確定學生在后繼教程中的學習起點，預言學生在后繼教程中成功的可能性，以及制訂新的教育目標提供依據(jù)。

總結性評價著眼于某門課程或某個教學階段結束后學生學業(yè)成績的全面評定，因而評價的概括水平一般比較高，考試或測驗所包括的內容范圍也比較廣，評價的次數(shù)不多，一般是一學期或一學年兩、三次。學校中常見的期中考試、期末考試或考查以及畢業(yè)會考都屬這類評價。

（二）形成性評價

形成性評價主要指在教學進行過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的測定。

形成性評價有點類似于教師按傳統(tǒng)習慣使用的非正式考試和單元測驗，但它更注重對學習過程的測試，注重利用測量的結果來改進教學，使教學在不斷的測評、反饋、修正或改進過程中趨于完善，而不是強調評定學生的成績等第。

正因為形成性評價以獲取反饋、改進教學為主要目的，所以這類測試的次數(shù)比較頻繁，一般在單元教學或新概念、新技能的初步教學完成后進行，測試的概括水平不如總結性評價那樣高，每次測試的內容范圍較小，主要是單元掌握或學習進步測試。相比較而言，總結性評價側重于對已完成的教學效果進行確定，屬于“回顧式”評價；而形成性評價側重于教學的改進和不斷完善，屬于“前瞻式”評價。

要使形成性評價在改進教學方面真正發(fā)揮作用，教師應注意做到：（1）把評價引向提供信息，而不要把它簡單地作為鼓勵學生學習或評定成績等第的手段。（2）把形成性評價與日常觀察結合起來，根據(jù)測試的反饋信息和觀察的反饋信息對教學作出判斷和改進。（3）仔細分析測試結果，逐項鑒別學生對每個試題的回答情況，如果大部分或相當數(shù)量的學生對某個試題的回答都有誤，那就表明自己在這方面的教學有問題，應及時加以改進。

（三）診斷性評價

診斷性評價指為查明學生的學習準備狀況及影響學習的因素而實施的測定。

在教學過程中，教師要想形成一套適合每個學生特點和需要的教學方案，就必須深入了解學生已有的知識、技能的掌握程度，了解他們的學習動機狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)他們學習中存在的問題及原因，等等。教師獲取這些情況的方法和途徑是多

樣的，其中最常用、最有效的手段之一就是診斷性評價。診斷性評價的主要用途有三個方面：（1）檢查學生的學習準備程度。常在教學前如某課程或某單元開始前進行測驗，可以幫助教師了解學生在教學開始時已具備的知識、技能程度和發(fā)展水平。（2）確定對學生的適當安置。通過安置性診斷測驗，教師可以對學生學習上的個別差異有較深入的了解，在此基礎上經過合理調整使教學更好地適應學生的多樣化學習需要。（3）辨別造成學生學習困難的原因。在教學過程中進行的診斷性評價，主要是用來確定學生學習中的困難及其成因的。

現(xiàn)代課堂教學評價是完整的教學過程不可分割的一個重要組成部分。首先，在學校教學過程中，人們已經辨認出的這幾種類型的評價在教學活動的不同階段為教學活動的開展提供有力幫助。其次，現(xiàn)代課堂教學評價在促進課堂教學質量提高方面有著重要作用，同時又對推動教師專業(yè)發(fā)展有很大意義?，F(xiàn)代課堂教學評價不僅通過信息反饋促進學校教學質量的提高、教學目標的實現(xiàn)，同時也幫助著教師的專業(yè)發(fā)展教師的專業(yè)發(fā)展。

教學是有目標的。新課標下的信息技術教學要求我們從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度提升學生的綜合信息素養(yǎng)。因此，信息技術教學評價的目的就是要從這三個維度去檢驗教學是否達到了預期的目標和效果。傳

統(tǒng)的教學評價過分強調了對學生的選拔與甄別作用。在新課標的教學評價中我們要以促進學生學習為原則，應運靈活多樣的評價方式激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵學生去創(chuàng)新實踐，引導學生學會學習。

一、評價方法及實施

如果按照評價的時間和作用來分，教學評價可以分為診斷性評價、形成性評價、終結性評價。診斷性評價是指在某項教學活動開始之前，為了使教學計劃更有效的實施而進行的預測性、測定性的評價，或者是對評價對象現(xiàn)狀和存在問題的鑒定，其主要目的是為了了解評價對象的基礎和情況，看他們是否具備了進行某項教學活動的條件；形成性評價是指在教學過程中測定評價對象對某一具體教學內容的掌握程度，指出沒有掌握的內容和學...

第五篇：教學技能分類及評價標準

教學技能分類及評價標準 1,教學語言技能

教學語言技能是指教師傳遞信息,提供學習指導的語言行為方式,它不獨立存在于教學之中,是一切教學活動的最基本的行為.教師運用準確,生動,形象,鮮明,優(yōu)美的語言,既能傳情助感,有效地傳遞教學信息,又能給學生起示范作用.語言技能構成要素:語音,語速,語調,音量,節(jié)奏,詞匯

1)普通話講得準確.2)吐字清楚,速度,節(jié)奏適當.3)語調有起伏,富于變化.4)用語規(guī)范,準確.5)語言目的明確,主次分明,表達簡明,重復恰當.6)語言流暢,連貫,有條理.7)語言生動,形象,有激勵作用.8)語匯科學,多樣,無語病.9)語言有啟發(fā)性和應變性.10)使用體態(tài)語,眼神,手勢,微笑等恰當,能起強化作用.2,新課導入技能

導入技能是教師在進入新課時運用建立問題情境的方式,引起學生注意,激發(fā)學習興趣,明確學習目標,形成學習動機,建立知識間聯(lián)系的一類教學行為

導入猶如戲劇的“序幕”,起著醞釀情緒,集中注意,激發(fā)興趣,進入智力振奮狀態(tài)等作用.導入還像音樂“定調”,教師根據(jù)學習任務,向學生提出明確學習目標,以調動學生學習的自覺性和主動性.評價標準: 1.導入能引起學生興趣和積極性.2.能自然引入課題,銜接恰當.3.新舊知識聯(lián)系緊密,目標明確.4.講話情感充沛,語言清晰.5.時間掌握緊湊,得當.6.能將學生引入學習情境.3,講解技能

講解技能是教師主要用語言方式,向學生傳授知識和方法,啟發(fā)思維,表達思想感情的一類教學行為

1)講解緊密結合重要教學內容,有價值.2)講解提供的感性材料內容豐富,清晰,能用例子,類比等使講解清楚,學生感興趣.3)講解有條理,有邏輯性.4)講解內容,方法與學生認知能力水平相當.5)對講解重點或關鍵加以強調.6)結合提問等方式,使講解過程與學生呼應,相互作用好

7)能分析學生反饋信息,調整講解內容和方法,使講解取得最佳效果.8)幫助學生深化,鞏固所講內容.9)講解感情充沛,速度適當,有感染力,能激勵學生.10)講解語言精練,有趣,親切,音調富于變化.4,提問技能

提問技能是教師在課堂教學中運用提出問題,以及對學生回答的反應方式,了解他們的學習狀態(tài),促使學生學習,啟發(fā)思維,使學生理解和掌握知識,發(fā)展能力的一類教學行為.評價標準

1.提問設計目的明確.2.能運用不同類型問題設計多種水平的提問

3.能遵循知識的規(guī)律性設計系列化問題.4.時機恰當,富于變化,能夠通過提問打開學生思路,啟發(fā)學 生積極思維.5.提問準確,適度,被學生理解 6.提問節(jié)奏適當.7.能把問題分配給全班,照顧到各類學生.8.能幫助學生深入思考答案.9.對回答分析評價準確,反應恰當.10.與講解,演示,板書等配合得當.5,變化技能

變化技能是指教師運用變化教學媒體,變化師生相互作用的形式,以及變化對學生的刺激方式,引起學生注意和興趣,減輕學生學習疲勞,維持正常的學習秩序的一類教學行為.評價標準: 1)音量,音調變比.6)身體移動適當.2)聲音的速度,停頓,節(jié)奏適當.7)能使用媒體,借助視聽材料

豐富教學.3)面部表情變化恰當,自然.8)能為學生活動提供機會.4)用眼神與學生交流,目光接觸變化適當.9)沉默適當.5)手勢,頭部動作得體.10)師生相互作用活動.6,強化技能

強化技能是教師主要依據(jù)“操作條件反射”的心理學原理,對學生的反應采用各種肯定或獎勵的方式,使教學材料的刺激與希望的學生反應之間,建立穩(wěn)固聯(lián)系,幫助學生形成正確的行為,促進學生思維發(fā)展的一類教學行為.包括語言強化 , 動作強化, 標志強化 , 接近強化, 活動強化 評價標準

1)強化引起了學生注意.2)強化及時,準確,促進了學生積極參與活動.3)采用多種強化類型,靈活.4)強化使用自然,恰當.5)強化客觀,真實,學生樂于接受.6)在教學的關鍵處運用強化.7)在教學過程中強化有連續(xù)性,順暢,合理.8)教師運用強化熱情,真誠.7,演示技能

演示技能是教師在教學中運用操作,示范,實物,模型的直觀教學手段,充分調動學生的視覺,聽覺,形成表象及聯(lián)系,指導學生進行觀察,思維和練習的一類教學行為.評價標準

1)演示目的明確,緊密結合教學內容.2)演示有啟發(fā)引導,指明學生觀察方向和程序.3)演示裝置簡單,可靠,時間緊湊.4)演示現(xiàn)象明顯,直觀效果好.5)演示程序,步驟清楚

6)操作規(guī)范,熟練

7)演示與敘述,講解,提問,板書等恰當結合,能將感知轉化為思維活動.8)時機恰當,教學組織嚴密.8,板書技能

板書技能是教師運用黑板或投影片上的文字,符號,線條和圖象的方式,向學生呈現(xiàn)教學內容,認知過程,使知識概括化,系統(tǒng)化,幫助學生正確理解,增強記憶,提高教學效率的一類教學行為.評價標準: 1)板書設計與教學內容緊密聯(lián)系形式變化多樣,均與內容結合恰當.2)板書簡潔,有條理.3)文字書寫規(guī)范,整潔.4)板書,板畫比例適合,美觀,適宜觀看.5)板書重點突出,富有概括力.6)板書,板畫時機適當,速度適宜.7)板畫簡,快,準,能激發(fā)學生興趣和思考

8)應用強化信息量的板書,使重點關鍵醒目,加強理解,強化記憶.9,結束技能

結束技能是教師完成一項教學任務時,通過重復強調,概括總結,實踐活動等方式,對所學的知識和技能進行及時的系統(tǒng)化,鞏固和運用,使新知識穩(wěn)固地納入學生的認知結構中.運用這項技能還能及時反饋教與學的效果,讓學生嘗到掌握新知識以后的愉悅感,亦可設置懸念,促使學生的思維深入展開,誘發(fā)繼續(xù)學習的積極性.我們把這類教學行為稱為結束技能 評價標準: 1)結束階段有明確目的2)與所學過的知識聯(lián)系恰當

3)結束后學生有完成感

4)激發(fā)了學生進一步學習的興趣

5)結束時間安排緊湊.