第一篇：袁振國(guó)教授《教育新理念》

袁振國(guó)教授《教育新理念》

有人說：“讀書足以移情，足以博彩，足以長(zhǎng)才。使人開茅塞，除鄙見，得新知，養(yǎng)性靈?！笔堑模槐竞弥鳘q如心靈雞湯，如醍醐灌頂，會(huì)讓你茅塞頓開，清晰地看到隱藏現(xiàn)實(shí)背后的灰暗。

有幸拜讀了袁振國(guó)先生的《教育新理念》，感想頗多，感受頗深。本書思想敏銳，視野開闊，關(guān)注現(xiàn)實(shí)，在對(duì)當(dāng)代教育實(shí)踐中遇到的突出問題、典型案例、教育科學(xué)史上的名家名篇名言及其他領(lǐng)域中相關(guān)信息的分析對(duì)比綜合上，從課堂教學(xué)、學(xué)科教育、教學(xué)方式、素質(zhì)交流、理想教育、校長(zhǎng)的文化革命、教育家的誕生等七個(gè)方面進(jìn)行了深入的思考，提出了亟需更新的教育新理念。教育理念的更新是任何教育行為改進(jìn)的先決條件，它以生動(dòng)形象的語(yǔ)言、豐富貼切的案例，深入淺出地闡述，對(duì)廣大的教育工作者有很高的閱讀價(jià)值。

愛因斯坦曾經(jīng)說過一句振聾發(fā)聵的話：當(dāng)我們把學(xué)校里學(xué)到的東西全部忘掉之后，所剩下來(lái)的才是教育。如今，當(dāng)我們重溫此話時(shí)，是否該反思我們的當(dāng)前教育上的方方面面、點(diǎn)點(diǎn)滴滴呢？

一、“無(wú)痕教育”你在嗎

袁振國(guó)教授在第五章《對(duì)理想教育的追求》第四節(jié)中指出：“最大的聲音，聽起來(lái)反而稀聲，最大的形象，看起來(lái)反而無(wú)形?！闭f得多么恰如其分?。』叵胛覀兤匠５慕虒W(xué)場(chǎng)景，一些教師常常在公眾場(chǎng)合對(duì)犯錯(cuò)誤后的學(xué)生嚴(yán)厲呵斥，甚至動(dòng)作粗暴，而學(xué)生低頭挨訓(xùn)，一臉無(wú)奈。難道我們的教育就是呵斥和責(zé)罵嗎？真正的教育，應(yīng)像春天的甘露，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲?！盁o(wú)痕教育”應(yīng)是我們育人的追求，它能收到理想的育人效果。

一味說教的力量往往是微弱的，原因是教師的教育意圖太明顯，導(dǎo)致學(xué)生膩煩心理，覺得教師是老生常談、大話連篇，如此教育怎能走進(jìn)學(xué)生心靈？有些老師對(duì)轉(zhuǎn)化后進(jìn)生常有這樣的怨言：“我對(duì)他苦口婆心、語(yǔ)重心長(zhǎng)地講了那么多，他居然無(wú)動(dòng)于衷！真不知該怎么辦？”顯然，你把教育意圖寫在臉上，你一張口學(xué)生就知道你要說什么，他怎會(huì)靜心聽你說教？淡化教育痕跡，隱藏教育意圖，在充分理解教育內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，在教育過程中盡量不暴露自己的目的，改變學(xué)生總是以被動(dòng)、應(yīng)付的態(tài)度去接受教育的狀態(tài)，淡化他們受教育的角色意識(shí)。正如前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說：“教育者的教育意圖越是隱藏，就越能為教育的對(duì)象所接受，就越能轉(zhuǎn)化成教育對(duì)象自己的內(nèi)心要求?！?/p>

“身教”是實(shí)現(xiàn)教育的主要方式。回頭想想我們的學(xué)生時(shí)代，給我們最大影響的是什么？

是老師的人格。作為一位教育幼苗茁壯成長(zhǎng)的園丁，最重要的是一種人格的影響，習(xí)題和考試之類的只是教育過程中的一些枝節(jié)而已。為人師表，教師的一言一行、一舉一動(dòng)無(wú)不影響著正在發(fā)育的學(xué)生。教師應(yīng)該在自己周圍制造一個(gè)“磁場(chǎng)”效應(yīng)，不斷提高自身的基本素質(zhì)，善于把教育蘊(yùn)于“隨機(jī)”，在不著痕跡的情況下，給學(xué)生上一堂堂深刻的教育課。因此，教師應(yīng)該在各方面起表率作用，用實(shí)實(shí)在在的行為表現(xiàn)去替代蒼白枯燥的說理。

注重在“小事”對(duì)學(xué)生的滲透。陶行知曾語(yǔ)：“生活即教育?！苯逃裏o(wú)小事，通過“小事”的滲透教育，往往是最富影響力的教育，而這種不露痕跡的教育又常常是最能入腦入心的教育。如教育者善解人意的一個(gè)微笑，輕描淡寫的一句鼓勵(lì)，看似簡(jiǎn)單的一個(gè)愛撫，富有深情的一個(gè)眼神，感人肺腑的一段故事，不露跡象的一個(gè)暗示??都將在學(xué)生內(nèi)心深處漾起漣漪?！盁o(wú)痕教育”是一種成熟化的教育，是一種更富有教育效果的譽(yù)人技巧，它更好地體現(xiàn)了師生的民主平等和坦誠(chéng)相見，我們何樂不為？借用溫州大學(xué)賴學(xué)軍教授講課時(shí)的話，那是：無(wú)為教學(xué)，沒有直接沖突式的說教。

二、讓愛化作寬容吧

袁振國(guó)先生在第七章《教育家的誕生》第一節(jié)中赫然闡述，“教育是摯愛，這種愛，越是無(wú)私，越是深厚”，“沒有‘捧著一顆心去，不帶半根草回’的大愛??豈有大成就者？”誠(chéng)然，沒有愛就沒有教育。我想，如果您愛您的學(xué)生，那就先從寬容開始吧！

傳統(tǒng)教育中，學(xué)生上課不專心，老師當(dāng)眾厲聲責(zé)罵，且拎出來(lái)站在墻角“思過”；上課看課外書，不問青紅皂白地在臉上來(lái)座“五指山”，然后將書撕毀；作業(yè)沒按時(shí)完成，罰抄數(shù)次至幾十次；后進(jìn)生因成績(jī)上不去，用侮辱性的語(yǔ)言諷刺挖苦他；課堂上學(xué)生和老師頂撞，就將他痛罵一頓，爾后從位置上拖起“仍”出教室??這些現(xiàn)象可謂屢見不鮮了。有些教師還把這些作為“治教法寶”，“代代相傳”。殊不知，所有這些已侵犯了學(xué)生的合法權(quán)益，甚至是違法行為，它只能不斷在學(xué)生純潔的心靈上抹上陰影。學(xué)生缺乏自我主張、自我保護(hù)和分辨能力，作為“人類靈魂的工程師”的教師如不善于愛護(hù)、尊重學(xué)生，而是在施加不良教育、影響，那么我們教育出來(lái)的下一代要么是唯命是從，唯唯諾諾，毫無(wú)開拓創(chuàng)新精神的“奴才”，要么就是“陽(yáng)奉陰違”、“見風(fēng)使舵”的“小人”。這一切造成的后果和教育的宗旨是南轅北轍罷了。

賴學(xué)軍教授說：“愛，是人格素質(zhì)教育的關(guān)鍵??理解，是人格素質(zhì)教育的難點(diǎn)?！贝_實(shí)，“我們寧要民主，不要專制；寧棄老師，不棄朋友?！保ㄙ噷W(xué)軍教授語(yǔ)）我們教師要做好教育

工作，首先應(yīng)當(dāng)尊重和寬容學(xué)生。學(xué)生的童年生活與成人生活具有同樣的價(jià)值，教育應(yīng)該“尊重未成熟狀態(tài)”。實(shí)踐證明，寬容似一縷希望曙光，能使每一個(gè)錯(cuò)誤中的學(xué)生獲得新生；寬容是一場(chǎng)深刻的愛的教育，它能潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。愛默生說：“教育成功的秘訣在于尊重學(xué)生?！币嗍沁@個(gè)道理。

三、讓幽默之花常開

袁振國(guó)先生在第五章《對(duì)理想教育的追求》第四節(jié)中還提出：“保持孩子生活在一種快樂、沖動(dòng)的氛圍中，保持健康的開放心態(tài)，是保持旺盛創(chuàng)造力的心理?xiàng)l件?！痹淌谠诒姸嗾撌鲋刑岢慕處熞?jiǎng)?chuàng)造快樂的氛圍，和賴學(xué)軍教授所言的“要營(yíng)造積極的思維狀態(tài)，給學(xué)生以美感”是不謀而合的。而教學(xué)幽默是使學(xué)生“樂學(xué)”的一條重要的途徑。它通過語(yǔ)言、表情、動(dòng)作等一定的表達(dá)方式表現(xiàn)出來(lái)，其效果能愉悅身心，啟迪心智，是人類智慧火花藝術(shù)的閃現(xiàn)。

準(zhǔn)確地說，教學(xué)幽默是指用富有情趣、意味深長(zhǎng)的表現(xiàn)手段進(jìn)行教學(xué)，以對(duì)學(xué)生傳授知識(shí)，發(fā)展能力，進(jìn)行教育，培養(yǎng)幽默感和樂觀主義人生觀的教學(xué)藝術(shù)形式。全國(guó)特級(jí)教師魏書生則明確地提出：“每堂課都要讓學(xué)生有笑聲?！?蘇聯(lián)著名教育家斯維特夫甚至認(rèn)為：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默?！敝型饨逃恼{(diào)查也顯示，未來(lái)最受學(xué)生歡迎的教師類型中，富有幽默感成為教師不可或缺的必備素質(zhì)之一。

教學(xué)幽默是教師教學(xué)機(jī)智與創(chuàng)新能力的展現(xiàn)，具體地說，具有多方面的功能。1.活躍課堂氛圍。課堂氣氛是影響和增強(qiáng)教學(xué)藝術(shù)效果的一種非理性因素，是構(gòu)成課堂教學(xué)藝術(shù)情境的重要組成部分?！爸巧膛c情商的和諧”心理研究中表明，人們?cè)诹己玫那榫w狀態(tài)下，思路開闊，思維敏捷，解決問題迅速；而心境低沉和郁悶時(shí)，則思路阻塞，動(dòng)作遲鈍，無(wú)創(chuàng)造性可言。2.調(diào)控課堂紀(jì)律。前蘇聯(lián)著名的教育家馬卡連柯說：“尊重兒童所以才約束他們?！泵鎸?duì)班上部分學(xué)生上課出現(xiàn)走神、做小動(dòng)作等現(xiàn)象，教師如能運(yùn)用自己的智慧幽之默之，則往往會(huì)有意想不到的效果。3.和諧師生關(guān)系。著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果教師缺乏幽默感，就會(huì)筑起一道師生互不理解的高墻：教師不理解兒童，兒童也不理解教師?！?教育實(shí)踐表明，師生情緒嚴(yán)重對(duì)立時(shí)，學(xué)生會(huì)拒絕接受來(lái)自教育者的一切要求，阻礙他們對(duì)正確認(rèn)識(shí)的真正理解，即所謂“意義障礙”。如果教師能夠在課堂上適當(dāng)?shù)靥砑右稽c(diǎn)奇巧精辟的幽默，讓學(xué)生處于愉快的情境中，可使學(xué)生感到老師的人情之美和性格優(yōu)點(diǎn)，從而縮短師生間的心理距離，達(dá)到“親其師而信其道”。4.開啟學(xué)生心智的大門?，F(xiàn)代心理學(xué)研究告訴我們：常人

把注意力完全集中在一件事上，而不被其他思想打擾的最長(zhǎng)時(shí)間只有１１秒。教學(xué)幽默能把教學(xué)內(nèi)容具體化、形象化，這樣有助于學(xué)生理解知識(shí)。5.滿足學(xué)生認(rèn)知的需要。德國(guó)學(xué)者海因茲·雷曼指出：“用幽默的方式說出嚴(yán)肅的真理，比直截了當(dāng)?shù)靥岢龈転槿私邮堋！睂W(xué)生犯了錯(cuò)誤，直接嚴(yán)厲地指出，不能直接促進(jìn)學(xué)生心靈的發(fā)展，只能刺激他們低層次的生理需要（如避免肉體的疲勞）和安全需要（如不使自己名譽(yù)受損），因此，只能收到短期效果。要使學(xué)生根治這些錯(cuò)誤，不妨適時(shí)來(lái)點(diǎn)幽默，采用明褒實(shí)貶的迂回批評(píng)法，以滿足學(xué)生高層次的認(rèn)知與自我實(shí)現(xiàn)的需要。6.激發(fā)學(xué)生的求知欲望。美國(guó)教育家哈·曼說：“那些不設(shè)法勾起學(xué)生求知欲望的教學(xué)，正如同錘打著一塊冰冷的生鐵?！倍虒W(xué)幽默能有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自覺性和主動(dòng)性。7.培養(yǎng)學(xué)生良好的性格。聯(lián)合國(guó)教科文組織出版的《學(xué)會(huì)生存》一書，在概括了當(dāng)今世界教育的基本教育特征和發(fā)展趨勢(shì)后指出，教育的任務(wù)就是“培養(yǎng)一個(gè)人的個(gè)性并為他們進(jìn)入現(xiàn)實(shí)世界開辟道路”。教學(xué)幽默在個(gè)性健全上有其獨(dú)特的作用。首先因?yàn)榻虒W(xué)幽默是教學(xué)審美化的較高表現(xiàn)，是理智感和道德感的自在流露，也是教師人格美的示范，得力于教師豁達(dá)的胸懷，樂觀的態(tài)度和寬容的機(jī)智。8.消除疲勞。教學(xué)是一項(xiàng)身心高度緊張的活動(dòng)，課堂中出現(xiàn)疲勞是正常現(xiàn)象，如果適當(dāng)運(yùn)用教學(xué)幽默，引起歡樂和愉悅，則能消除疲勞，使師生在整堂課中保持振奮的精神狀態(tài)。對(duì)此，“智商與情商的和諧”心理研究已經(jīng)給予了科學(xué)的解釋：娛樂會(huì)使大腦皮層出現(xiàn)一個(gè)新的興奮灶，根據(jù)負(fù)誘導(dǎo)規(guī)律，緊張腦力勞動(dòng)所引起的皮層興奮區(qū)域得到了休息，起到了消除疲勞，調(diào)節(jié)神經(jīng)活動(dòng)的良好作用。

四、請(qǐng)還孩子以個(gè)性

袁教授在第四章《素質(zhì)教育——跨世紀(jì)的教育理想》第二節(jié)中強(qiáng)調(diào)，“每個(gè)學(xué)生都有其個(gè)別性，不同的認(rèn)知特征、不同的興趣愛好、不同的欲望要求、不同的價(jià)值指向、不同的創(chuàng)作潛能，鑄成了千差萬(wàn)別的每一個(gè)特征的學(xué)生。”“應(yīng)試教育強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，不強(qiáng)調(diào)個(gè)別性，抹殺甚至扼殺個(gè)別性。學(xué)生的個(gè)性發(fā)展自然也就難以實(shí)現(xiàn)。缺乏個(gè)性對(duì)學(xué)生來(lái)說，是個(gè)人的不幸；對(duì)民族、對(duì)國(guó)家來(lái)說，缺乏豐富多樣性，是民族、是國(guó)家的不幸?！边@不由得讓我想到，當(dāng)前老師們?yōu)榱俗非笏^的考試分?jǐn)?shù)，過分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，從而嚴(yán)重挫傷孩子的創(chuàng)造性思維，這是多么地不幸?。‖F(xiàn)以作文教學(xué)為例，略作剖析，說明問題。

縱觀當(dāng)前的作文教學(xué)，老師們總喜歡把一些莫名其妙的“寫作原則”、條條框框和自以為科學(xué)實(shí)際上臆想的“訓(xùn)練系列”，以及陳腐而又花哨的“寫作技巧”灌輸給學(xué)生，然后去束縛

他們的手腳、嘴巴和大腦，從而使學(xué)生的作文失落了個(gè)性。寫小草必須默默無(wú)聞、自強(qiáng)不息；寫母親必定溫柔賢淑、教子有方；寫國(guó)慶就非得和“祖國(guó)的富強(qiáng)”聯(lián)系起來(lái)不可；到動(dòng)物園看到非洲河馬就得說“沒有祖國(guó)的強(qiáng)大，河馬怎么會(huì)到中國(guó)呢”??更多的是，以司空見慣的“好人好事”、“五子登科”（抱孩子、推車子、讓位子、提籃子、扶瞎子）來(lái)服從和服務(wù)于所謂的“光明主題”。于是，學(xué)生寫的文章千篇一律，他們對(duì)本應(yīng)抒發(fā)情感的作文也散失了興趣。我們的作文教學(xué)也因此高耗低效。

殊不知，作文本身就是學(xué)生個(gè)性化的行為，任何一篇文章都是他們對(duì)生活的獨(dú)特感受，因而，作文教學(xué)的第一原則便是：想什么就能說什么，說什么就能寫什么?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“要求學(xué)生說真話、實(shí)話、心里話，不說假話、空話、套話”，“為學(xué)生的自由寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對(duì)學(xué)生寫作的束縛，鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)?！背赡耆擞猩母惺芎鸵暯牵⒆訌淖陨淼慕嵌瘸霭l(fā)，也有他們對(duì)生命的理解和認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)往往是不同于我們成人的體驗(yàn)，那是孩子的生活，孩子的理解和感受，他們有權(quán)力表達(dá)。如果我們不允許學(xué)生以自我表達(dá)的方式，而要求他們?nèi)懸恍┤嗽埔嘣?，按照老師的喜好和要求說話，久而久之，他們便丟失了自己的個(gè)性，甚至丟了自己活潑的心情和感覺，成為一個(gè)“失魂落魄”的人，遠(yuǎn)遠(yuǎn)背離了教育的宗旨。

合上袁振國(guó)教授的《教育新理念》，凝神靜思，心境如潮，思緒如潮，伴隨著書中的教育理念，我仿佛飛翔在一個(gè)嶄新的世界。

第二篇：讀袁振國(guó)教授

讀袁振國(guó)教授《教育新理念》有感

芳草小學(xué)劉亞媛

2012年8月

假期中，我讀了袁振國(guó)教授的《教育新理念》這本書，很受啟發(fā)。袁振國(guó)教授整本書共分五大部分，從課堂教學(xué)的革命、學(xué)科教育的新視野、素質(zhì)教育——跨世紀(jì)的偉大理想到對(duì)理想教育的追求和教育研究重心的轉(zhuǎn)移幾方面進(jìn)行了闡述，《教育新理念》更新了教師的教育觀念，改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。通過閱讀《教育新理念》，結(jié)合自己的教研實(shí)踐活動(dòng)，以及平時(shí)聽課中的一些實(shí)際問題進(jìn)行反思，以下是我針對(duì)課堂教學(xué)的革命這部分內(nèi)容的幾點(diǎn)感悟。

感悟一：在教學(xué)過程中，教學(xué)目的明確，教學(xué)內(nèi)容清晰，教學(xué)方法靈活，教學(xué)過程活躍，教師問問題，學(xué)生回答問題，師生互動(dòng)，氣氛熱烈；教師語(yǔ)言準(zhǔn)確簡(jiǎn)練，教學(xué)時(shí)間安排精當(dāng)，整個(gè)教學(xué)過程如行云流水，讓人嘆為觀止。當(dāng)老師說“這堂課就上到這里”的時(shí)候，下課的鈴聲正好響起。按照我們習(xí)慣的觀念，這堂課可謂是天衣無(wú)縫。因?yàn)?，我們認(rèn)為，教師通過問問題檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，了解學(xué)生掌握知識(shí)的程度，如果學(xué)生把教師的問題都回答出來(lái)了，那說明學(xué)生對(duì)教師所講的知識(shí)都掌握了，沒有問題了。我們經(jīng)常聽到老師下課前問學(xué)生：“都聽懂了嗎？還有問題嗎？”當(dāng)學(xué)生回答說沒有問題了，老師就放心了。正是因?yàn)槲覀兌啾е@樣的觀點(diǎn)，所以我們這樣的教育被稱為是“去問題教育”，就是讓學(xué)生沒有問題走進(jìn)教室，沒有問題走出教室。但是美國(guó)人卻不是這樣理解教育的，美國(guó)的家長(zhǎng)最關(guān)心自

己的孩子在學(xué)校里提了幾個(gè)有質(zhì)量的問題，美國(guó)的教師認(rèn)為：應(yīng)該實(shí)施“以問題為紐帶”的教育方式。因?yàn)閷W(xué)生總是充滿好奇和疑問的，他們走進(jìn)教室的時(shí)候，帶著滿腦子的問題老師的回答使學(xué)生產(chǎn)生更加多的問題，最后老師不得不投降：“你們的問題我已經(jīng)回答不了了，我的知識(shí)就是這么多，我回去再學(xué)習(xí)，再準(zhǔn)備，下次在來(lái)回答你們，你們回去也去思考，去尋找答案?！?把這兩種形式的課堂進(jìn)行一個(gè)比較，可以發(fā)現(xiàn)：一堂課提問眾多的問題，學(xué)生們對(duì)答如流，看似課堂上學(xué)生動(dòng)起來(lái)了，氣氛很活躍。其實(shí)這些算不上問題情境的創(chuàng)設(shè)，不會(huì)誘導(dǎo)學(xué)生有深度的思考，難以生成課堂上“真正的問題”。沒有“真正的問題”、沒有懸念，有的只是“教師問---學(xué)生答---教師再問---學(xué)生再答”的問答式模式。在這種模式下，學(xué)生只是被動(dòng)回答問題，缺乏主動(dòng)，不利于思維發(fā)展。而美國(guó)人的課堂告訴我們：“思維自驚訝和疑問開始”。有問題，才會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生好奇，才會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望，才能激起學(xué)生的思維火花，從而使學(xué)生有思考和探索?？梢韵胂?，沒有“問題”的課堂會(huì)是一堂怎么樣的課。問題課堂才是生命課堂啊！課堂的生命力正是來(lái)自于對(duì)事件或事實(shí)的感受、體驗(yàn)；來(lái)自于對(duì)問題的敏感、好奇；來(lái)自于情不自禁的、豐富活躍的猜想、假設(shè)、直覺；來(lái)自于不同觀點(diǎn)的碰撞、爭(zhēng)辯、啟迪、認(rèn)同；只有經(jīng)歷這樣的感悟、體驗(yàn)的過程才能得到能力的錘煉、智慧的升華。

感悟二：現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式要求我們要改變以往的灌輸式學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)，可是我們的課堂的每種學(xué)習(xí)方式都是在教師的控制下進(jìn)行的，教師讓學(xué)生怎樣學(xué)，學(xué)生就怎樣

學(xué)，教師能不能讓學(xué)生用自己最喜歡的方式學(xué)呢？有的學(xué)生愿意默默地學(xué)，有的學(xué)生愿意大聲說出來(lái)，有的學(xué)生愿意邊寫邊學(xué)，有的學(xué)生愿意找同學(xué)一起學(xué)等，這是多元智能理論決定的，但是我們的教師是否真正做到尊重學(xué)生了嗎？學(xué)生認(rèn)知的定位直接影響著課堂教學(xué)學(xué)生自主思考的空間，因此教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)的把握就顯得尤為重要。隨著課程改革的不斷深入，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生對(duì)許多知識(shí)的學(xué)習(xí)已不僅限于課堂，他們從現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)、從網(wǎng)絡(luò)中學(xué)、從課外讀物中學(xué)、從課本中學(xué)等等，在這樣信息時(shí)代突飛猛進(jìn)的今天，課堂教學(xué)中，如果教師只還是從知識(shí)的邏輯關(guān)系去尋找學(xué)生認(rèn)知的起點(diǎn)，而忽視學(xué)生本身的現(xiàn)實(shí)認(rèn)知起點(diǎn)，就難免出現(xiàn)課堂上突如其來(lái)的問題或?qū)擂蔚膱?chǎng)面，如果處理不當(dāng)，極易造成課堂教學(xué)的效率低下及師生關(guān)系的失和，而合作學(xué)習(xí)是轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要策略，在學(xué)生合作學(xué)習(xí)過程中過程與結(jié)果并重，課堂上培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)必須是通過有效的合作學(xué)習(xí)來(lái)達(dá)到，在思維碰撞，方法共創(chuàng)氛圍里使學(xué)生體驗(yàn)到合作的真正意義，因此，現(xiàn)在許多研討課都采用了同桌討論、小組交流等學(xué)習(xí)方式，但也看到，由于過多過急采用小組討論交流，特別是優(yōu)等生獨(dú)立思考時(shí)間過少，使部分學(xué)生思維產(chǎn)生惰性，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，其實(shí)小組交流，跨組交流，全班交流，只要是有效的都是合作學(xué)習(xí)，有的教師全面理解合作學(xué)習(xí)意義，認(rèn)為非要小組合作學(xué)習(xí)才是合作學(xué)習(xí)，忽略了學(xué)生獨(dú)立思考這重要問題。

袁振國(guó)教授的《新教育理念》給我很大的啟發(fā)，對(duì)我的教學(xué)幫助很大，我會(huì)悉心研讀，并運(yùn)用到自己的教學(xué)中，提升教學(xué)理念，使我的課堂真正做到豐富有效，讓我的孩子們快樂學(xué)習(xí)。

第三篇：從袁振國(guó)教授辭職看改革者的命運(yùn)

從袁振國(guó)教授辭職看改革者的命運(yùn)

袁振國(guó)教授辭職了，在幾個(gè)小人和各大媒體的炒作下，這位純粹的學(xué)者，勇敢的改革者，被一些根本不能稱為問題的問題給擊倒了，可謂是教育研究的一大損失??

翻閱中國(guó)教科院的相關(guān)報(bào)道，不難看出，自從2007年起，即袁振國(guó)教授到任后，為了提高自身的研究能力、服務(wù)能力，改革力度很大，一方面對(duì)科研人員提出了更高的要求，促使大家不斷提高業(yè)務(wù)能力，另一方面堅(jiān)持走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)，與其他國(guó)家教育部門建立了良好的聯(lián)系（就是這種建立聯(lián)系，外出訪問就被一些人稱為出國(guó)旅游，上賭船），與我們國(guó)家基層教育部門合作建立教育綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)（這還被一些人稱為是為了要合作單位的好處）。這些行動(dòng)，讓中國(guó)教科院走上了良性發(fā)展的道路，讓一個(gè)已經(jīng)被忽視的老單位煥發(fā)了新的活力。

當(dāng)然，作為一個(gè)老單位，有如此大的動(dòng)作，必須要改革體制機(jī)制。一旦實(shí)施了體制機(jī)制的改革，肯定涉及利益的分配，肯定要“損害”一部分不作為的人的利益，總理說了，促動(dòng)利益比促動(dòng)靈魂更難。當(dāng)一部分人的利益受到促動(dòng)，問題就來(lái)了。這一小部分人，利用當(dāng)今媒體的管理不嚴(yán)以及各種新媒體，打著撿到公文包的旗號(hào)，惡意散布謠言，混淆視聽，蓄意陷害他人??這讓真正的改革者，干事者如何是好呀??當(dāng)強(qiáng)有力的改革成為得罪人的事情，媒體的不實(shí)報(bào)道成為一些人中傷他人的工具，也就不難理解，為何現(xiàn)在部分領(lǐng)導(dǎo)選擇不作為了??改革是前進(jìn)的動(dòng)力，袁振國(guó)教授的請(qǐng)辭一方面表明了他的氣度，另一方面也讓我們看到社會(huì)還未形成容忍他們存在的良好環(huán)境??將來(lái)，改革者沒有空間，成為眾矢之的，干事者成為攻擊的對(duì)象，我們的國(guó)家如何談發(fā)展，如何談美麗中國(guó)，如何實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)？

第四篇：袁振國(guó)文章讀后感中

《如何成為一名好老師》讀后感

袁振國(guó)老師的文章中，提出了成為一名好老師的第一點(diǎn)要求就是要是要愛學(xué)生。在談到愛學(xué)生這一點(diǎn)時(shí)，他舉了蘇霍姆林斯基的一個(gè)事例。蘇霍姆林斯基碰到一位五十多歲的老教師因?yàn)椴粣蹖W(xué)生而對(duì)工作感到煩悶。這使他非常生氣，說出了這樣一番話：你不愛孩子，對(duì)你來(lái)說是個(gè)不幸，對(duì)孩子來(lái)說是個(gè)災(zāi)難。

讀了這番話，使我深受觸動(dòng)。我不禁捫心自問，我愛學(xué)生嗎？我有沒有讓這種不幸和災(zāi)難在我和我的學(xué)生身上發(fā)生。什么又是真正的師愛？這兩個(gè)問題引起了我的思考。

回顧自己工作的這十幾年，說實(shí)話，雖然我對(duì)自己的工作是熱愛和珍惜的，也很喜歡孩子，但是我不得不承認(rèn)，我對(duì)師愛的理解還是膚淺的。在工作中也有很多做的不得法和不到位的地方。袁振國(guó)老師在文章中了談到愛孩子，最重要的是要做到了解和尊重孩子。了解他們的思想狀態(tài)和個(gè)性追求，尊重他們的獨(dú)立人格。在了解孩子方面，我認(rèn)為我做到就不夠好，比如，高年級(jí)有的孩子對(duì)課本上的歌曲不感興趣，但是對(duì)流行歌曲卻很喜歡演唱，而我對(duì)他們的這種喜好卻從來(lái)漠不關(guān)心，沒有做好對(duì)他們的這種興趣的正確引導(dǎo)。

由此，我想到，師愛也是需要智慧的，而這種智慧的基礎(chǔ)，就是對(duì)學(xué)生的尊重和了解。這些天我一直在帶領(lǐng)一幫學(xué)生練習(xí)演奏少年號(hào)，這些孩子中有一名叫張帥的吹的特別好，到現(xiàn)在為止，別的孩子還沒有一個(gè)人把曲子完整吹下來(lái)，而張帥卻能做到這一點(diǎn)。其實(shí)當(dāng)我剛召集這幫孩子來(lái)訓(xùn)練時(shí)，張帥的學(xué)習(xí)積極性并不高，進(jìn)步很慢。后

來(lái)我了解到張帥在班級(jí)里任班干部，品質(zhì)很好，組織能力也很不錯(cuò)。于是我對(duì)張帥說：你來(lái)?yè)?dān)任鼓號(hào)隊(duì)的隊(duì)長(zhǎng)吧。但是任隊(duì)長(zhǎng)自己首先要吹得好，大家才服你啊。張帥的積極性就這樣被調(diào)動(dòng)起來(lái)了，成為了這幫孩子里面的佼佼者。

其實(shí)像這樣的事例在我們每一個(gè)教師的工作中都會(huì)遇到。我們覺得并不稀奇。但如果我們能把這其中對(duì)學(xué)生的了解和尊重、對(duì)學(xué)生的愛一以貫之，終生奉行，并進(jìn)一步升華。這樣，我們就不但避免了象蘇霍姆林斯基所說的不幸和災(zāi)難的發(fā)生，而且我們播灑向人間的將是對(duì)孩子們的最溫暖的師愛！

第五篇：袁振國(guó)《當(dāng)代教育學(xué)》考研知識(shí)要點(diǎn)

1949年以來(lái)我國(guó)的學(xué)制

1951年的學(xué)制：1951年頒布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，確定了中華人民共和國(guó)的新學(xué)制。該學(xué)制強(qiáng)調(diào)了全國(guó)人民特別是工農(nóng)干部受教育的權(quán)利，體現(xiàn)了教育為工農(nóng)服務(wù)的方針；規(guī)定了各類技術(shù)學(xué)校和專門學(xué)院在學(xué)制中的地位，體現(xiàn)了教育為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的方針；學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育在學(xué)制中的地位，體現(xiàn)了正規(guī)教育和非正規(guī)教育同樣受到重視的特點(diǎn)。

1986年學(xué)制：1986年我國(guó)頒布了九年義務(wù)教育以后，基礎(chǔ)教育和基礎(chǔ)性在學(xué)制中得到了強(qiáng)調(diào)；高中階段實(shí)行職教與普通教育分軌；大學(xué)教育以四年制的本科和二至三年制的?？茷橹黧w。

學(xué)校教育制度：是一個(gè)國(guó)家各級(jí)各類學(xué)校的系統(tǒng)，它規(guī)定各級(jí)各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及他們之間的關(guān)系。

教育的發(fā)展：古代教育：特征為等級(jí)性、道統(tǒng)性、專制性、刻板性、象征性

近代教育：特點(diǎn)為教育國(guó)家化、初等教育義務(wù)化，教育世俗化和法制化

20實(shí)際以后的教育：加強(qiáng)了學(xué)年教育，強(qiáng)化并延長(zhǎng)了義務(wù)教育，普通教育與職業(yè)教育相互滲透，高等

教育走向大眾化和多元化，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的界限淡化，教育制度有利于

國(guó)際交流。

教育學(xué)的發(fā)展

教育學(xué)是一門一教育現(xiàn)象、教育問題為研究對(duì)象，探索教育規(guī)律的科學(xué)。

赫爾巴特的《普通教育學(xué)》和杜威的《民本主義與教育》可以被看做是規(guī)范教育學(xué)形成的標(biāo)志。

當(dāng)代世界教育發(fā)展的歷程：

第二次世界大戰(zhàn)后初期世界教育的中心任務(wù)是重建以民主主義為基本取向的教育秩序。

20世紀(jì)60年代大發(fā)展時(shí)期的顯著特點(diǎn)：教育先行、教育規(guī)劃、教育大擴(kuò)張、教育民主化

20世紀(jì)70年代受經(jīng)濟(jì)滯漲和教育悲觀主義的雙重影響，教育擴(kuò)張速度有所放慢，教育發(fā)展的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向提高質(zhì)量。20世紀(jì)80年代是教育改革和新增長(zhǎng)的時(shí)代，各國(guó)普遍致力于建立靈活、多樣的教育體制，追求具有高質(zhì)量、高效 益的教育系統(tǒng)，在政治多極化、經(jīng)濟(jì)全球化和高科技蓬勃發(fā)展的90年代，實(shí)行教育多樣化，追求自然主義與人本 主義的統(tǒng)一成了教育的新的理想。

特征：

一、規(guī)模迅速增長(zhǎng)；教育增長(zhǎng)是指教育數(shù)量的增加和規(guī)模的擴(kuò)大。教育發(fā)展是教育從一個(gè)較低的水平或地位提高到

一個(gè)較高的水平或地位，它涵攝數(shù)量、質(zhì)量，效益的上規(guī)模、上層次、上水平。

二、體制和結(jié)構(gòu)顯著變化；雙軌制即19~20世紀(jì)主要資本主義國(guó)家分別為貴族及資產(chǎn)階級(jí)子女與勞動(dòng)人民子女設(shè)立的篩選嚴(yán)格、差異懸殊、互相分離、互不溝通的兩個(gè)學(xué)校系統(tǒng)。單軌制即20世紀(jì)后期所形成的統(tǒng)一的、具有多樣只能的、縱橫溝通的單一學(xué)校系統(tǒng)。第二次世界大戰(zhàn)以后，單軌制逐漸替代雙軌制。

三、內(nèi)涵逐漸擴(kuò)大；當(dāng)代世界教育觀正在發(fā)生急劇的變化，教育的內(nèi)涵不斷擴(kuò)展和深化，涵蓋了正規(guī)教育、非正規(guī) 教育、非正式教育。終身教育、全民教育和學(xué)習(xí)化社會(huì)已策劃能夠?yàn)榻逃l(fā)展的新趨勢(shì)和新目標(biāo)。正規(guī)教育是有目 的、有組織、有計(jì)劃、由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的全面系統(tǒng)的徐立安和 培養(yǎng)活動(dòng)、非正規(guī)教育是在掌柜教育制度以外所進(jìn)行的，為成人和兒童有選擇地提供學(xué)習(xí)形式的有組織、有系統(tǒng)的 活動(dòng)，包括各種崗位培訓(xùn)、校外教育、繼續(xù)教育等。非正式教育史指每個(gè)人從日常生活經(jīng)驗(yàn)和生活環(huán)境（家庭、工 作單位、社會(huì)）中學(xué)習(xí)和積累知識(shí)技能，形成態(tài)度和監(jiān)視的無(wú)組織、無(wú)系統(tǒng)的終身過程。

四、不平等嚴(yán)重存在；首先，教育不平等表現(xiàn)為區(qū)域上的不平等。其次，教育不平等表現(xiàn)為性別上的不平等。再次，教育部平等表現(xiàn)在階層、文化背景上的不平等。

教育平等是個(gè)體獲得相同的受教育機(jī)會(huì)、過程和結(jié)果的歷史追求，其核心是消除因性別、種族、區(qū)域、社會(huì)經(jīng)濟(jì)條 件、文化狀態(tài)、社會(huì)地位等所導(dǎo)致的對(duì)不同受教育者在教育過程中各用其材各展其長(zhǎng)的種種歧視和阻礙。當(dāng)代教育發(fā)展的趨勢(shì)：教育全民化、教育終身化、教育民主化、教育信息化

全民教育即全體國(guó)民都有接受教育的基本權(quán)利并必須接受一定程度的教育，通過各種方式滿足基本的學(xué)習(xí)需求。終身教育是人們充分地開發(fā)和利用各種各樣的教育資源，在漫長(zhǎng)一生中所接受的各種訓(xùn)練和培養(yǎng)的總和。

終身教育的提出和實(shí)施對(duì)于當(dāng)代世界教育的改革和發(fā)展具有十分重要的意義：首先，她形成了對(duì)教育的全新認(rèn)識(shí)，全新理解。其次，終身教育的過程實(shí)際上是促進(jìn)教育社會(huì)化合學(xué)習(xí)社會(huì)化的過程。再次，終身教育的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn) 的多元化，為人們指出了一條發(fā)展完善自身的嶄新之路。

教育民主化是個(gè)體享有越來(lái)越多的平等的教育機(jī)會(huì)，并受到越來(lái)越充分的以自主和合作為特征的民主形式的極愛偶 遇和教育制度不斷轉(zhuǎn)向公正、開放、多樣的演變過程。

為了實(shí)現(xiàn)教育民主化，一方面要做到教育的普及化，另一方面要達(dá)到教育質(zhì)量和效果的平等。

教育信息化是基于電腦和互聯(lián)網(wǎng)的教育內(nèi)容更新和教育形式變革的過程，教育信息化將促進(jìn)教育從固定的人在固定 時(shí)間、固定地點(diǎn)學(xué)習(xí)固定內(nèi)容向任何人在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)學(xué)習(xí)任何內(nèi)容的徹底轉(zhuǎn)變。

我國(guó)的教育目的概念：

教育目的：廣義的教育目的是指人們對(duì)受教育者的期望，即人們希望受教育者通過受到教育在身心諸方面發(fā)生什么 樣的變化，或者產(chǎn)生怎樣的結(jié)果。狹義的教育目的是國(guó)家對(duì)培養(yǎng)什么樣的人才的總要求。

意義：教育目的對(duì)一切教育工作具有指導(dǎo)意義，教育制度的制定、教育內(nèi)容的確定、教育與教學(xué)方法的運(yùn)用，無(wú)一 不受教育目的的制約。教育目的是教育工作的方向，是一切教育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

教育目的的層次結(jié)構(gòu)：

教育目的（國(guó)家的或思想家理想中的）

學(xué)校教育的目的培養(yǎng)目標(biāo)（各級(jí)各類學(xué)校的）

教學(xué)目標(biāo)（課程或教學(xué)的）

我國(guó)教育目的的精神實(shí)質(zhì)：第一，我們要求培養(yǎng)的是社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人，堅(jiān)持政治思想素質(zhì)、道德品質(zhì)素 質(zhì)與文化知識(shí)能力的統(tǒng)一。第二，教育目的要求培養(yǎng)在道德、才智、體質(zhì)等方面的全面發(fā)展，要求在腦力與體力兩 方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。

全面發(fā)展教育的基本組成：體育、智育、德育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育

全面發(fā)展教育各組成部分之間的關(guān)系：“五育”之間及時(shí)相對(duì)獨(dú)立又是相互聯(lián)系、互相促進(jìn)的，在教育實(shí)踐中，應(yīng) 堅(jiān)持使學(xué)生在體、智、德、美、勞諸方面都得到發(fā)展，防止和克服重此輕彼，顧此失彼的片面性，堅(jiān)持全面發(fā)展的 教育質(zhì)量觀。

教育與人的發(fā)展

促進(jìn)人的發(fā)展使教育的基本目的之一，也是教育的基本功能之一。

教育的功能：即教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響和教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的影響，又稱之為教育促進(jìn)人的發(fā)展功能與教育促進(jìn)社會(huì) 發(fā)展的功能。

個(gè)體發(fā)展呈現(xiàn)歷史性與社會(huì)性、順序性與階段性、共同性與差異性等特征。個(gè)體發(fā)展既是現(xiàn)實(shí)地展開，又具有無(wú)限 的發(fā)展可能性。

教育的主導(dǎo)作用歸因?yàn)椋旱谝?，教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它引導(dǎo)著個(gè)體的發(fā)展方向；第二，教育，特別 是學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)、科學(xué)和深刻；第三，學(xué)校有專門負(fù)責(zé)教育工作的教師；第四，個(gè)體的遺傳 因素、社會(huì)環(huán)境因素部分地也是受到教育影響的結(jié)果。

遺傳素質(zhì)與環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的作用均是與教育分不開的，教育的主導(dǎo)作用既表現(xiàn)為對(duì)個(gè)體的作用，也表現(xiàn)為對(duì)種族 遺傳、對(duì)環(huán)境形成的重要影響作用。

個(gè)體的發(fā)展離不開其能動(dòng)的實(shí)踐，個(gè)體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，對(duì)人的發(fā)展經(jīng)常有著決定性的意義。

發(fā)展個(gè)性是教育長(zhǎng)期追求的目標(biāo)。個(gè)性是人性在個(gè)體上的具體表現(xiàn)、它既反映人性的共同性，也反映其差別性。從 廣義看，個(gè)性是由省立、心里、社會(huì)性諸方面一系列穩(wěn)定特點(diǎn)所構(gòu)成的；從狹義看，僅是心里特點(diǎn)而言，個(gè)性是以 世界觀為核心的一系列個(gè)性特征的結(jié)合。個(gè)性特征主要反映在六個(gè)方面：需要、興趣、智力、能力、氣質(zhì)、性格。教育對(duì)人地位的提升：不斷地提升人的地位，是教育發(fā)展的基本走向，反映在：教育即發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值、發(fā)掘人的潛 能、發(fā)揮人的力量、發(fā)展人的個(gè)性

個(gè)性是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成的獨(dú)特性。

個(gè)性化是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)活動(dòng)中形成獨(dú)特性、自主性和創(chuàng)造性的過程。個(gè)體的個(gè)性化包含個(gè)體的主題意識(shí)和個(gè)體特征 的發(fā)展，最終促成個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。但個(gè)體的個(gè)性化與個(gè)體的社會(huì)化是統(tǒng)一的，教育的功能在與促進(jìn)二者有機(jī)的結(jié) 合于統(tǒng)一。

教師與學(xué)生

教師職業(yè)是一種專門職業(yè)，教師是履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，根據(jù)一定的社會(huì)要求，有計(jì)劃、有組織地對(duì)學(xué)生施以 影響，使之成為合格的社會(huì)成員。

教師的幾種職業(yè)角色：

1、“傳道者”角色；

2、“授業(yè)、解惑者”角色；

3、示范者角色；

4、管理者角色；

5、父母 友角色；

6、研究者角色

教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵內(nèi)容包括：專業(yè)知識(shí)的發(fā)展；專業(yè)才能的發(fā)展；專業(yè)情意的發(fā)展；教師專業(yè)發(fā)展把教師視為一個(gè)持續(xù)發(fā)展的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探索的歷程來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高其專業(yè)水平，是其逐漸大致專業(yè)成熟的境界。相對(duì)成熟的教育專業(yè)人員，能夠信守教育理想，獻(xiàn)身教育工作，以學(xué)生利益為前提；強(qiáng)調(diào)專業(yè)的知識(shí)與技能，參與專業(yè)決定，負(fù)起專業(yè)的責(zé)任；行為的表現(xiàn)較有彈性，較能容忍壓力，具有較強(qiáng)適應(yīng)性；具有從多角度觀察、分析問題的能力和應(yīng)用多種教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)的能力。

教師專業(yè)發(fā)展的途徑：新教師的入職輔導(dǎo)；教師的在職培訓(xùn)

學(xué)生的本質(zhì)屬性：學(xué)生是具有發(fā)展?jié)撃艿娜?；學(xué)生是有發(fā)展需要的人；學(xué)生是教育的對(duì)象。

學(xué)生是指具有發(fā)展?jié)撃芗鞍l(fā)展需要的個(gè)體，他們是學(xué)校教育的對(duì)象，以學(xué)習(xí)為其主要任務(wù)。作為學(xué)校教育的對(duì)象，他們又是具有主觀能動(dòng)性、具有不同素質(zhì)的個(gè)體，教育者必須承認(rèn)并尊重這一事實(shí)，滿足學(xué)生受各方面發(fā)展的需要。師生關(guān)系：

1、在教育內(nèi)容上是授受關(guān)系；

2、在人格上是平等關(guān)系；

3、在道德上是相互促進(jìn)關(guān)系；

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論：

一、行為主義的學(xué)習(xí)理論：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主張通過強(qiáng)化或模仿來(lái)形成于改變行為。

二、認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是任職結(jié)構(gòu)的建立于組織的過程，重視整體性欲發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)。

三、人本主義的學(xué)習(xí)理論：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是發(fā)揮人的潛能、實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值的過程，要求學(xué)生愉快地、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

四、社會(huì)學(xué)習(xí)理論：認(rèn)為人類的大多數(shù)行為時(shí)通過榜樣作用而習(xí)得的，個(gè)體通過觀察他人行為會(huì)形成怎樣從事某些

新行為的觀念，并在以后用這種編碼信息指導(dǎo)行動(dòng)。觀察者獲得的實(shí)質(zhì)上是榜樣活動(dòng)的符號(hào)表征，并以此作為以后適當(dāng)行為表現(xiàn)的指南。

當(dāng)代課程理論

課程：是一個(gè)發(fā)展的概念，它是實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類學(xué)校的教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及它的目的、內(nèi)容、范圍、分量和進(jìn)程的總和，包括為學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展而營(yíng)造的學(xué)校環(huán)境的全部?jī)?nèi)容。

當(dāng)代課程的基本形式結(jié)構(gòu)：學(xué)科課程、活動(dòng)課程、潛在課程

學(xué)科課程：是依據(jù)教育目標(biāo)和受教育者的發(fā)展水平從各門學(xué)科中選擇內(nèi)容、組成學(xué)科，以學(xué)科的邏輯體系制定標(biāo)準(zhǔn)、編寫教科書、規(guī)定教學(xué)順序、教學(xué)周期與學(xué)時(shí)、分科教學(xué)的課程。它是學(xué)校課程的基本形式。

活動(dòng)課程：以兒童興趣的發(fā)展為中心，是圍繞兒童從事某種活動(dòng)的動(dòng)機(jī)組織的課程。

潛在課程也稱隱形課程，是廣義學(xué)校課程的組成部分，與顯性課程相對(duì)。它以潛在性和非預(yù)期性為主要特征。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式教學(xué)進(jìn)行，通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級(jí)的情境之中，包括物質(zhì)情境、文化情境、人際情境，對(duì)學(xué)生起潛移默化的影響作用，促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

選擇與編制課程的基本要求：合目的性、合科學(xué)性、合發(fā)展性

當(dāng)代教學(xué)理論

教學(xué)即教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為方式。教師行為包括主要行為和輔助行為兩大類別。

當(dāng)代學(xué)校德育

德育： 多數(shù)國(guó)家的學(xué)校德育限指道德教育，我國(guó)學(xué)校德育繁殖政治教育、思想教育、道德教育等，實(shí)為社會(huì)意識(shí)教育。從類型劃分的角度說，德育即培養(yǎng)學(xué)生在私人生活、國(guó)家與社會(huì)公共生活、職業(yè)生活中的道德意識(shí)，以及合乎私德、國(guó)民公德與社會(huì)公德、職業(yè)道德規(guī)范的行為習(xí)慣。從層次劃分的角度說，德育即對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德理想、道

德原則、道德規(guī)則的教育，激勵(lì)學(xué)生的高尚行為，指導(dǎo)學(xué)生的正確行為，約束學(xué)生的不良行為。德育即教育的道德目的，是學(xué)校教學(xué)、管理和輔助性服務(wù)等一切工作的目的和歸宿。

德育的途徑：直接的道德教學(xué)、簡(jiǎn)潔的道德教育

直接的道德教學(xué)：就是通過專門的道德課系統(tǒng)地想學(xué)生傳授道德知識(shí)的理論。直接的道德教學(xué)途徑的開辟，使教學(xué)與德育的關(guān)系又密切起來(lái)。

道德課的優(yōu)點(diǎn)：其一，在學(xué)科教學(xué)日益智育化、且未尋找到有效的辦法通過學(xué)科教學(xué)實(shí)施德育的形勢(shì)下，單獨(dú)設(shè)立道德課，至少可以使學(xué)校德育的實(shí)施在課程和時(shí)間上得到最低限度的保證。其二，有利于系統(tǒng)地全面地想學(xué)生傳授道德知識(shí)和道德理論，提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)。其三，如果教學(xué)得法，道德課還可以迅速地促進(jìn)學(xué)生道德思維能力和道德敏感性的發(fā)展。

間接的道德教育：主要指在學(xué)科教學(xué)、學(xué)校與課堂管理、輔助性服務(wù)工作中及學(xué)校集體生活的各個(gè)層面對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德滲透。

德育模式：

認(rèn)知性道德發(fā)展模式：由瑞士學(xué)者皮亞杰和美國(guó)學(xué)者科爾伯格等人創(chuàng)建的一種德育模式。該模式假定人的道德判斷力按照一定的階段和順序從低到高不斷發(fā)展，道德教育的目的就在于促進(jìn)兒童道德判斷力的發(fā)展及其與行為的一致性。要求根據(jù)兒童已有的發(fā)展水平確定教育內(nèi)容，運(yùn)用沖突的交往或圍繞道德兩難問題的小組討論等方式，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生接觸和思考高于他們一個(gè)階段的道德理由和道德推理方式，造成學(xué)生認(rèn)知失衡，引導(dǎo)學(xué)生在尋求新的認(rèn)知平衡之中不斷地提高自己的道德判斷的發(fā)展水平。

根據(jù)發(fā)展性原則，認(rèn)知性道德發(fā)展模式實(shí)施德育的方法和策略包括：第一：了解學(xué)生當(dāng)前的道德判斷發(fā)展水平；第二，運(yùn)用道德難題引起學(xué)生的意見分歧和認(rèn)知失衡；第三向?qū)W生揭示比他們高一階段的道德推理方式；第四，引導(dǎo)學(xué)生在比較中自動(dòng)接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式；第五，鼓勵(lì)學(xué)生把自己的道德判斷付諸行動(dòng)。

認(rèn)知性道德發(fā)展模式對(duì)我國(guó)學(xué)校的德育改革依然具有諸多可能的借鑒作用：

第一，科爾伯格對(duì)于道德判斷發(fā)展6個(gè)階段的界定未必合乎我們的國(guó)情，但研究方法和研究結(jié)果總體來(lái)說是可信的，值得進(jìn)一步研究與發(fā)展。

第二，發(fā)展性原則在我國(guó)學(xué)校的知識(shí)教學(xué)中已經(jīng)得到廣泛認(rèn)可和應(yīng)用，但在德育上還沒有更多的研究和開展。第三，我國(guó)學(xué)校在系統(tǒng)地傳授道德知識(shí)方面頗有心得，但在提高學(xué)生道德思維能力方面缺少行之有效的辦法。認(rèn)知性道德發(fā)展模式可以提供有益的借鑒。

體諒模式：是由英國(guó)德育專家麥克費(fèi)爾等人創(chuàng)建的一種德育模式。該模式假定與人友好相處時(shí)人類的基本需要，滿足這種需要時(shí)教育的首要職責(zé)。它以一系列的人際與社會(huì)情境問題啟發(fā)學(xué)生的人際意識(shí)與社會(huì)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心，學(xué)會(huì)體諒。

當(dāng)代教育評(píng)價(jià)

教育評(píng)價(jià)：是根據(jù)一定的教育價(jià)值觀或教育目標(biāo)，運(yùn)用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地搜集信息、資料并進(jìn)行分析、整理，對(duì)教育活動(dòng)、教育過程和教育結(jié)構(gòu)進(jìn)行價(jià)值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。教育評(píng)價(jià)的功能：診斷教育情況、改進(jìn)教育效果、區(qū)分教育水準(zhǔn)、激勵(lì)教育熱情和引導(dǎo)教育改進(jìn)。