第一篇：我國基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)狀

我國基礎(chǔ)教育改革現(xiàn)狀

隨著我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的推進(jìn)，我國基礎(chǔ)教育界經(jīng)歷過近乎狂熱的歡欣鼓舞，也經(jīng)歷過改革帶來的困惑、矛盾和不安，為了總結(jié)課改經(jīng)驗，研究解決存在的問題，為我國基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)一步深化提供支撐和保證，為推動和深化教育改革提供決策依據(jù)，我們很有必要反思當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰(zhàn)，提出應(yīng)對的策略和手段，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革順利實施和深化展開。

當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中有一些流行的觀點，譬如主張教學(xué)回歸生活世界，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，忽視教師的主導(dǎo)作用等；同時，我國基礎(chǔ)教育改革中還存在一種絕對化傾向。在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，明顯存在一種“非此即彼”的傾向，這一傾向的典型特征就是絕對化，即提倡新的，徹底否定舊的，認(rèn)為我國的教育是傳統(tǒng)教育的典型，必須徹底否定，在此基礎(chǔ)上重建中國的基礎(chǔ)教育。在實踐中這種絕對化的傾向尤為突出，并造成了課堂的混亂，降低了培養(yǎng)人才的質(zhì)量。我認(rèn)為基礎(chǔ)教育改革中，必須警惕這種“非此即彼”的絕對化傾向，以一種互補(bǔ)的思維方式正確處理實踐中的問題。只有在思維中把這些對立互斥的方面結(jié)合起來，才能全面、完整的認(rèn)識事物。

我國基礎(chǔ)教育改革中認(rèn)為過去倡導(dǎo)的教學(xué)目標(biāo)忽視了學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，創(chuàng)造性的提出了“三維目標(biāo)”，“三維目標(biāo)”把知識、技能，過程、方法以及情感、態(tài)度、價值觀作為三個基本的維度，凸顯了情感、態(tài)度、價值觀的重要價值，這無疑有重要的意義。然而，這一主張在實踐中卻面臨尷尬的境遇。為了完成這一目標(biāo)，教師脫離具體的內(nèi)容和特定的情境，孤立的、人為的、生硬的進(jìn)行情感、態(tài)度、價值觀的教育，非但沒有獲得應(yīng)有的教學(xué)效果，反而影響了基本知識的掌握，降低了教學(xué)質(zhì)量。情感、態(tài)度、價值觀教育的重要性是不言而喻的，關(guān)鍵在于如何進(jìn)行這方面的教育。孤立、生硬的講授顯然不行，它只有融入知識學(xué)習(xí)和技能掌握過程中才能煥發(fā)出強(qiáng)大的生命力，這種融合要起到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的功效。

我國基礎(chǔ)教育改革中“非此即彼”思維的另一典型就是要“生成”不要“預(yù)設(shè)”，似乎一談預(yù)設(shè)就會壓抑學(xué)生積極性，只有學(xué)生自己建構(gòu)的知識才是有價值的?！吧伞笔墙?gòu)主義與后現(xiàn)代主義中的代表詞匯，揭示了教學(xué)的一個重要特性。但極端的強(qiáng)調(diào)“生成”，否認(rèn)教學(xué)中“預(yù)設(shè)”的價值，勢必會降低教學(xué)的質(zhì)量。其實“預(yù)設(shè)”和“生成”是對立統(tǒng)一的，在教學(xué)的視域中兩者應(yīng)和諧互補(bǔ)。沒有預(yù)設(shè)的教學(xué)必定是盲目的、缺乏針對性的教學(xué)。同樣，僅有預(yù)設(shè)沒有生成也是不行的，教學(xué)活動是復(fù)雜的，教師無法完全預(yù)設(shè)，教師要根據(jù)教學(xué)實際做出靈活的調(diào)整，也就是說教師要具有“教育機(jī)智”，能夠捕捉教學(xué)中偶然的教育因素，在教學(xué)的動態(tài)中生成新的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，因勢利導(dǎo)的促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

總之，我國基礎(chǔ)教育改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，改革要用系統(tǒng)的、互補(bǔ)的思維方式處理各方面的關(guān)系，警惕動輒絕對化的“非此即彼”思維傾向。同時，外求于改革的理論依據(jù)時，要全面理解其要義，避免片面的誤讀誤判，以免給我國的基礎(chǔ)教育改革帶來不良影響。

第二篇：我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀與未來選擇

我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實境遇與未來抉擇

【摘要】隨著我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的推進(jìn)，由于本土和未來的觀念、理論、思想和方法的沖突而導(dǎo)致一些疑難和困境的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想和觀念層面，也體現(xiàn)在體制和機(jī)制方面，主要表現(xiàn)為:指導(dǎo)改革的思想和理論儲備不足、外來移植話語的表述模糊、教師教育和人才資源缺乏以及考試評價體制的不支持等。為此，深化教育改革的未來抉擇是:教育思想和理論的借鑒、創(chuàng)新及本土化;話語方式應(yīng)借鑒創(chuàng)新而非移植套搬;教師教育應(yīng)關(guān)注教師的專業(yè)自覺;考試體制改革應(yīng)關(guān)注學(xué)生個性、能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】教育改革；文化創(chuàng)新；話語轉(zhuǎn)型；教師專業(yè)自主；考試體制；改革抉擇

改革開放30年來，中國教育在一浪高過一浪的改革潮流中迅速發(fā)展和前進(jìn)，并創(chuàng)造出了具有中國特色的教育改革奇跡和教育改革模式。但是，相對于中國“教育改革”的豐富實踐和歷史經(jīng)驗，有關(guān)中國教育改革的研究還很薄弱。教育改革研究的缺失和滯后，已經(jīng)影響和制約了教育改革實踐的步伐和成效。隨著基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革的推進(jìn)，由于本土和未來的觀念、理論、方法的沖突，導(dǎo)致很多疑難和困惑的產(chǎn)生，它們既體現(xiàn)在思想層面，也體現(xiàn)在體制和機(jī)制方面。因此，很有必要反思當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰(zhàn)，提出應(yīng)對的策略和手段，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)改革順利實施和深化展開。

一、課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實境遇

1.教育改革中本土和未來的理論、思想、文化沖突加劇(1)國外土壤生發(fā)的教育理論，難以適應(yīng)中國本土的現(xiàn)實需求

后現(xiàn)代知識觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論是基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的主要理論基礎(chǔ)，它們曾經(jīng)在國外教育發(fā)展和培養(yǎng)人才方面作出了很大貢獻(xiàn)，在某種程度上可以說是經(jīng)典理論。但仔細(xì)分析，這些教育理論產(chǎn)生的土壤均是在現(xiàn)代教育體系和制度相對較完善的西方國家，這些國家國民的知識教育水平和整體素質(zhì)都比較高。而后現(xiàn)代主義的教育理論和思想在西方的產(chǎn)生是基于對人類理性的抗?fàn)?、對形而上學(xué)思維方式的不滿，是緣于對資本主義條件下高度發(fā)達(dá)的科學(xué)理性和過于嚴(yán)密的社會理性的怨恨和反動。

處在轉(zhuǎn)型期的中國，經(jīng)濟(jì)還欠發(fā)達(dá)，國民的整體素質(zhì)還不高，而傳統(tǒng)文化和國學(xué)在一般民眾的價值觀形成中正發(fā)揮著越來越重要的作用，離開這些現(xiàn)實條件而全盤套搬他國的先進(jìn)理論，很難適應(yīng)我國的文化土壤層，也就難以成為國民的實然選擇。實際上，我們從來都不缺先進(jìn)的教育理念，缺少的是整合先進(jìn)教育理念、教育思想的機(jī)制。就目前的課程與教學(xué)改革的理念來說，與20世紀(jì)的西方教育思潮相比實際上也先進(jìn)不了多少，只是因為我們的教育現(xiàn)狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應(yīng)了這種改革需求。但是，這些理論并不能完全照搬套用，它們必須與中國的國情相結(jié)合。然而在實踐中，這種結(jié)合卻沒有實現(xiàn)，出現(xiàn)了國外先進(jìn)的教育理念與中國傳統(tǒng)教育文化分庭抗?fàn)?、各自訴求的沖突局面。教育所具有的強(qiáng)烈的社會文化歷史制約性品質(zhì)與特點，決定了教育改革必然以社會文化的變革為基礎(chǔ)。［1］(P3)舊思想和理論能否順利地退出歷史舞臺、新思想和理論能否成功地進(jìn)入主渠道，主要取決于與新教育理論和思想相適應(yīng)的社會文化心理的積淀程度。在我國課程與教學(xué)改革過程中，明顯存在著與新課程改革相適應(yīng)的社會文化心理積淀不足的現(xiàn)象與問題。［2］(P25)如“應(yīng)試教育”的文化傳統(tǒng)、功利主義的價值心理定勢與本質(zhì)主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會文化積淀相互作用而融為一體的時候，才是新課程真正適應(yīng)中國本土文化之日。因此可以說，思想與文化多遠(yuǎn)，課改就走得有多遠(yuǎn)。(2)現(xiàn)有教育思想和理論的生成機(jī)制，難以提供課改實施的理論支撐

教育的社會制約性決定了教育的改革和發(fā)展絕不僅是教育界內(nèi)部的事情，在更大程度上是社會的系統(tǒng)工程。建國后，中國歷次的教育改革沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，很大程度是因為教育改革囿于教育內(nèi)部，忽視了社會文化環(huán)境和民眾的支持。中國的崛起需要培養(yǎng)時代新人，而新人的培養(yǎng)需要新教育的創(chuàng)成，新教育改革需要全新的理論和思想指導(dǎo)。世界教育改革和發(fā)展的共同規(guī)律是：一個民族和國家的關(guān)鍵期轉(zhuǎn)型總是伴隨著教育制度的改革和轉(zhuǎn)型，且教育的改革和轉(zhuǎn)型必須走在社會改革和轉(zhuǎn)型的前面，這就是現(xiàn)代教育發(fā)展的先行性和預(yù)見性特征，而這種超前和預(yù)見的實現(xiàn)必須以教育理論和思想的超前和預(yù)見來保證。也就是說，民族和國家的新教育制度和體系的建構(gòu)絕不能依賴于從他國移植的理論和思想，而必須擁有建立在國家和民族文化土壤基礎(chǔ)之上的原創(chuàng)性理論和思想，這種原創(chuàng)的生成則需要思想大師的產(chǎn)生。中國新教育改革呼喚世界級教育思想“大師”，但當(dāng)前的“思想土壤”和“學(xué)術(shù)土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于巨人發(fā)育。［3］因此，當(dāng)前的新課程改革，在更大程度上需要一場中國的“文藝復(fù)興”，并以一場當(dāng)代的新文化運動去培育改革需要的理論和思想、觀念和文化。在西方，英國著名教育家洛克倡導(dǎo)的紳士教育思想自誕生之日起便受到政府、社會和家庭的廣泛關(guān)注和響應(yīng)，其影響直至今日。盧梭、杜威的教育思想雖然一直遭致人們的質(zhì)疑，但是所有的教育改革不僅不能跨越它，而且在很多時候必須從那里得到理論支持，我國的新課程改革也不例外。這些說明，寬松的社會環(huán)境才能培養(yǎng)出真正的“大師”，并且能夠保障大師的成果發(fā)揮恒久性。我國的新課改要順利推行，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，也必須有寬松的環(huán)境支持。但是，中國傳統(tǒng)的文化專制主義以及中國古代建立在君權(quán)專制基礎(chǔ)上的“劃一教育”至今仍影響著當(dāng)前的教育改革。一元化的政治意識形態(tài)不僅禁錮著民眾的思想和行為，而且始于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“技術(shù)－經(jīng)濟(jì)意識形態(tài)”也對當(dāng)前教育產(chǎn)生著廣泛的影響，這“兩駕馬車”在深層次影響著教育的改革和發(fā)展，導(dǎo)致新課改出現(xiàn)了許多自身無法解決的問題。因此，深化政治領(lǐng)域的改革，摒棄權(quán)力裁決一切的機(jī)制，創(chuàng)造利于創(chuàng)新和出人才的寬松環(huán)境，以及改革經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)θ瞬诺墓ぞ呋?，真正做到個體精神的自由發(fā)展，才能最終保證新課改到達(dá)成功的彼岸。

(3)國外個人本位的教育追求，難以調(diào)和中國社會本位的價值取向 對人的生命意義的張揚，應(yīng)該是教育價值的本真含義?？档抡f過：“人只有受過教育，才能成為人?！睆闹型饨逃l(fā)展歷程看，許多教育家都致力于關(guān)注人生價值。然而由于東西方文化傳統(tǒng)不同，對人的認(rèn)識和定位也就不同?？傮w上，西方文化多呈現(xiàn)“個人主義”的個體文化，中國文化多表蔡寶來，晉銀峰:我國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實境遇與未來抉擇現(xiàn)為“社會主義”的整體文化。換言之，西方文化偏個人本位，中國的文化偏社會本位。就教育對生命的關(guān)注而言，中國傳統(tǒng)教育不及西方。［4］

就西方來說，對人生命意義的關(guān)注一以貫之。古希臘以柏拉圖和亞里士多德的“使人的心靈的和諧達(dá)到完善的境地”、教育要遵從兒童的天性“自然”的潛在能力為重點，強(qiáng)調(diào)和諧發(fā)展的教育思想。文藝復(fù)興以后，人文教育以現(xiàn)實的人文學(xué)科為主要內(nèi)容，重視發(fā)展人的智慧和才能，追求人性解放。到了近代，盧梭更進(jìn)一步論述了教育要適應(yīng)自然的思想。赫爾巴特、福祿貝爾以及第斯多惠等從揭示人的心理的角度提升了對人文教育的關(guān)注。出于對傳統(tǒng)教育以學(xué)科為中心的唯理性教育的反思，歐洲出現(xiàn)了新教育思潮，美國出現(xiàn)了“進(jìn)步教育運動”，它的目的在于鼓勵兒童自由和自然地發(fā)展，以兒童的興趣作為教育的根據(jù)。對于社會逐漸被科學(xué)技術(shù)所主宰，教育片面地發(fā)展人的技術(shù)理性，使人“異化”為“沒有思想、沒有情感的機(jī)器”的現(xiàn)狀，教育理論家從關(guān)于人的本真意義出發(fā)，提出了后現(xiàn)代知識觀、建構(gòu)主義理論以及多元智力理論等學(xué)說，以期實現(xiàn)對人性的復(fù)歸。這三種理論都是建立在對人的正確認(rèn)識和定位基礎(chǔ)上的，因此取得了明顯的效果。

先秦時期，諸子并起，百家爭鳴，奠定了中國文化的基礎(chǔ)。在群雄爭霸的多元文化斗爭中，影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會整體性的、舍異求同的人本”，［4］以培養(yǎng)鞏固和維護(hù)封建宗法道德、政治道統(tǒng)的“明人倫”的君子、圣人為目標(biāo)。這樣，儒家教育在培養(yǎng)目標(biāo)上并不是培養(yǎng)具有主體性的個體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的規(guī)范之中，使之失去了“自我”。［4］到了漢代，董仲舒對孔子的儒家思想進(jìn)行了改造，通過對“天”的神化，確立了“天”的至高地位，從而使得教育喪失了對個體生命發(fā)展的意義的培育，成為扼殺個體生命的工具。與儒家社會重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強(qiáng)調(diào)生命的本質(zhì)不是外在的規(guī)定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發(fā)展。就道家這種強(qiáng)調(diào)天人合一，人道合一，復(fù)歸自然，追求個人精神的絕對自由，凸顯生命自由發(fā)展的本性的教育來說，它是超越儒家的。但是，由于它完全否定現(xiàn)實社會生活對人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現(xiàn)實基礎(chǔ)，同時，由于道家在中國文化發(fā)展歷程中并不占主導(dǎo)地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長河中。

新中國成立后，教育也多被曲解而成為工具。例如，20 世紀(jì)后半葉，教育從培養(yǎng)人的外在屬性轉(zhuǎn)向人本身。1970年代強(qiáng)調(diào)“雙基”，因為“知識就是力量”;1980 年代強(qiáng)調(diào)“能力”，因為面對科技革命的挑戰(zhàn)，“能力比知識更重要”；1990年代強(qiáng)調(diào)“情意”，因為技術(shù)時代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半”。［5］(P121)這樣，從歷史時空到現(xiàn)實基礎(chǔ)，我們的教育始終沒有關(guān)注人，始終是培養(yǎng)社會需要的“材”和“器”。所以，當(dāng)前以關(guān)注人的生命價值為主旨的新課改理論，就遭遇到中國傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實障礙，這種障礙的根源在于我國自古以來的傳統(tǒng)中缺乏關(guān)注人生命價值的文化基因。2.課堂教學(xué)理論研究和創(chuàng)新不夠

(1)中西方傳統(tǒng)思維方式的差異，阻滯對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng) 從唯物論的觀點看，思維方式作為一種比較穩(wěn)定的意識性機(jī)制，是由社會存在即社會物質(zhì)生活條件決定的。它不僅是民族文化的組成部分，而且是民族文化的內(nèi)核或最深層次的部分，是決定民族文化如何發(fā)育的一項重要的控制因素。這種思維方式一經(jīng)在主體的思維結(jié)構(gòu)中固定下來，就成了支配人們實踐活動的意識性機(jī)制，它以先行的模式組織主體的思維活動，規(guī)定著思維對象的選擇、思維主題的確定和思維結(jié)果的價值判斷。由于東西方社會物質(zhì)生產(chǎn)條件的不同，導(dǎo)致了東西方人的思維方式差別十分明顯。這種差別不利于新課改對學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)。具體來說，這些差異主要表現(xiàn)為四個方面:［6］

第一，注重整體統(tǒng)一與注重個體獨立。中國的整體性思維，一方面使人們對事物的認(rèn)識往往較籠統(tǒng)、不細(xì)化，不利于對事物的深入探索；另一方面使個人服從集體中的最高權(quán)力者，服從專制特權(quán)，從而在很大程度上壓制了個人的主動性、創(chuàng)造性，形成了依附順從、封閉保守、注重等級特權(quán)、缺乏自由平等的社會氛圍，不利于生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的高效變遷。西方的個性思維，一方面促進(jìn)了人們對自然界的探索和科技的發(fā)展;另一方面有利于發(fā)揮個人的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

第二，偏重直覺感性與偏重科學(xué)理性。直覺思維過分注重直覺靈感，嚴(yán)重缺乏邏輯分析和科學(xué)論證，導(dǎo)致中國傳統(tǒng)的方法論一直停留在類比性思維和經(jīng)驗性思維上，不能深入到事物的本質(zhì)之中，從而大大限制了思維方式的發(fā)展和深化。以個體性為認(rèn)識起點的西方人，對事物的認(rèn)識則是從局部到整體，即從經(jīng)驗入手，經(jīng)過判斷推理，達(dá)到對整體的認(rèn)識，注重抽象思維和邏輯論證。邏輯思維最典型的特點是嚴(yán)格定義，重視過程，注重審慎而縝密的推理和論證。第三，崇尚中庸調(diào)和與崇尚矛盾斗爭。求穩(wěn)怕變的中庸思維造成了中國封建社會的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，整個社會彌漫的是墨守成規(guī)、迷信權(quán)威、不敢越雷池一步。這種求同求穩(wěn)的思維方式，與西方強(qiáng)調(diào)對傳統(tǒng)的懷疑、批判和超越的求異求變的思維方式相比，造成國人思想的封閉保守，束縛了創(chuàng)新精神，阻礙了新事物、新思想的產(chǎn)生。

第四，推崇內(nèi)在超越與推崇外在超越。由于中國傳統(tǒng)思想注重天人合一、天人感應(yīng)、人與自然的和諧，因此，自古以來人們并不潛心于對大自然的發(fā)現(xiàn)和探索，思維方式趨于封閉和剛性。忽視對主體自身作為認(rèn)識的出發(fā)點、對象乃至目的的探究，忽視對外界的科學(xué)探索和認(rèn)知。西方從古希臘時候起，在天人相分、天人相對的思想主導(dǎo)下，人們一直致力于人類社會以外的世界探索，力圖尋求對客觀世界的本質(zhì)解釋。

(2)原有教學(xué)思想和理論的慣性張力，阻礙教學(xué)改革的實施進(jìn)程近代中國教學(xué)論是從引進(jìn)西方理論開始的，這些理論中一直對中國教育產(chǎn)生巨大影響作用的當(dāng)推赫爾巴特和凱洛夫。赫爾巴特教育學(xué)是經(jīng)日本引進(jìn)德國的最早教育理論，凱洛夫教育學(xué)是中國在政治上“一邊倒”學(xué)習(xí)蘇聯(lián)時的產(chǎn)物，它們對當(dāng)時中國的教育理論發(fā)揮了很大的促進(jìn)作用。隨著實踐檢驗，這些理論在很大程度上都呈現(xiàn)出不足與缺陷，但由于歷史和現(xiàn)實的原因，我們在繼承它們優(yōu)點的同時也接納了它們的缺點，這些缺點經(jīng)過長期的實踐積淀，已經(jīng)在教學(xué)實踐中產(chǎn)生并形成巨大的慣性張力，嚴(yán)重地阻礙著新課改的實施。就赫爾巴特的傳統(tǒng)教育理論來說，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科中心、課堂中心、教師中心的傳統(tǒng)“三中心”，并且以此為依據(jù)提出了教學(xué)過程的四個階段:明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。后經(jīng)其學(xué)生的發(fā)展改變?yōu)椤拔宥谓虒W(xué)法”，對世界產(chǎn)生了重要影響，在19世紀(jì)后半葉教師素質(zhì)較為低下的情況下，對提高課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量發(fā)揮了積極作用。然而，這種程序化、機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化如同流水線一樣的教育方式，忽視了學(xué)生的個性差異、興趣與愛好，使教學(xué)過程成了機(jī)械刻板的程式，使學(xué)生喪失了成長的活力，從而扭曲了教育的本真含義。凱洛夫教育學(xué)并沒有擺脫赫爾巴特教育學(xué)理論的影響，其基本特征是缺乏“以人為本”的精神，“目中無人”。用蘇聯(lián)教育學(xué)界自己的說法，叫做“教育學(xué)中無兒童”。［7］(P17)這些缺點早就從理論上得到了明確，但是由于教育中存在的理論與實踐脫節(jié)的“兩層皮”現(xiàn)象，使得傳統(tǒng)教育的慣性作用依然存在，并嚴(yán)重地沖擊著當(dāng)前新課改的實施。(3)課改理念的理解偏差，導(dǎo)致課堂教學(xué)行為的異化 課堂是教師從事教學(xué)、完成教學(xué)目標(biāo)、實現(xiàn)教育價值的場所。課改專家認(rèn)為課堂教學(xué)有呈示、對話和指導(dǎo)等三種主要的教學(xué)行為，而教學(xué)對話可以說是師生共同活動的過程，［8］(P73)它有利于調(diào)動學(xué)生的課堂參與，并通過師生互動、生生互動達(dá)到共同解決問題的目標(biāo)。但是，由于對新課改所倡導(dǎo)的理念理解不到位，使教師產(chǎn)生了認(rèn)識上的模糊和困惑、矛盾與沖突，繼而引起教學(xué)實踐行為的偏差，使課堂教學(xué)出現(xiàn)異化現(xiàn)象。即教師在教學(xué)過程中，由于沒有深入領(lǐng)會新課程改革的精神實質(zhì)，缺乏系統(tǒng)的理論和經(jīng)驗的指導(dǎo)，為課改而課改所導(dǎo)致的課堂教學(xué)失效甚至無效的教學(xué)行為。這種異化現(xiàn)象主要表現(xiàn)在三方面:第一，形式化。在課堂教學(xué)中教師只追求形式到位，較少體現(xiàn)和實現(xiàn)新課程中所蘊含的精神實質(zhì)。具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)熱鬧非凡、學(xué)生舉手發(fā)言活躍、分組討論熱烈等，而實際上是用“放羊式”教學(xué)取代“填鴨式”教學(xué)，形式上符合新課改理念的要求，但背后卻是學(xué)生迷失了知識和技能目標(biāo)，喪失了教育應(yīng)有的內(nèi)涵和價值。第二，極端化。通過對國家級課程改革試驗區(qū)的觀察，有專家認(rèn)為新課改課堂教學(xué)主要存在七大問題，分別是:把“對話”變成“問答”、為夸獎而夸獎、把“自主”變成“自流”、有活動沒有體驗、合作有形式而無實質(zhì)、因“泛化”與“神化”而導(dǎo)致的探究的膚淺化與庸俗化，以及貼標(biāo)簽式的情感、態(tài)度、價值觀教育。［9］(P3)第三，表演化。主要表現(xiàn)為不是為了學(xué)生發(fā)展、民族復(fù)興而實施新課改，而是為了應(yīng)付上級部門的檢查走過場，大搞形式主義。公開示范課不是為了虛心聽取專家同行的批評和建議，而多成為應(yīng)付上級檢查、同行參觀的表演課，成了展示教師魅力的教學(xué)秀，為表演而教學(xué)，用表演代替教學(xué)。

3.課程實施的教師資源儲備不足 作為新課改實施的主體，教師素質(zhì)的高低在某種程度上決定著教育改革的成敗。從目前新課改實施的情況來看，教師的素質(zhì)總體上難以適應(yīng)改革的要求。這種不足不僅表現(xiàn)在認(rèn)識和態(tài)度上，更表現(xiàn)在行動和方法上。(1)認(rèn)識缺位，理解片面。本次新課改不單是課程內(nèi)容技術(shù)層面的簡單調(diào)整，而是全方位的范式轉(zhuǎn)換，需要教師深層次的文化觀念調(diào)整、思維方式的改變。然而，長期以來的應(yīng)試教育文化，“非此即彼”的二元對立的思維方式，不僅使教師將新課改當(dāng)作制約提高升學(xué)率的障礙和負(fù)擔(dān)，而且將新課改完全與應(yīng)試教育對立，對傳統(tǒng)教育不是采取揚棄而是采取簡單拋棄的態(tài)度，使新課改失去了生存的文化之根。這種狀況不僅造成教師對新課改的理解多停留在形式上、淺層次的有關(guān)管理政策、教學(xué)方法和內(nèi)容等方面的簡單把握，而且對課程的某些理念的理解也屬簡單片面。這樣，對待新課改就出現(xiàn)兩種消極的態(tài)度與行為———排斥性和應(yīng)付性，它們都不利于新課改的推行。

(2)方法失當(dāng)，能力不足。正確的方法、較高的能力是新課改推行的措施、素質(zhì)保障。由于對新課改理解的片面膚淺，導(dǎo)致教師不僅缺乏自主的、恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ胰狈φn程教材的處理能力。一方面期望課程專家的技藝傳授，另一方面又對多樣的方法無所適從。例如不能正確解決課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無邊際地開發(fā)課程資源，造成課程資源泛化現(xiàn)象;不能正確處理課堂教學(xué)與課外活動的關(guān)系，無限制地擴(kuò)展學(xué)生自主活動的空間，造成課堂邊界模糊傾向;不能正確處理教師職責(zé)與學(xué)生需求的關(guān)系，過度詮釋、片面夸大學(xué)生的中心地位，造成師生角色錯位等。顯然，方法不得當(dāng)與能力不支持，造成了教師在新課程實施中的機(jī)械模仿等現(xiàn)象。［2］(P27)(3)教師培訓(xùn)的理論化、簡單化和形式化。新課程方案中提出了三位一體的教學(xué)目標(biāo)，即教學(xué)過程要體現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，但參訓(xùn)教師在接受培訓(xùn)時卻很難體會其中的內(nèi)涵，從而難以在自己的教學(xué)中運用。因為培訓(xùn)者多是高等師范院校的教師，很多人并沒有參加新課改實踐而表現(xiàn)出經(jīng)驗不足，另一方面又不能融會貫通地理解理論而缺乏對宏觀理論的整體把握，只好依照教材照本宣科，膚淺地講解理論，這樣就造成參訓(xùn)教師聽起來似乎明白，而實踐中又無法實施的局面。從培訓(xùn)方式上看，以脫產(chǎn)集中講授和專家講座為主，這些培訓(xùn)可以在短時間內(nèi)給教師大量的信息，增加對新課改理論的了解，比較經(jīng)濟(jì)實用，但是這種單向輸出知識的培訓(xùn)，方式簡單并且形式化現(xiàn)象嚴(yán)重，不利于對教育教學(xué)實踐中存在的具體問題進(jìn)行反思和分析，不利于提高教師將新課程的理念融入具體教學(xué)實踐的能力。

(4)教師教育研究的切入點未找準(zhǔn)，缺乏多元方法論支持。在新課程實施中提出了一個響亮的口號———“教師即課程”。［7］(P19)這樣，新課改就把教師的角色從傳統(tǒng)的“教書匠”推到了當(dāng)前“教育家”的地位，勢必使教師成為教育科研的主體。從一定意義上說，這應(yīng)該是教育科研的理性回歸。然而，囿于傳統(tǒng)理性的觀念形態(tài)，導(dǎo)致教育片面強(qiáng)調(diào)研究主體和客體的二元對立，使教師成了被研究的對象，忽視了教師專業(yè)的自我發(fā)展和人文關(guān)懷。同時，重理論和演繹思維研究、輕實證和質(zhì)性研究的方法論，很不適合我們探尋新課程實施中出現(xiàn)的具體問題。并且，從近年來國際教師研究的歷程來看，在不同的時間內(nèi)研究的重心有所不同，出現(xiàn)了“教育敘事”、“教學(xué)研究”、“行動研究”等不同的研究類型，而我國缺乏教師研究的經(jīng)驗積累，這些研究對我國中小學(xué)教師來講還比較生疏。因此，如何站在國際研究的前沿，立足我國教育教學(xué)實際，尋找教師研究的切入點開展本土化的研究，應(yīng)是當(dāng)前十分嚴(yán)峻的課題。4.教改理念詮釋中西方教育話語的遭遇(1)當(dāng)代西方語境缺乏親和力和認(rèn)同感

當(dāng)前的課程改革是自上而下由國家強(qiáng)制推行的，這就賦予課改專家以絕對話語權(quán)。這種話語權(quán)通過兩種途徑實現(xiàn):一方面，國家的權(quán)威賦予課改專家無上的權(quán)力，所有的改革措施以國家行政命令的形式下發(fā);另一方面，新課改的理念、內(nèi)容、方法、實施、評價等都是課程專家制定的，由于他們“聞道”在先，因此就處于話語的中心地位。專家話語的權(quán)威作用容易形成課程改革的話語霸權(quán)。話語霸權(quán)一方面能夠保障課程改革的權(quán)威性，使其能夠順利實施;另一方面，強(qiáng)勢語言遮蔽了其他人員的發(fā)言權(quán)，使他們失去了堅持真理的機(jī)會和場所。實際上，語言作為特定階級利益控制的工具，代表著特定階級或階層的利益。就當(dāng)前新課改的后現(xiàn)代話語來說，它真實代表了學(xué)生群體的利益，希望學(xué)生達(dá)到理想的目標(biāo)。但是，在批評原有教育的弊端，推行新課改，反映學(xué)生正當(dāng)要求的時候，卻走上了極端，導(dǎo)致了當(dāng)前新課程出現(xiàn)了諸多問題。例如:“奴役學(xué)生、摧殘人才的‘應(yīng)試教育’同當(dāng)今時代的發(fā)展格格不入，應(yīng)當(dāng)壽終正寢了?！薄霸緫?yīng)當(dāng)是‘文化殿堂’的學(xué)校被異化為‘文化沙漠’?！保?］(P19)“中國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育體系弊端重重，必須推倒重建?！薄爸袊F(xiàn)行的基礎(chǔ)教育陳舊落后、禍國殃民、非徹底改掉不可?！薄靶抡n改不必適應(yīng)中國國情，而是重在用西方的真理來改造中國國情?！薄啊畤橐m合真理，而不是真理要適合國情’。所以，‘不適合國情論’的邏輯可以休矣?！保?0］(P19)(2)西方話語概念的表述模糊和解釋乏力

長期以來，受傳統(tǒng)二元對立思維模式的影響，在我國的課程研究中出現(xiàn)了一種非此即彼、簡單化的思維方式。后現(xiàn)代主義肇始于對現(xiàn)代哲學(xué)的反思與批判，它對啟蒙運動以來現(xiàn)代主義二元對立的思維方式進(jìn)行了消解，在某種程度上開闊了課程思維的視野。思維方式的轉(zhuǎn)變引起了我國新課改話語的轉(zhuǎn)換，出現(xiàn)了很多陌生的概念，如對話、互動、參與、體驗、探索、發(fā)現(xiàn)、感悟、解放、分裂、叛逆、反動、背叛等等的后現(xiàn)代話語。這些概念都是英美發(fā)達(dá)國家的教育話語，因此在西方具有實踐合理性，但卻遠(yuǎn)離了中國教育的現(xiàn)實。實際上，在借鑒外國教育時，我們需要考慮課堂互動和語言運用研究的文化背景。加拿大比較教育學(xué)者梅斯曼認(rèn)為:“在正規(guī)教育稀少而得到良好評價的國家，似乎不可能在課堂組織中存在高度靈活性?！彪m然近幾年我國的教育發(fā)展較快，但是與國外教育相比還有很大差距，并且優(yōu)勢教育資源更少。這勢必導(dǎo)致國外先進(jìn)的教育理論難以在我國課堂教學(xué)實踐中煥發(fā)出生機(jī)和活力，即使有，在很大程度上也是歪曲和走樣的。并且，所有這些概念和解釋都缺乏概括性，缺乏與更大理論框架聯(lián)系，缺乏高屋建瓴的理論和思想的支持。這樣，一方面，新課改需要教育工作者觀念與行動的徹底改變，另一方面，后現(xiàn)代的語言又不能承擔(dān)起解釋與說明的功能，反倒是加重了教師對新課改的迷惑，使他們陷入新課改理念與理論的霧團(tuán)之中。這些都提醒我們，話語的表述應(yīng)該立足于我國的本土文化，有切身的語言環(huán)境，只有這樣，我們才能有熟悉的話語來理解不熟悉的事物。反之，用陌生的語言來解釋陌生的事物，甚至語言沒有解釋事物的功能，就會使我們在迷途上越走越遠(yuǎn)。5.社會文化環(huán)境與考試制度不能適應(yīng)教改需要

(1)國人的考試情結(jié)已深入骨髓，高考應(yīng)試模式根深蒂固

自隋朝開科取士實行科舉考試到清末廢止，歷經(jīng)1300多年的歷史，中華民族傳統(tǒng)文化中的大一統(tǒng)思想和科舉考試經(jīng)歷了長時期的積淀，給人們留下了根深蒂固的影響，中國人已經(jīng)認(rèn)同和習(xí)慣了統(tǒng)一考試這種模式。始于1952年的高考，是高等學(xué)校招生考試發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是適應(yīng)中國的政治、經(jīng)濟(jì)和文化國情而建立的學(xué)生考試制度。它是教育中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，同時也是教育中具有重要影響作用的評價方式。學(xué)生能否升入大學(xué)，能夠升入怎樣的大學(xué)，都由高考成績直接作答。它一方面具有管理功能、社會心理功能，同時又對中小學(xué)辦學(xué)具有引導(dǎo)功能。所以，高考不僅是考生的事情，同時也是家長、學(xué)校乃至社會的事情。它不僅呈現(xiàn)出穩(wěn)固的地位，而且對任何不同的聲音都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的排斥性。基于此，課程與教學(xué)改革必然會遭遇到各種困難和阻力。特別是在課程改革沒有建立與預(yù)期完全相適應(yīng)的高考升學(xué)制度時，必定會造成我國基礎(chǔ)教育改革缺乏必要及廣泛的社會支持。(2)家長對教改的認(rèn)同和支持不夠

在我國，現(xiàn)代學(xué)校系統(tǒng)源于外國，教學(xué)大綱(或課程標(biāo)準(zhǔn))有強(qiáng)大的蘇聯(lián)根源，而且大學(xué)升學(xué)是在規(guī)定考試時間里通過全國統(tǒng)考這一狹口控制的，學(xué)生家長不可能希望如同新課改倡導(dǎo)的那樣，讓學(xué)生按自己的速度學(xué)習(xí)。同時，新課改理論對活動與游戲、互動的區(qū)別是模糊的，并且在實踐中更容易走樣，這對于認(rèn)為正規(guī)教育是子女前途關(guān)鍵的家長來說，顯然會引起反感。因為孩子的考試成績不僅與家長的喜怒哀樂直接聯(lián)系，甚至在某種程度上承擔(dān)著幾輩人的希望和夢想?？荚嚥粌H在考孩子，更是在考家長。這樣，考試改革就不僅僅是教育界內(nèi)部的事，更是社會的事。許多家長并不希望進(jìn)行所謂的新課程改革，他們認(rèn)為改革就意味著風(fēng)險，成功了皆大歡喜，如果失敗了，國家只把它作為一次教訓(xùn)，而自己孩子的前程就可能毀于一旦，他們不愿拿孩子的未來做實驗?；诖?，家長對新課改是不支持的。(3)教改被曲解為管理者的政績工程和學(xué)校的升學(xué)率要求 與民眾對教育改革不支持形成鮮明對比的是，教改成了某些管理者急功近利、謀求政績工程與形象工程的平臺。他們把教育改革作為一項政治任務(wù)來抓，將是否接受、認(rèn)同和執(zhí)行課程與教學(xué)改革作為一種政治原則、立場與態(tài)度，極力渲染改革氛圍、夸大改革成績。出現(xiàn)了新課程剛剛試驗，各種各樣的經(jīng)驗總結(jié)就連篇累牘，經(jīng)驗會、座談會連續(xù)不斷。在匯報經(jīng)驗的時候，他們極力回避并掩蓋各種消極因素與不良影響，造成了新課改開局良好、實施順利的假象。具體到學(xué)校和教師，他們把升學(xué)率當(dāng)作學(xué)校生存和發(fā)展的命根，只要能夠提高升學(xué)率、提升學(xué)校聲譽的改革就是好的，他們就擁護(hù);反之就是差的，他們一定會反對或變相反對?！八刭|(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實實”就是對這種情況的真實寫照。就學(xué)生而言，他們一方面希望減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，發(fā)展多方面的素質(zhì);另一方面又希望自己考試得高分，能夠進(jìn)名校。當(dāng)兩者發(fā)生矛盾時，他們必定會選擇后者，畢竟“分?jǐn)?shù)是學(xué)生的命根”。

二、基礎(chǔ)教育改革的未來抉擇 1.教育思想和理論：借鑒與創(chuàng)新(1)教育思想和理論的創(chuàng)新機(jī)制

世界的全球化趨勢對應(yīng)試教育模式的人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格提出了挑戰(zhàn)，對此，中國教育必須通過改革來應(yīng)對這一挑戰(zhàn)。中國的崛起需要新人，新人的培養(yǎng)需要新教育。我國當(dāng)前正在推行的新課改是針對傳統(tǒng)教育的弊端，立足于每個學(xué)生的發(fā)展和民族的偉大復(fù)興，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才而進(jìn)行的改革。本次改革有其思想和理論依據(jù)，但這些思想和理論均是移植借鑒國外的，而不是中國本土化的產(chǎn)物。國外的理論能夠在其產(chǎn)生的土壤生存和發(fā)展，培養(yǎng)出理想的人才，對于我國來說有一定的借鑒價值。但是，作為中國教育改革的思想和理論，它并不是高屋建瓴的，更多的是移植和拼湊，故很難完全引領(lǐng)中國教育的改革和發(fā)展。實際上，任何一個國家的教育思想和理論創(chuàng)新都有其產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)制，特別是決定教育發(fā)展方向、引領(lǐng)國家和民族未來發(fā)展的思想和理論更是如此。就世界范圍而言，引領(lǐng)一個國家和民族教育發(fā)展的思想和理論的創(chuàng)新機(jī)制包括以下幾個方面:第一，必須扎根在本民族的文化土壤層中。只有民族的才是世界的，沒有民族文化土壤根系的涵養(yǎng)，也就生發(fā)不出影響世界的思想家和大師。沒有世界級思想家和大師的出現(xiàn)，也就很難產(chǎn)生引領(lǐng)國家和民族教育發(fā)展的理論和思想。第二，必須有思想和理論創(chuàng)生的學(xué)術(shù)環(huán)境和學(xué)術(shù)體制。思想和理論的產(chǎn)生除了要有生發(fā)的土壤層，還要有思想和理論成長的外部環(huán)境，最主要的是一個國家和民族對新事物、新思想、新理論的包容度、認(rèn)同度。第三，必須有大師級的思想家產(chǎn)生。先有思想家的存在，后有思想出現(xiàn)的規(guī)律，要求我們必須有大師級的思想家出現(xiàn)，才能提出引領(lǐng)我國教育改革和發(fā)展的系統(tǒng)理論。中國教育的改革和發(fā)展呼喚大師級人物的出現(xiàn)。而上述條件的欠缺決定了目前還很難產(chǎn)生大師級的思想家和教育家，就此而言，中國教育改革之路是一個長期的過程。針對中國教育實踐對理論和思想的急迫要求，我們只能遵從規(guī)律，從最基礎(chǔ)的工作做起。(2)繼承與創(chuàng)新傳統(tǒng)教育思想

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我國幾千年文明積淀的精華，凸顯了中華民族的思想智慧，并成為中華民族生存發(fā)展的動力源泉。教育作為文化的一部分，必須深植于民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，從中汲取營養(yǎng)以壯大自己的生命力，這是教育生存的根本。當(dāng)然，教育的作用不但體現(xiàn)在培養(yǎng)人才、傳承文化，更體現(xiàn)在根據(jù)時代發(fā)展的需要創(chuàng)新文化。沒有了繼承就不能生存，而沒有了創(chuàng)新就不會有發(fā)展，發(fā)展的目的也是為了更好地生存。兩者是相互作用、辯證統(tǒng)一的，不能有任何偏頗和極端。

然而當(dāng)前的新課改在更大的層面上只強(qiáng)調(diào)了對創(chuàng)新的發(fā)展作用，漠視了繼承所蘊含的生存意義，它不僅沒有根植于傳統(tǒng)教育理論中，更沒有根植于民族的思想和理論中，這就必然導(dǎo)致新課改成為無源之水、無本之木。新課改作為一種全新的教育文化，要想達(dá)到理想的目標(biāo)就必須走與我國傳統(tǒng)文化相融合的道路，因為任何新文化不論多么新，都是對既有文化傳統(tǒng)中的某些成分的繼承和放大。［11］因此，當(dāng)前新課改最大的難題并不是實踐中的困難，也不是理論的不先進(jìn)，而是如何與中國傳統(tǒng)文化相互借鑒、取長補(bǔ)短的過程，這個過程也不是一蹴而就的，需要中國的教育理論研究者和實踐者較長時間的共同努力。(3)教學(xué)理論的本土創(chuàng)新

關(guān)于課堂教學(xué)的進(jìn)化思想是：教學(xué)是從“死記硬背”到“結(jié)構(gòu)化”再到“開放”的漸進(jìn)過程。我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實踐目前正處于從第一階段向第二階段的過渡期，課堂教學(xué)還不具備完全“開放”的條件。但是新課改理論倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生主動參與，樂于探究，勤于動手等方面的能力，實際上是把學(xué)生置于開放的課堂中，讓他們放任自流，成為教學(xué)的主體。這就勢必削弱教育的效果，并容易走向極端。這些都說明國外的教育理論難以適應(yīng)我國課堂教學(xué)的現(xiàn)實情景。我們在借鑒國外理論時，必須考慮根據(jù)我國的教育現(xiàn)狀對其進(jìn)行改造和創(chuàng)新，使其適合我國教育的土壤。當(dāng)前新課改最大的問題是強(qiáng)調(diào)了國外理論的全盤套搬，而沒有對這些理論發(fā)展創(chuàng)新，導(dǎo)致當(dāng)前課程改革亂象叢生。這樣，創(chuàng)新我國的教學(xué)理論應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急，也只有做到國外教學(xué)理論的本土化，才能真正解決現(xiàn)實中出現(xiàn)的問題。借鑒和創(chuàng)新是對國外教育理論加工的兩種形式，借鑒的目的是為了發(fā)展，創(chuàng)新的目的也是為了發(fā)展。借鑒是為了吸收外來先進(jìn)文化，創(chuàng)新是為了使外來文化更好地發(fā)揮作用，兩者都是手段，都服務(wù)于教育改革和發(fā)展的目的。而全盤套搬僅僅強(qiáng)調(diào)對國外理論的生吞活剝，忽視了對其的再加工和創(chuàng)造，這就必然導(dǎo)致原本鮮活的理論變成制約教育發(fā)展的藩籬。2.教師教育：關(guān)注教師的專業(yè)自覺

(1)教師專業(yè)化———新型教師成長的自我要求

新課程改革在體系上作了較大調(diào)整，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)生活、興趣、科技和終身必備的知識，增加了活動課程、選修課和研究性課程，體現(xiàn)了跨學(xué)科知識的要求。這樣，要求教師不僅要有精深學(xué)科專業(yè)的本體性知識，還要有廣博的科學(xué)文化知識、教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識以及自覺實施新課程的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗等實踐性知識。基于此，教師需要不斷地認(rèn)識自我，認(rèn)識自身所存在的缺陷，明晰自己專業(yè)發(fā)展的途徑，尋找自己專業(yè)成長的空間。這樣，教師必定是自身專業(yè)成長的主人，為自己的專業(yè)成長負(fù)責(zé)。教師專業(yè)成長取決于教師自身的條件，其核心是自我意識。自我意識可增強(qiáng)教師對自己專業(yè)成長的責(zé)任感，使自己的專業(yè)成長保持不斷進(jìn)取的態(tài)勢。教師專業(yè)自我成長中重要的組成部分是教師對其專業(yè)活動所持有的知識、觀點和價值，具體包括自我形象、職業(yè)動機(jī)、對教師任務(wù)的認(rèn)識以及個體的教育理論等。教師的教學(xué)風(fēng)格是極具個人化的，它同樣源于教師所具備的獨特的專業(yè)自我，顯著地影響著教師的教育行為、工作效果。因此，積極的教師專業(yè)成長過程就是專業(yè)自我形成的過程。(2)教師專業(yè)———一種自覺的發(fā)展 教學(xué)是一種專業(yè)，《中華人民共和國教育法》明確規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，這樣專業(yè)化就自然成為教師的發(fā)展目標(biāo)。教師實現(xiàn)專業(yè)化的過程就是教師尋求專業(yè)發(fā)展的過程，這個過程與其說是外力強(qiáng)制，不如說是教師的理性自覺。一方面，學(xué)習(xí)型社會的需求，使得人們要生存和發(fā)展，適應(yīng)激烈的競爭，就必須不斷學(xué)習(xí)，終身進(jìn)步。在這樣的環(huán)境氛圍中，教師要成為一個成熟的、符合教育標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過不斷地學(xué)習(xí)和實踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提高專業(yè)知識和專業(yè)技能，逐步達(dá)到專業(yè)的成熟。另一方面，從本質(zhì)上來說，教師專業(yè)化具有積累和生長的特點，這個特點決定了專業(yè)化的過程只有起點，沒有終點，貫穿于教師整個職業(yè)生涯的始終，因此，教師的專業(yè)發(fā)展就是一個不斷進(jìn)步，終身學(xué)習(xí)的過程。這樣，教師專業(yè)化要求教師把職業(yè)當(dāng)作事業(yè)來追求，充分激發(fā)教師的內(nèi)在需求和自主發(fā)展的意識，把教育作為一種自覺的意識和主體的追求，持續(xù)提升內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)，從而成為生命不止、發(fā)展不息的生命型教師。(3)生成智慧的教師培訓(xùn)

當(dāng)前新課程改革需要的不僅是一般的教師素養(yǎng)，更是教師的教育智慧。一方面，教師要讓學(xué)生的創(chuàng)造欲和靈感得到充分釋放;另一方面，傳統(tǒng)單一線性教學(xué)目標(biāo)的廢止，生成性目標(biāo)的實現(xiàn)，也需要教師創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性思維的契機(jī)。另外，針對課改中出現(xiàn)的新問題，還需要教師反復(fù)探究的智慧。如此等等，要求教師在接受培訓(xùn)、發(fā)展專業(yè)化的過程中充分體現(xiàn)智慧的生成。智慧是個體在知識、經(jīng)驗和理性的基礎(chǔ)上形成的靈活應(yīng)對社會、自然和人生變化的一種創(chuàng)造性能力。教師智慧的培養(yǎng)需要教育，這種智慧既包括學(xué)科的專業(yè)智慧，也包括教育智慧。學(xué)科的專業(yè)智慧是教師對所教學(xué)科的內(nèi)容有深刻理解和獨特的認(rèn)識，有自己的思想和觀點，形成自己獨特的思維方式。教育智慧滲透、體現(xiàn)在活動中，是對教育教學(xué)活動創(chuàng)造性的駕馭、敏銳的反應(yīng)和靈活的應(yīng)變，是教育的科學(xué)性和藝術(shù)性的有機(jī)結(jié)合。同時，真正的智慧不只是理智和創(chuàng)造性的行為方式，它還包括對事業(yè)的熱愛。［12］(P17)培養(yǎng)教師的智慧，要求改變教師培訓(xùn)中的知識本位觀念，改變僅僅將教師作為知識傳授的“教書匠”而單純培訓(xùn)知識能力的傳統(tǒng)做法，這種做法在教師的專業(yè)成長中夸大了知識的工具價值，忽視了知識背后的創(chuàng)新能力，導(dǎo)致了教師將自己降為“教書匠”的地位。因此，教師培訓(xùn)必須是注重智慧生成的培訓(xùn)。有智慧的教師才能培養(yǎng)出各具個性，具有創(chuàng)新性價值的人才。(4)教師教育研究的多元方法和視閾

傳統(tǒng)的教育研究在自然科學(xué)的影響下，由于片面追求所謂的“科學(xué)化”，造成教育研究缺少人文關(guān)懷，脫離個體的生活體驗，在教育理論和教育實踐之間形成了一條鴻溝，教育研究實際上成了專家學(xué)者的個人專利。這種主客對立的“二元制”的結(jié)果，使得一線教師成了研究的對象，成了一種被觀察和描述的客體。這種價值判斷和行為方式忽視了教師作為教育引導(dǎo)者的主體作用，背離了教師的主體需求，忽視了教師的自我覺醒和自我發(fā)展的需要。實際上，作為教育的主體，教師不單是一個被研究者，在更大程度上他們是研究者，是教育改革和發(fā)展的參與者。教師進(jìn)行教育研究是一種追求，是一種生活態(tài)度和生存方式。教師是否從事教育科研活動體現(xiàn)了教師的人生追求的高低和生活態(tài)度、生存方式的選擇。［13］(P51～ 55)教師專業(yè)化是教師專業(yè)成長和自身生命成長相一致的過程，這個過程中的教師研究是促進(jìn)教師成熟的一條重要途徑，能夠促進(jìn)教師從“教書匠”向研究型教師轉(zhuǎn)變。揚棄傳統(tǒng)的主客對立影響，教師應(yīng)當(dāng)親身經(jīng)歷學(xué)生的生活世界，直接參與學(xué)生日常的生活事件和活動，通過觀察和對話，用整體的觀點來深度解析學(xué)生生活世界中的重要儀式表征系統(tǒng)、文化意蘊和社會結(jié)構(gòu)以及價值體系，以此來了解學(xué)生，反思自我，達(dá)到改進(jìn)教育和發(fā)展自我的目的。3.話語方式：移植借鑒而非全盤套搬(1)教改并非以話語轉(zhuǎn)型為充分必要條件

課程與教學(xué)改革中，在一些關(guān)鍵性范疇和話語上出現(xiàn)了以“新”、“轉(zhuǎn)軌”、“轉(zhuǎn)變”、“反思”等為代表的“轉(zhuǎn)型”，這種轉(zhuǎn)型是在全面反思以往課程改革的成功與不足、借鑒國外優(yōu)秀理論的基礎(chǔ)上凸顯出來的。這種全新的話語體系預(yù)示著從根本上更新課程的體系，形成全新的課程觀、教師觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀等，給予人們對新課改的美好向往和追求。話語轉(zhuǎn)型是在全面移植國外教育理論以及權(quán)威課改專家對新課改理論解讀的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的新鮮話語，是靠國家強(qiáng)力推行的，它并不是根植于廣大一線教師的教育實踐，沒有映射教師的生活語境。這種脫離教育實踐者個體性話語的權(quán)威話語，在走向改革實踐的過程中常常被曲解變味，失去它本真的意義和價值?；仡欀型鈿v史上較大規(guī)模且比較成功的教育改革，并不是所有經(jīng)驗都必須以所有的話語轉(zhuǎn)型為支撐。如20世紀(jì)初期杜威的教育改革，提出了具有指導(dǎo)作用的標(biāo)志性口號“從做中學(xué)”，成功地推行了他的教育理想。如今的課程與教學(xué)改革，多注重話語的邏輯性和理論性，口號化、標(biāo)簽式的新名詞滿天飛，但在很大程度上又不能透徹地反映課改的本質(zhì)要求。而針對教育實踐者操作層面的標(biāo)志性口號卻少之又少，使得處在教育改革一線的教師如坐云端，發(fā)出了“我們該聽誰的”這樣的感慨。因此，要保證教改的成功，當(dāng)務(wù)之急是尋找和甄別能夠統(tǒng)整課程改革全局的標(biāo)志性話語，然后通過各種途徑和方式讓社會、學(xué)校、教師和學(xué)生認(rèn)同和接受。這些標(biāo)志性話語應(yīng)該包括:“仁者愛人”、“和諧”、“自主與監(jiān)督”、“競爭與協(xié)作”、“公平與效益”、“創(chuàng)新與求實”等。［14］(P5～ 8)(2)移植借鑒中的話語轉(zhuǎn)型

當(dāng)前課程與教學(xué)改革移植借鑒國外理論的結(jié)果，造成了教育領(lǐng)域全新話語的出現(xiàn)。這種全新的話語作為國外教育改革的成果，對我國的教改無疑是有促進(jìn)作用的。特別是在教改初期，有必要通過話語轉(zhuǎn)型來摒棄以前我國教育的缺陷。話語轉(zhuǎn)型的實質(zhì)就是思維的轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型首先發(fā)生在思想和理論層面，但是對實際的應(yīng)用必須謹(jǐn)慎。因為，作為指導(dǎo)人們實踐行為的理論，必須與人們以往的思想和行為方式發(fā)生關(guān)聯(lián)，也就是應(yīng)當(dāng)與民族和國家的土壤相結(jié)合，否則，這些話語就會在實踐過程中歪曲理論的本真含義，造成意想不到的錯誤后果?；仡櫧谈倪@幾年的發(fā)展歷程，可以明顯感到我們已經(jīng)把國外的話語、概念當(dāng)成教育改革的真理、一種約定俗成的方式、一種從理論到實踐必須遵守的“圣旨”，造成了當(dāng)前教育改革的迷茫和困惑。不可否認(rèn)，改革初期應(yīng)當(dāng)有新話語的出現(xiàn)，但隨著實踐的發(fā)展，就應(yīng)當(dāng)用本民族的語言來解釋、吸納外來話語，同化為本民族的話語，這樣才能使一線的教育工作者明了改革的觀念和理論的意蘊，真正做到理論指導(dǎo)實踐。這就是說，我國的教育改革不僅僅是移植借鑒國外理論，更重要的是創(chuàng)新適合自我的理論，我國的教育教學(xué)形成特色的標(biāo)志就是有自己的話語體系。當(dāng)我國的教育教學(xué)有自己的話語時，我國的教育思想和理論就成了“強(qiáng)勢話語”，就成了話語、教育思想和理論的輸出者，并形成了理論和思想的“自我”，這也是我國教育改革發(fā)展應(yīng)該追求的目標(biāo)。4.考試體制：關(guān)注個性和創(chuàng)造力(1)從共性走向個性

我國先前的計劃經(jīng)濟(jì)體制對教育的影響是造成當(dāng)前注重共性、偏重整齊劃一的考試選拔機(jī)制的一個重要緣由。當(dāng)市場經(jīng)濟(jì)成為主導(dǎo)經(jīng)濟(jì)，社會對人才的需求摒棄了簡單根據(jù)學(xué)歷高低和畢業(yè)院校層次選拔的做法，而根據(jù)能力、興趣和傾向來選拔時，使得傳統(tǒng)的以紙筆為工具注重認(rèn)知素質(zhì)選拔的評價制度受到了挑戰(zhàn)。新課改改變單純以知識掌握為目標(biāo)的價值傾向，突出學(xué)生的創(chuàng)造精神和實踐能力的發(fā)展，以紙筆為檢測手段的考試因不能檢測和評價學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力以及情感、態(tài)度而遭到了挑戰(zhàn)。新課程改革的特點是強(qiáng)調(diào)教育與時代發(fā)展以及社會實際生活的聯(lián)系。從新課程與時代發(fā)展的聯(lián)系來看，強(qiáng)調(diào)知識經(jīng)濟(jì)和信息化社會背景下劇烈的社會競爭對人才創(chuàng)造力的依賴和需求，突出了學(xué)生的創(chuàng)造意識和能力的培養(yǎng)；從新課改與實際生活及社會實踐的聯(lián)系來看，強(qiáng)調(diào)學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，這樣，考試就應(yīng)該從強(qiáng)調(diào)共性走向強(qiáng)調(diào)個性。就考試的內(nèi)容來說，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造力以及與人合作的生存本領(lǐng)等實際生活需要的素質(zhì)。就考試的方式來說，改變傳統(tǒng)注重單一知識考試的筆試方法，從多維的視角出發(fā)運用筆試、面試、動手操作等多種方法真正檢測學(xué)生，以考試為指針，促進(jìn)學(xué)生的身心素質(zhì)全面發(fā)展。（2)關(guān)注全面發(fā)展

應(yīng)試教育造就的精英主義教育價值觀，唯一的目的是培養(yǎng)和選拔精英，以學(xué)科和知識為本位，通過層層甄別選拔，以犧牲大多數(shù)人成才為代價，培養(yǎng)出偏重認(rèn)知素質(zhì)的片面發(fā)展的人才。新課程改革的價值取向是大眾主義的教育價值觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度以及價值觀等素質(zhì)的全面發(fā)展。要保證教育價值目標(biāo)的實現(xiàn)，必須進(jìn)行以考試目標(biāo)和內(nèi)容為中心的考試制度改革?？荚嚨哪繕?biāo)應(yīng)該是新課程所要求學(xué)生的“三維目標(biāo)”，即知識與能力目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度價值觀目標(biāo)?？荚嚨膬?nèi)容應(yīng)該是新課程標(biāo)準(zhǔn)所要求必修的全部內(nèi)容，不僅僅強(qiáng)調(diào)書面考試，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)實作考試。即使書面考試中已經(jīng)體現(xiàn)出能力、過程、方法、情感、態(tài)度和價值觀等方面的內(nèi)容，也不能代替實作考試?？茖W(xué)的實作考試所占的比分應(yīng)不低于書面考試比分，通過實作考試強(qiáng)化對學(xué)生科學(xué)探究的過程、科學(xué)探究的方法和科學(xué)探究的情感態(tài)度與價值觀的檢測，進(jìn)而考核學(xué)生的科學(xué)品質(zhì)和科學(xué)精神。(3)注重創(chuàng)造力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的筆試考試制度側(cè)重死知識的掌握，使得記憶型學(xué)生可以取得高分，這種“以分量才”的評價標(biāo)準(zhǔn)必然誤導(dǎo)學(xué)生“分?jǐn)?shù)掛帥”，忽視智力的訓(xùn)練，這對全面發(fā)展學(xué)生的各項能力，特別是創(chuàng)造力，是十分不利的。要激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，就必須改革考試制度。一方面，考試應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)實作考試，以考核學(xué)生在實踐中應(yīng)用知識的能力和創(chuàng)造新知的能力為主，把學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和創(chuàng)造性地解決問題的能力計入考核成績，以激勵學(xué)生開發(fā)自己的創(chuàng)造力;另一方面，應(yīng)當(dāng)把非智力因素納入考試的范疇，使其成為學(xué)生創(chuàng)造力的動力保障，確保學(xué)生有飽滿的創(chuàng)造激情，調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。同時，創(chuàng)造良好的社會氛圍，形成科學(xué)合理的人才評價機(jī)制，把應(yīng)用和創(chuàng)造知識的能力作為評價人才的重要指標(biāo)，以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自己的創(chuàng)造力。

參考文獻(xiàn): ［1］ 蔡寶來，晉銀峰.課程改革中的教育理論創(chuàng)新問題［J］.課程·教材·教法，2007，(10).［2］ 郝德永.新課程改革: 癥結(jié)與超越［J］.教育研究，2006，(5).［3］ 黎明.權(quán)力裁決一切不利于出大師［N］.南方周末，2006 －12 － 07(A1).［4］ 馮建軍.生命與教育［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2004.［5］ 楊啟亮.道家教育的現(xiàn)代闡釋［M］.武漢:湖北教育出版社，1998.［6］ 阮愛鶯.中國傳統(tǒng)思維方式與西方的差異及其走向現(xiàn)代化的思考［J］.寧夏黨校學(xué)報，2002，(6).［7］ 鐘啟泉.中國課程改革:挑戰(zhàn)與反思［J］.比較教育研究，2005，(12).［8］ 施良方，崔允漷.教學(xué)理論:課堂教學(xué)的原理、策略與研究［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999.［9］ 余文森.國家級課程改革試驗區(qū)教學(xué)改革調(diào)研報告［J］.教育研究，2003，(11).［10］王本陸.論中國國情與課程改革［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2006，(4).［11］劉軍寧.中國，你需要一場文藝復(fù)興!［N］.南方周末，2006－ 12 － 07(B15).［12］馮建軍.從“知識型”教師到“智慧型”教育［J］.上海教育科研，2006，(7).［13］蔡寶來.教學(xué)改革基本理論研究:問題域、進(jìn)展及走向［J］.教育研究，2008，(12).［14］裴娣娜.多元文化于基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)的幾點思考［J］.教育發(fā)展研究，2002，(4).

第三篇：我國基礎(chǔ)教育改革的特點以及設(shè)想

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《當(dāng)代教育教學(xué)理論》——周云祥

學(xué)校：髻山中學(xué)

我國基礎(chǔ)教育改革的特點以及設(shè)想

面對新世紀(jì)紛至沓來的信息化、科技綜合化、知識經(jīng)濟(jì)、全球一體化的挑戰(zhàn)，世界各國紛紛構(gòu)筑相應(yīng)的發(fā)展戰(zhàn)略?？平膛d國，教育是基礎(chǔ)，尤其是基礎(chǔ)教育，它是培養(yǎng)和造就數(shù)以億計高素質(zhì)的勞動者和數(shù)以千萬計專門人才的奠基工程，是傳承人類文明、促進(jìn)社會發(fā)展的基礎(chǔ)?；A(chǔ)教育的質(zhì)量如何直接關(guān)系到科教興國事業(yè)的成敗。

我國新課程改革是在借鑒以往歷次課程改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，有著自己的鮮明特點：

一、當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的特點：

（一）延續(xù)性和繼承性

新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進(jìn)程中的一個階段。每次課程改革都有一種承前啟后的作用。

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二、基礎(chǔ)教育改革的設(shè)想

21世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)、信息化社會和經(jīng)濟(jì)、科技全球一體化發(fā)展要求基礎(chǔ)教育的課程改革要遵循鄧小平“三個面向”的要求,貫徹落實國家的教育方針和科教興農(nóng)的方針，基礎(chǔ)教育課程改革，還應(yīng)當(dāng)積極參考和借鑒近年來世界各國改革基礎(chǔ)教育課程的有益經(jīng)驗，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育課程改革領(lǐng)域的國際學(xué)術(shù)交流活動。加強(qiáng)對學(xué)校實施課程的指導(dǎo)，做好相應(yīng)的調(diào)查與評估工作，提供多方面的咨詢報告和總結(jié)報告。

第四篇：淺析影響我國基礎(chǔ)教育改革的因素

淺析影響我國基礎(chǔ)教育改革的因素

摘要：隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深入推進(jìn)，一些影響改革的因素也逐漸的顯現(xiàn)出來。國際環(huán)境的變革要求我們必須對教育進(jìn)行改革以適應(yīng)國際化的發(fā)展，社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展也在不同程度上促進(jìn)或制約著改革的步伐。同時，社會文化的方方面面對教育的影響尤為重要，在某種程度上決定著教育改革的成果。因此，正確認(rèn)識這些影響因素對于基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展有著重大的意義。關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育改革；因素；制約；影響

改革開放30多年以來，人們對基礎(chǔ)教育的理解越來越深化，基礎(chǔ)教育改革也步步深入，我國的基礎(chǔ)教育改革取得了巨大的成就。九年義務(wù)教育的普及、先進(jìn)教師和先進(jìn)學(xué)校的涌現(xiàn)、辦學(xué)條件的改善、教師教學(xué)行為的改進(jìn)、教師在課堂中角色的變化、學(xué)生各方面能力的自由發(fā)展等方面，都體現(xiàn)著我國基礎(chǔ)教育改革的成就。然而，任何教育改革都是在一定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的社會背景中所發(fā)生的，所以這些因素就在不同程度上制約或促進(jìn)著教育改革的發(fā)生與發(fā)展。

一、政治因素 1.國際環(huán)境

冷戰(zhàn)結(jié)束后國際政治環(huán)境朝著和平與發(fā)展的方向變化，另一方面又由于個別發(fā)達(dá)資本主義國家的意識形態(tài)偏見給全球特別是意識形態(tài)不同的發(fā)展中國家所帶來的巨大威脅。在這種情況下，加強(qiáng)社會主義、集體主義和愛國主義教育刻不容緩。堅持黨和國家的教育方針，吸取國外的先進(jìn)文明成果，保持和弘揚中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，把中小學(xué)辦成培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的基地和傳播社會主義精神文明的中心，發(fā)揮學(xué)校對當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展的影響作用，吸納先進(jìn)的教育資源，從而全面推進(jìn)素質(zhì)教育，使基礎(chǔ)教育得到有效發(fā)展。

教育的國際化發(fā)展，對我國的基礎(chǔ)教育是一場嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，但同時也是一次機(jī)遇。加入WTO，就會看到我國的基礎(chǔ)教育的發(fā)展現(xiàn)狀與世界發(fā)達(dá)國家的教育差距，這對我國的基礎(chǔ)教育改革是嚴(yán)峻的考驗。然而，加入WTO也有利于教育體制的創(chuàng)新和改革，使其適應(yīng)世界潮流的發(fā)展，不斷提高教育服務(wù)的水平和質(zhì)量，有利于引進(jìn)國外先進(jìn)的教育理念和優(yōu)質(zhì)的教育資源，加快教育改革的開放程度，合理地引進(jìn)國外的教育資源，借鑒國外的先進(jìn)辦學(xué)經(jīng)驗，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化趨勢，面向未來培養(yǎng)具有全球事業(yè)、具有國際交流能力、能把握國際經(jīng)濟(jì)政治和科技發(fā)展趨勢的創(chuàng)新型人才。

2.行政力量

在改革進(jìn)程中，一種思想觀念要想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，必須借助教育行政的力量。由國家制定的教育方針政策，主要調(diào)節(jié)的是教育與社會關(guān)系。教育作為一種社會意識形態(tài)，我國的教育方針和政策是符合我國教育發(fā)展規(guī)律的，但由于我國人口眾多，經(jīng)濟(jì)及教育的發(fā)展水平極不平衡，因而一些政策方針不能很好地適應(yīng)教育改革的情況也在所難免。此外，諸如教育法規(guī)的相對滯后或落實不力都可能對新課程的實施帶來消極影響。

3.法治環(huán)境

教育改革需要良好的環(huán)境，其中包括要有一個好的法治環(huán)境，好的法治環(huán)境或法治化的教育環(huán)境是教育改革得以順利推進(jìn)、取得成效的重要前提。教育的法治環(huán)境不好，必然影響教育改革的實施和效果。盡管我國已有不少教育類法規(guī)，但法治卻嚴(yán)重不足，法制與法治很不平衡。教育改革過程中，教育的法治環(huán)境建設(shè)在一定程度上被忽視。

目前，國家的教育基本方針、原則、教育的地位和作用、規(guī)定的根本任務(wù)，以及各級各類的教育培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)制及其管理制度的規(guī)范化對法律的依附力不強(qiáng)，必須完善法制，保障學(xué)校的教學(xué)環(huán)境和秩序，改善辦學(xué)條件，保護(hù)學(xué)校、教師和學(xué)生的合法權(quán)利。建立完善的立法制度，包括法律、行政法規(guī)、地方性法規(guī)在內(nèi)的比較完備的教育法規(guī)體系，保證教育工作的各個方面有法可依，不同法律效力的法律規(guī)范協(xié)調(diào)發(fā)展，真正發(fā)揮其調(diào)節(jié)作用。

二、經(jīng)濟(jì)因素

我國當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展的整體水平處于一個較低的階段，國家對教育的投入尚未達(dá)到理想的要求尤其是一些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的地區(qū)，教育的投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教育發(fā)展的需求。而以素質(zhì)教育為核心的新課程改革是以較為發(fā)達(dá)的社會經(jīng)濟(jì)為立足點的，需要以較為堅實的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)作后盾。因此，落后的社會經(jīng)濟(jì)必然會與理想的教育觀念產(chǎn)生矛盾，并制約課程改革的進(jìn)程。

在實際的教育過程中，有一些教育現(xiàn)象存在著一定的負(fù)面影響。首先，擇校收費現(xiàn)象愈演愈烈。其次，市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使我國流動人口迅速增加，特別是一些大中城市，流動人口日益增加，流動人口子女的教育權(quán)利難以保障，入學(xué)困難。再次，由于經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動，有些教師產(chǎn)生了擇校的念頭，有相當(dāng)一部分教師從經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)流向沿海城市，由薄弱學(xué)校流向經(jīng)濟(jì)條件較好的學(xué)校。從本質(zhì)上講，其主要的原因就是由于基礎(chǔ)教育對市場經(jīng)濟(jì)的影響滯后，這些問題是新經(jīng)濟(jì)體制和舊教育體制矛盾激化的結(jié)果，問題的解決依賴于基礎(chǔ)教育改革，以改革求發(fā)展已成為當(dāng)今人們的共識。教育發(fā)展到今天，基礎(chǔ)教育可以有經(jīng)濟(jì)目的，但不能以此為單一的目標(biāo)，必須有一定的教育機(jī)制進(jìn)行制約，并在此基礎(chǔ)上滿足了教育消費者的選擇性教育消費的要求，實現(xiàn)利潤。

三、社會文化因素

教育作為社會文化的一個組成部分，課程改革必須處于一定的文化環(huán)境中并受一定文化環(huán)境的影響與制約。好的課程設(shè)計應(yīng)適合于所有地方的實際，至少應(yīng) 適應(yīng)絕大多數(shù)地方的實際，而當(dāng)前的課程改革雖然順應(yīng)了時代潮流，強(qiáng)調(diào)與國際接軌，但它針對的只是少數(shù)大城市實際，而廣大農(nóng)村地區(qū)卻被邊緣化了。由于社會文化傳統(tǒng)的特定內(nèi)涵，需要通過教育來傳遞給下一代，因此，社會文化將大大影響人們對教育內(nèi)容的選擇。

1.就業(yè)的壓力

目前，大部分學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)，一個主要的目標(biāo)是參加高考，爭取考上一所滿意的高校，以便將來在社會競爭中能取得較大的優(yōu)勢，能找到一份令自己滿意的工作，而捷徑就是從現(xiàn)在起給自己施加就業(yè)壓力，通過各種形式的題海大戰(zhàn)，確保自己能應(yīng)付各種形式題目的考驗，這也成了學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。所謂的素質(zhì)教育也大打折扣，只有應(yīng)考能力得以發(fā)展。在學(xué)習(xí)期間，學(xué)生不能根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要和興趣，而是為了高考，認(rèn)真準(zhǔn)備各種形式和內(nèi)容的學(xué)習(xí)，這樣使得學(xué)生在十余年的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，飽受重壓，有的學(xué)生的心理健康受到了重大的摧殘，甚至給社會和家庭造成危害。

2.教育資源配置

教育資源的差異也比較明顯，主要表現(xiàn)為城鄉(xiāng)之間、東西部之間、重點學(xué)校與普通學(xué)校之間，自身的教育環(huán)境和外界刺激的作用，出現(xiàn)了種種教師擇?，F(xiàn)象，相當(dāng)一部分教師向東線沿海地區(qū)和南線開發(fā)地區(qū)尋求發(fā)展，有的基層學(xué)校教師則向更高層次的學(xué)校尋求發(fā)展。還由于教育行政部門的機(jī)構(gòu)改革，有的行政人員分流至學(xué)校教師隊伍，這樣使得教師群體顯得參差不齊。這給中國的基礎(chǔ)教育管理帶來了阻力，即如何利用現(xiàn)代教育管理思維克服教育資源的差異，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的共同發(fā)展。由于資源配置的不平衡，必須通過其他途徑和方式予以教育資源的補(bǔ)給，實現(xiàn)教育資源的有效配置。

3.學(xué)校、家庭的影響

在基礎(chǔ)教育改革中，任何一項政策的出臺都可能涉及方方面面的利益。在這種情況下，學(xué)校往往需要直接面對學(xué)生、家長以及相關(guān)利益群體的不同需要，進(jìn)而成為社會矛盾和問題聚焦的主要場所。對于學(xué)校而言，往往需要同時面對來自社會、家長、學(xué)生、教育主管部門等諸多方面的重重壓力。在一定意義上，學(xué)校、教師、學(xué)生、家長往往是被捆綁在一起的。在基礎(chǔ)教育改革中，學(xué)校必須站在大多數(shù)人的立場上，而不是某個階級階層的立場上考慮問題。

家長過去一味追求子女學(xué)習(xí)成績好、考上重點中學(xué)、重點大學(xué)，因此家庭教育采用的基本是學(xué)校教學(xué)中最落后的方法，最常用的是做各種各樣的試卷變著法地做應(yīng)對考試的各種訓(xùn)練。學(xué)生并未從基礎(chǔ)教育改革中獲得解放，反而是重枷在身。家長對學(xué)校教育的參與對學(xué)校教育形成干擾，使學(xué)校教育改革舉步維艱。家庭教育明確拒絕與考試無關(guān)或不直接相關(guān)的內(nèi)容，而是緊緊圍繞考試內(nèi)容，并求助于家教。有償家教中的負(fù)面效應(yīng)給基礎(chǔ)教育改革帶來的影響是全方位的。家教 內(nèi)容完全服從需求者的目的，一切從考試出發(fā)，限定在考試科目之內(nèi)又多在課程標(biāo)準(zhǔn)之上、教材之外。它剝奪了學(xué)生發(fā)展的空間，并影響了學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣和熱愛。

四、技術(shù)因素

基礎(chǔ)教育是每一個社會成員都必須接受的最普遍、最廣泛的教育形式，接受基礎(chǔ)教育的程度和水平不再單一地依賴于教師的教育教學(xué)工作，隨著現(xiàn)代社會日新月異的發(fā)展，面對新的教育發(fā)展需要和教育形式，電腦、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等一些先進(jìn)的電化教育手段已步入課堂，走進(jìn)學(xué)生中間，這對我們的基礎(chǔ)教育改革是一場革命。

在基礎(chǔ)教育改革的技術(shù)基礎(chǔ)方面，人們已經(jīng)看到以計算機(jī)技術(shù)、數(shù)字技術(shù)、生物技術(shù)等為代表的新技術(shù)革命給基礎(chǔ)教育帶來的巨大挑戰(zhàn)，充分地闡述技術(shù)革命的教育意義正在受到高度關(guān)注。同時各種新技術(shù)也不斷的應(yīng)用于日常教學(xué)中。在基礎(chǔ)教育改革取得的一系列成就中，現(xiàn)代教育技術(shù)的廣泛運用成為教師最容易顯現(xiàn)的成果之一。其中制作課件成為參加各類公開課的必要條件，對技術(shù)手段的要求代替了教師教育觀念、教學(xué)內(nèi)容的實質(zhì)性變化，形式的意義超越了內(nèi)容的意義?；蛘哒f，教育改革所取得的一系列成果是以全新的技術(shù)包裝、嶄新的表現(xiàn)形式登臺亮相的。

參考文獻(xiàn)：

1.齊學(xué)紅，《基礎(chǔ)教育改革的制約因素及作用方式》，教育理論與實踐，2012年第16期 2.夏心軍，《我國基礎(chǔ)教育改革中的十大阻力》，河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2003年11月第6期

3.王玲玲，《社會轉(zhuǎn)型期家庭教育對基礎(chǔ)教育改革的影響》，當(dāng)代教育論壇，2006年第4期

4.何良玉，《制約新課程實施的因素》，當(dāng)代教育論壇，2005年第8期 5.裴璐，《社會及文化因素對基礎(chǔ)教育改革的影響》，高校論壇，2008年5月

第五篇：關(guān)于基礎(chǔ)教育改革

基礎(chǔ)教育改革

──人民教育出版社魏運華博士在線交流精彩回顧

曾紅梅 整理

*mey對*魏老師說：老師要如何面對基礎(chǔ)教育改革？

*魏老師對*mey說：教師首先要學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)，領(lǐng)會課程標(biāo)準(zhǔn)的精神實質(zhì)。其次要實驗，即使精神領(lǐng)會了，也不一定能把課教好，因為新的課程標(biāo)準(zhǔn)畢竟是新的，誰也沒有現(xiàn)存的經(jīng)驗，必須要摸索，要實驗。

*mey對*魏老師說：現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育改革中有什么弊病。

*魏老師對*mey說：我覺得，主要問題是教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。*mey對*魏老師說：教學(xué)的教學(xué)方式存在什么問題？

*魏老師對*mey說：譬如不能以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本。*SayTian對*魏老師說：和中國相比有什么優(yōu)缺點？ *魏老師對*SayTian說：學(xué)力差。

*黑暗執(zhí)政官對*SayTian說：你不要總崇洋媚外！雖然外國的教育體制比咱們的發(fā)達(dá)，但是也不一定不存在弊??！

*魏老師對*韓雨—說：日本學(xué)生的學(xué)力不如中國學(xué)生。*韓雨—對*魏老師說：有用的東西學(xué)得比中國學(xué)生多。

*黑暗執(zhí)政官對*魏老師說：外國學(xué)生所擁有的是能力，這正是中國的學(xué)生所欠缺的。*SayTian對*魏老師說：我同意黑。

*~蕭零~對*韓雨—說：沒用的東西學(xué)得比外國多。*ruby-yue對*黑暗執(zhí)政官說：中國學(xué)生也很好。*韓雨—對*黑暗執(zhí)政官說：舉一反三難能可貴。

*黑暗執(zhí)政官對*魏老師說：中國的教育思想只是對學(xué)生進(jìn)行模式的應(yīng)試教育，而沒有培養(yǎng)學(xué)生的能力，使得學(xué)生無法和其他國家的人比。

*黑暗執(zhí)政官對*ruby-yue說：可是中國教育體制有問題。*黑暗執(zhí)政官對*ruby-yue說：對學(xué)生有影響。*魏老師對*黑暗執(zhí)政官說：我基本同意您的觀點。*魏老師對*黑暗執(zhí)政官說：不過那是過去，現(xiàn)在不一樣了。*mey對*魏老師說：完全否定應(yīng)試教育是不是也是不對的？

*魏老師對*mey說：我覺得應(yīng)試教育應(yīng)該否定，但傳統(tǒng)教育不能否定。傳統(tǒng)教育中有很多有優(yōu)秀的東西應(yīng)該繼承和發(fā)揚。

*mey對*魏老師說：能應(yīng)試也是一種能力。*魏老師對*mey說：是的，但考試方式需要改革。

*可憐的學(xué)生么~奮起吧對*魏老師說：以后我們的教育體制是向美國那方面發(fā)展呢？還是像韓國那方面發(fā)展。

*魏老師對*可憐的學(xué)生么~奮起吧說：我覺得不是的，但要學(xué)習(xí)別人先進(jìn)的方面。*mey對*魏老師說：教育改革中，考試制度有變化嗎？

*魏老師對*mey說：當(dāng)然有，譬如要把過程性評價與終結(jié)性評價結(jié)合起來。更多地注重過程性評價。*mey對*魏老師說：改革是不是也帶來一些混亂。

*魏老師對*mey說：剛開始混亂是正常的。因為大家對一些新的理念還不能很好地理解。所以需要培訓(xùn)。這次基礎(chǔ)教育課程改革，教師是關(guān)鍵。因為課程標(biāo)準(zhǔn)的實施要經(jīng)過很多層次。要使專家的理想課程變成學(xué)生的習(xí)得課程，關(guān)鍵在教師。

*mey對*魏老師說：我看見一個國外的材料，創(chuàng)造性低的老師教出的學(xué)生反而創(chuàng)造性高，這怎么解釋？ *魏老師對*mey說：我覺得那是個別現(xiàn)象，不具有普遍性。也可能是學(xué)生的差異造成的。不一定是老師的教學(xué)方法造成的。這次課程改革對老師的教學(xué)方式提出了很高的要求。譬如，要以學(xué)生的發(fā)展為本，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。要發(fā)展學(xué)生的個性。

*mey對*魏老師說：學(xué)生如何適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革。

*魏老師對*mey說：學(xué)生要改變以往單純聽老師講的學(xué)習(xí)方式。要進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。要學(xué)會自己去尋找問題的答案，而不是等待老師提供答案。

*風(fēng)之刃對*魏老師說：您覺得現(xiàn)在的考試制度是否合理？ *魏老師對*風(fēng)之刃說：不盡合理，需要改革。

*風(fēng)之刃對*魏老師說：那你覺得有哪些方面需要改革呢？ *黑暗執(zhí)政官對*魏老師說：只是希望盡快解決這個關(guān)鍵性問題。*魏老師對*風(fēng)之刃說：譬如考試的方式。由以往的只注重結(jié)果，改為結(jié)果和過程并重。甚至更注重過程。

*風(fēng)之刃對*魏老師說：我覺得應(yīng)該重視實驗考核。*魏老師對*風(fēng)之刃說：同意您的觀點。

*mey對*魏老師說：如果老師不適應(yīng)新的教材，怎么辦？

*魏老師對*mey說：結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革精神，對教師進(jìn)行培訓(xùn)。培訓(xùn)既包括學(xué)科培訓(xùn)，還包括通識培訓(xùn)。如果教師能理解課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，即是教材編得差一些，他也能糾正過來。

*陳weiguo1952對*魏老師說：比如，現(xiàn)在很多學(xué)生厭學(xué)，并不是學(xué)習(xí)特別困難，而是與老師的教育教學(xué)態(tài)度有關(guān)。

*魏老師對*陳weiguo1952說：關(guān)鍵還在于教師。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個性，尊重學(xué)生的差異。重視學(xué)生的興趣和經(jīng)驗。學(xué)生應(yīng)該主動去發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，自己尋找解決辦法，自己尋找答案。對每一個問題，不同的學(xué)生可能會有不同的答案。因為他們的經(jīng)驗不同。他們在建構(gòu)知識的過程中，對世界的理解也會不同?？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案。所以我認(rèn)為當(dāng)前的教育改革，教材改革雖然必要，但老師的教育教學(xué)素質(zhì)的提高可能更重要。

*風(fēng)之刃對*陳weiguo1952說：還有實踐能力。

*陳weiguo1952對*風(fēng)之刃說：是的，老師的教育實踐能力需要提高，但需要有一個良好的實踐環(huán)境。*風(fēng)之刃對*陳weiguo1952說：增加師大老師的實習(xí)時間。

*陳weiguo1952對*風(fēng)之刃說：現(xiàn)在我國教育的實際問題是學(xué)生高分低能問題并沒有得到有效的解決，這也體現(xiàn)了一個教育的質(zhì)量觀問題。

*陳weiguo1952對*風(fēng)之刃說：我想學(xué)校如何建立客觀有效的評價機(jī)制非常重要，而現(xiàn)行的評價機(jī)制往往導(dǎo)致教師并不真正重視素質(zhì)教育，也不重視教育方法的改革。

*風(fēng)之刃對*陳weiguo1952說：這才是考試的重點。

*陳weiguo1952對*風(fēng)之刃說：現(xiàn)在的考試機(jī)制只重視學(xué)生的分?jǐn)?shù)，當(dāng)然用分?jǐn)?shù)衡量是必要的，但考什么，如何考，把考試變成學(xué)生學(xué)習(xí)的動力更重要，但現(xiàn)在的問題是，學(xué)生把考試看作是負(fù)擔(dān)。

*黑暗執(zhí)政官對*陳weiguo1952說：可是怎么改革呢？～大家都適應(yīng)了現(xiàn)在的形勢。*黑暗執(zhí)政官對*陳weiguo1952說：要慢慢來是對的，可是也要有一個目標(biāo)吧！

*陳weiguo1952對*黑暗執(zhí)政官說：是，教育的改革絕不是短暫時間里可以解決的，需要一個過程，只是這個過程被人為延長了。*陳weiguo1952對*風(fēng)之刃說：其實我們已經(jīng)提倡多年的職后教育，就是主張要不斷提高教師的素質(zhì)，加強(qiáng)對教師業(yè)務(wù)能力的培訓(xùn)，然而經(jīng)濟(jì)方面的因素，卻使多數(shù)教師得不到培訓(xùn)，這也是影響教育改革的重要原因。

*mey對*魏老師說：為什么建構(gòu)主義現(xiàn)在很流行，據(jù)我了解，這也不是什么新理論。

*魏老師對*mey說：因為這個理論可以解釋我國現(xiàn)在課程改革的許多新理念?；蛘哒f是這次課程改革的重要理論依據(jù)之一。

*mey對*魏老師說：建構(gòu)主義有沒有不適合我國國情的地方？

*魏老師對*mey說：當(dāng)然有。不像西方的小班授課。我國的班級人數(shù)比較多。很多理念在大班中很難實現(xiàn)。

*mey對*魏老師說：其實每一種理論都有它優(yōu)勢和劣勢，只在一種理論指導(dǎo)下進(jìn)行改革，會不會它的劣勢也特別明顯呢？

*mey對*魏老師說：是不是應(yīng)該綜合幾種理論的長處來改革？ *魏老師對*mey說：同意你的觀點。

*魏老師對*mey說：但是，我們在學(xué)習(xí)一個理論，運用一個理論時，還是要多看這個理論的長處。發(fā)揮其長處，克服其短處。建構(gòu)主義理論的許多觀點，的確值得我們好好學(xué)習(xí)。

*魏老師對*mey說：譬如，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。再比如，建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是，對于世界的理解卻是由我們每個人自己決定的。建構(gòu)主義還認(rèn)為，在認(rèn)知策略上，學(xué)生具有的策略與教師認(rèn)為他們應(yīng)該具有的策略不同，學(xué)生學(xué)習(xí)某課文的目的與教師認(rèn)為其應(yīng)有的目的不同，學(xué)生對教師認(rèn)為的重點不一定感興趣，學(xué)生對實驗結(jié)果的理解與教師認(rèn)為他們應(yīng)該理解的也不盡相同，學(xué)生實際的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教師認(rèn)為他們應(yīng)該有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不相同，造成教師在教學(xué)工作中達(dá)不到理想的結(jié)果。上面這些觀點，我覺得都很不錯，值得廣大教師和學(xué)生學(xué)習(xí)和借鑒。

*聊天室管理員對*陳weiguo1952說：拖堂的老師好不好？

*陳weiguo1952對*聊天室管理員說：拖堂實際上是浪費時間，到了時間，教師講什么學(xué)生都不會記住的。

*聊天室管理員對*陳weiguo1952說：支持，而且學(xué)生會有反感。

*黑暗執(zhí)政官對*陳weiguo1952說：有時候老師上課來得晚了，耽誤了時間，肯定要拖堂的。*黑暗執(zhí)政官對*聊天室管理員說：你們也為老師想想！

*陳weiguo1952對*黑暗執(zhí)政官說：教師上課來晚上和拖堂都是極端錯誤的。學(xué)生就那么點時間，應(yīng)該有效利用。*黑暗執(zhí)政官對*聊天室管理員說：我覺得我們老師就不容易，有時候講不完了就會下節(jié)課再說，決不拖堂！

*陳weiguo1952對*黑暗執(zhí)政官說：其實上課是對教師的考試，我有一句格言：當(dāng)我向?qū)W生講課的時間，面前是渴求知識的學(xué)生。當(dāng)我面向黑板寫字的時候，背后是探索智慧的學(xué)生。這樣自己就知道應(yīng)該如何上課了。

*黑暗執(zhí)政官對*陳weiguo1952說：既然你是老師，你就應(yīng)該知道拖堂的原因～有些時候不能主觀的去考慮問題～拖堂現(xiàn)象是客觀因素造成的。你的想法很好，如果老師都能像你一樣我覺得改不改革都無所謂了。

*陳weiguo1952對*黑暗執(zhí)政官說：不對，拖堂絕不是客觀原因，是教師主觀上的問題。我曾經(jīng)在學(xué)校管理教學(xué)期間搞過兩年的實驗，每節(jié)課改為40分鐘，效果非常好，這說明教師完全沒有拖堂，沒有必要拖堂。

*黑暗執(zhí)政官對*陳weiguo1952說：可是現(xiàn)在已經(jīng)形成了一種模式，就是拖堂～

*聊天室管理員對*陳weiguo1952說：我們Ｃ語言老師每次授課只有２０分鐘，但效果非常好，學(xué)生都能學(xué)到東西。

*陳weiguo1952對*聊天室管理員說：是的，其實教師完全沒有必要講課45分鐘，真正有效的語言大概有20分鐘左右就可以了。而利用更多的時間組織學(xué)生研究問題，研究方法可能比講課45分鐘效果更好。比如，魏樹生教學(xué)方法，課堂上教師講課時間也就十幾分鐘，而他的學(xué)生素質(zhì)也很好。

*聊天室管理員對*陳weiguo1952說：其實，要改變的就是老師的授課方式。

*陳weiguo1952對*黑暗執(zhí)政官說：上課是必要的，但教師應(yīng)該知道如何上課，學(xué)生也應(yīng)該知道如何聽課。只有二者形成了合力，教育質(zhì)量才能真正提高。

*黑暗執(zhí)政官對*陳weiguo1952說：可現(xiàn)在的體制使得大部分學(xué)生根本不愿意去聽課，愿意聽的也是迫不得已。

*陳weiguo1952對*黑暗執(zhí)政官說：不過解決問題是復(fù)雜的，因為每一個教師的素質(zhì)不同，所處的環(huán)境也不同。所以我主張教師首先要有銳意改革的決心，并勇于探索，才有可能先在自己的課堂上找到解決問題的辦法。

*陳weiguo1952對*黑暗執(zhí)政官說：我其實也很一般，只是我在教學(xué)過程中經(jīng)?；貞涀约涸趯W(xué)生時代所遇到的問題，這些問題，我不想再犯我的老師們犯過的錯誤而已。

*陳weiguo1952對*黑暗執(zhí)政官說：不要指望上級部門制定什么政策，因為教育行政主管部門是不研究具體問題的，教育方法之類的問題需要教師自己主動去探索和研究。

*mey對*魏老師說：如何保證教師培訓(xùn)的質(zhì)量？

*魏老師對*mey說：時間要有保證，方式要多種多樣。譬如，人教社的培訓(xùn)方式就有三種：面對面培訓(xùn)、電視培訓(xùn)和發(fā)放培訓(xùn)包。*apple97220對*魏老師說：關(guān)于新課程改革，我不想談教師，想談?wù)剬W(xué)生，覺得現(xiàn)在的學(xué)生好像受家長的影響太深，他們無法及時轉(zhuǎn)變觀念。

*apple97220對*魏老師說：有很多學(xué)生喜歡教師采用講授式方法，把取得好成績當(dāng)作自己的學(xué)習(xí)目的，而其他關(guān)于能力和情感方面，他們似乎不感興趣。

*apple97220對*魏老師說：做教師的有種力不從心的感覺。*魏老師對*apple97220說：我能理解。

*apple97220對*魏老師說：謝謝，可能我們?nèi)狈ο蚣议L解釋新課程的必要性。*魏老師對*apple97220說：您說的確是一個問題。*魏老師對*apple97220說：主要是考試制度改革要跟上。

*魏老師對*apple97220說：評價制度不改革，教師的積極性沒法調(diào)動起來。

*apple97220對*魏老師說：可是評價一下子確實很難改革，因為這是一個很大系統(tǒng)的問題。*魏老師對*apple97220說：家長更多關(guān)心的是孩子的考試成績。所以說考試評價制度亟待改革。*mey對*魏老師說：家長如何看待基礎(chǔ)教育改革？

*魏老師對*mey說：家長更多地是擔(dān)心孩子的考試成績。只要考試評價制度改革跟上了，家長對課程改革就會理解和支持。

*mey對*魏老師說：基礎(chǔ)教育改革能提高考試成績嗎？ *魏老師對*mey：當(dāng)然能。

*陳weiguo1952對*mey說：不要把考試成績看得那么重要，考試成績只能作為一個參考標(biāo)準(zhǔn)使用。*mey對*魏老師說：有沒有出現(xiàn)因改革反而使學(xué)生學(xué)習(xí)成績下降的現(xiàn)象？

*魏老師對*mey說：我覺得沒有，即使有也只有兩種可能，一種是考試的內(nèi)容和方式不合適，一種是改革的成果暫時還沒有體現(xiàn)出來。

魏老師對*mey說：前不久，教育部對兩年來的課改進(jìn)行了階段總結(jié)和研討，發(fā)現(xiàn)課改實驗區(qū)已經(jīng)發(fā)生了很多變化，譬如，教師開始基本適應(yīng)新教材與新課程，這個比例占到90%以上。教師的教學(xué)觀念、教學(xué)方式正在發(fā)生改變。對課程評價理念和對學(xué)生的評價方式發(fā)生了變化。另外，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了明顯的變化。