第一篇：教育理論自修筆記1

周弘《教你賞識孩子》讀后感

主要觀點：

在這本書里，作者從一個父親的角度談了他對自己聾啞女兒周婷婷的教育歷程，怎樣把一個三歲半時還一個字不會說，震耳雷聲都聽不見的女兒周婷婷養(yǎng)成了中國第一位聾人少年大學生，并用這種方法，在中國培養(yǎng)出了一批又一批的早慧聾童。作者經(jīng)過18年的生命體驗，把追蝴蝶的教育方法提升為賞識教育，這是一種神奇而又普通的教育方法，也是一種新鮮而又古老的教育方法。

我的收獲與思考：

讀罷老師撰寫周弘《教你賞識孩子》的一書，有種似曾相識的感覺。細細回想一下原來我的父母在教育我的時候，運用的方法很多都和書中所提及的方法雷同。不覺得油然感到自豪，為我能有這樣的父母而自豪，雖然我的父母沒有給與向我同齡人的大把大把的零花錢，雖然我的父母沒有給與向我同齡人生活的奢華，但我卻擁有一個美好的童年，由他們給我的信任、尊重、理解，時時刻刻給我激勵，在我人生的十字路口給我提醒，用博大的胸懷寬容的對待我的不足，我覺得我生活、生長的非?？鞓罚腋械阶院?。我能有這樣的父母而感到驕傲。

賞識教育的核心是尊重。家長給孩子營造一個和諧寬松的環(huán)境，賞識孩子，尊重生命，讓孩子得到真正的快樂，這符合生命成長的規(guī)律。把孩子當成一個人來尊重，而不能把家庭和單位里積累的怨氣發(fā)泄到孩子的身上，孩子毫無反抗能力，對孩子發(fā)泄最安全。其結(jié)果可想而知，教育難以公正。

同樣的也應(yīng)用賞識的目光看待所教的學生，因為他們同樣也是自己的孩子。對于學習有困難的學生，更多是要花費精力，找到他們的優(yōu)點，不斷給予肯定。正所謂“優(yōu)點不說不得了，缺點少說逐漸少”。

用賞識教育讓孩子在舒展的狀態(tài)下學習效率可以成倍提高，孩子可以快樂地成長。每個家長都是天生的教育家，每個孩子都有天才的潛能?；蛟S你不是天才，但你可以成為天才的父母。

充分挖掘孩子的潛能，這是當今課改中提到的一個重要理念，要讓孩子充分釋放潛能，可以從賞識孩子開始。因為沒有賞識，就沒有教育。賞識用老百姓的話說就是“看得起”，對孩子而言，就是“你真棒，你真行”。這是讓孩子快樂成長的奧秘。在我們的教育行為中，要多說一些“太好了！”“你真棒，你真行”。這樣的話，能讓孩子感到自信，一個“行”字，消除了孩子的恐懼感；一個“行”字，激發(fā)了孩子的求知欲；一個“行”字，喚起了對生命的熱愛；一個“行”字，找到了學習的快樂感覺。這樣，就能夠使孩子在各項活動中保持良好的狀態(tài)，能夠積極參與活動，充分體現(xiàn)了活動中的主體意識，也能夠縮短老師與孩子之間的距離，使孩子更能親近老師、信任老師。

孫云曉教授《好的關(guān)系勝過許多教育》讀后感

主要觀點：

人們幾乎都能感受這樣一個現(xiàn)象：孩子如果喜歡他的老師，就可能喜歡這位老師的課以及他要求的一切；孩子如果討厭他的老師，則可能討厭這位老師的課以及他講的一切。孩子對于父母或其他人的關(guān)系基本上也如此。其實，成年人也有類似的心理傾向，只是比孩子多一些理智罷了。

我的收獲與思考：

好的關(guān)系就是好的教育，值得我們深思：

好的關(guān)系不是溺愛而是尊重，不是依賴而是信賴，不是包辦一切而是獨立合作。聯(lián)想到我的兒子，我覺得我的教育有很多失敗的地方，他媽媽不同意的事情，我覺得不是利害關(guān)系我都會盡量滿足他，但是不管有時候我對兒子有多么的好，但是當別人問兒子你喜歡爸爸還是媽媽時，他總是毫不猶豫的說：媽媽好。兒子還是不怎么喜歡我，說明我對他的愛有一些問題。

孫云曉特別強調(diào)，家長應(yīng)該跟孩子建立一種良好關(guān)系，好的關(guān)系勝過許多教育，教育出了問題往往就是關(guān)系出了問題。我們都知道，孩子和父母關(guān)系好，他自然就會重視父母的意見，家庭教育也會收到事半功倍的效果。學校教育也是如此，孩子喜歡某一門功課，多數(shù)是先喜歡上這門課的老師。所以，老師與其想著要怎樣來教育孩子，不如先和孩子建立起一種好的關(guān)系。關(guān)系到底是什么呢？按照權(quán)威的解釋是“事物之間相互作用、相互影響的狀態(tài)”，是人與人之間某種性質(zhì)的聯(lián)系。就師生關(guān)系而言，彼此的關(guān)系建立在平等的基礎(chǔ)上，是相互學習共同成長的關(guān)系，而絕非是一方“管教”另一方的關(guān)系。當然，教師有教育學生的責任，但教育的秘訣是真愛，這真愛就是理解、尊重、關(guān)心、幫助、負責。沒有真愛就沒有教育。我想，師生之間或親子之間的關(guān)系，首先是人與人之間的關(guān)系，是彼此平等相互尊重的關(guān)系。也許，只有牢牢確立這樣的關(guān)系，才能談得上教育。

孫云曉還有一個觀點：不要把孩子的情緒當成問題。父母在家庭教育問題上，存在一種誤區(qū)，就是把孩子一時的情緒當成了問題。比如說，一個孩子告訴父母，我今天不想上學。父母聽了就會很緊張，以為孩子有了什么問題，就會對他說一些不能不上學的道理。至于他是有情緒故意這樣說，還是真的不想上學，父母沒有想到要去聽一聽孩子的真心話。所以說，現(xiàn)在的父母過于重視對子女教育的正確性，而忽視有效性。什么時候都是父母一個人在那里不停地說。開始的時候，孩子還能聽進去幾句，時間長了，父母的話可能就成了一種聲音，甚至是一種噪音。結(jié)果，什么效果也沒有收到。再比如，一個小孩子對媽媽說，我要吃糖。通常父母會跟孩子講，你不能吃糖，因為吃糖不好?？墒呛⒆訛槭裁匆蕴?，父母就不關(guān)心了。好的親子關(guān)系的溝通是，當孩子說要吃糖，你可以蹲下來，問問他心里的想法。他可能會告訴你，“看見別人吃了所以自己也想吃”，或者，“因為很久沒吃了所以想吃”等。你了解了孩子的真實意愿，讓孩子有了一個傾訴或宣泄的機會，再把自己的意見告訴他，讓他自己選擇還要不要吃糖。這樣，比一味地跟孩子說道理效果會好很多。很多時候，父母遇到的孩子的所謂問題，其實并不是真正的問題，可能只是他一時的情緒。情緒處理了，孩子的理性就會回到他身上，他就能冷靜地思考，甚至還會自己解決問題。如果父母不能給予他傾訴這種情緒的機會，而是對其進行說理教育，即使孩子表面被“說服”了，看似問題也解決了，但實際上，他的情緒不過是被積壓了起來，他一定會以另外一種方式，在某個時候再次暴發(fā)。久而久之，小情緒的積累就轉(zhuǎn)變成了讓父母揪心的大問題。所以，當你苦口婆心地對孩子進行說理教育時，要多想想，這些話對他能起到多大的效果。如果沒有效果，還不如不說或少說。

華東師范大學教授張華老師《研究性學習：價值與反思》讀后感 主要觀點：

張華老師認為，今天所倡導的“研究性學習”與歷史上的“研究性學習”區(qū)別在于，從學習目的看，歷史上的“研究性學習”或旨在培養(yǎng)“理性的人”，或旨在培養(yǎng)“民主社會的公民”，或旨在培養(yǎng)“智力的卓越性”；而今天倡導“研究性學習”則指向于培養(yǎng)個性健全民展的人，它首先把學生視為完整的人，它把“控究性”、“創(chuàng)造性”、“發(fā)現(xiàn)”等視為人的本性，視為完整個性的有機構(gòu)成部分，而非與個性割裂的存在，所以，個性健全發(fā)展是倡導“研究性學習”的出了點和歸宿。

我的收獲與思考：

拜讀了的《研究性學習：價值與反思》一文，我深有感觸，此文十分貼切時代精神，給我們這些第一線的老師以很大的啟發(fā)。它從不同層面深入淺出地剖析了當代研究學習的內(nèi)涵與思想方向，給我在平時的工作與學習指引了方向。特別是他所談到的今天所倡導的“研究性學習”與歷史上的“研究性學習”之間的區(qū)別，更使我茅塞頓開。

從學習內(nèi)容看，歷史上的“研究性學習”大多局限于某一方面內(nèi)容，比如，布魯納、施布、費尼斯等人所倡導的“發(fā)現(xiàn)學習”、“探究學習”，其內(nèi)容即是“學科結(jié)構(gòu)”，而且主要是理科的學科結(jié)構(gòu)，這未免狹隘而且脫離學生生活實際；我們今天倡導的“研究性學習”主張從學生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內(nèi)容面向?qū)W生的整個生活世界與科學世界，而不把學科知識、學科結(jié)構(gòu)強化為核心內(nèi)容。從學習理念來看，歷史上“研究性學習”倡導者在多數(shù)認為存在一個普遍的、適用于所有學生的“研究性學習”模式只要找到了這個模式的共同要點，嚴格遵循這個模式，即可接著出“研究性學習能力”；我們今天倡導的“研究性學習”秉承迥然不同的理念，認為每一個人的學習方式都是其獨特個性的體現(xiàn)，每一人都有自己的“研究性學習方式”，課程應(yīng)遵循每一個人的學習方式的獨特性。由此看來，我們今天倡導的“研究性學習”課程不僅是轉(zhuǎn)變學習方式，而是通過轉(zhuǎn)變學習方式以促進每一個學生的全面發(fā)展。它尊重每一個學生的獨特個性和具體生活，為每一個學生的充分發(fā)展創(chuàng)造空間?！把芯啃詫W習”課程因此洋溢著濃郁的人文精神，體現(xiàn)著鮮明的時代特色。

研究性學習的內(nèi)容和探究目標在活動展開中由學生從自己的頭腦中生發(fā)出來，不僅使學生很早就對一些富有價值的東西產(chǎn)生思考，并有所探索，而且由于課題同自身的貼近程度較高，學生可以產(chǎn)生更深刻的體驗和感悟更多的道理。同時，在探究過程中，學生不可避免地會對其他的領(lǐng)域發(fā)生興趣，產(chǎn)生出新的問題和新的價值觀，盡管這些主題并不符合正在進行的單元研究的要求，但它卻是學生真正感興趣的。老師應(yīng)該及時捕捉學生的探究動向，充分肯定這些生成性主題的產(chǎn)生價值。因此隨時發(fā)掘新的探究題材正是研究性學習持續(xù)不斷地發(fā)展下去的源泉。研究性學習的成功與否恰恰體現(xiàn)在不可預知行為增加的程度。

總之，研究性學習是大勢所趨，它體現(xiàn)了“三個代表”的精神實質(zhì)，體現(xiàn)了“與時俱進”的先進思想。我們必須扎扎實實地實踐它，學習它，完善它，這樣才能更好地完成“科教興國”這一宏偉目標。

曲正偉《把教育還給教育》讀后感

主要觀點：

“把教育還給教育”，是一個不斷追求的過程，是一個對彼岸教育不斷建構(gòu)的過程，同時也是一個基于現(xiàn)實不斷反思和行動的過程。我們應(yīng)該還教育一雙“手”。我們要用教育的手段去運行、經(jīng)營我們的教育和我們的學校。教育是公益事業(yè)，但現(xiàn)在這種利益的公共性越來越為私人性所侵蝕。當我們把教育作為我們牟利的手段，這時的教育滿足的就是一部分人的私利，也就不可能成為“人民滿意的教育”。教育的運行離不開也并不排斥從其他角度對教育問題進行思考，教育運行本身的復雜性，決定了其他研究角度的參與對于認清教育現(xiàn)象、把握教育規(guī)律是在有裨益的。但是這種多元絕不是無中心的，它是建立在教育視界之上的多元關(guān)注，而不是經(jīng)濟視界、抑或其他。

我的收獲與反思：

這篇文章，最起碼讓我們思考這么一個問題：真正的、理想中的教育應(yīng)該是什么樣子？當然不可能一下子就能找到答案，很多學校、很多人都在探索之中。至少都在努力，這也許是讓我們感到欣慰的，但想真正改變教育的現(xiàn)狀，絕非易事。

新課程改革的基本理念是：關(guān)注每一個學生的發(fā)展?！耙匀藶楸尽笔墙逃幕纠砟畎?，正如文中所說“只有從‘人’－教育的接受者的角度關(guān)注人的生命、關(guān)注人的成長，并把它作為教育的價值選擇，這時的教育才真正擁有了教育的內(nèi)涵?！睂W生是正在成長中的人，同時，作為一個教育工作者，也需要不斷地成長和發(fā)展，固步自封，停止不前是大忌。生命成長的規(guī)律和運行軌跡本身就是很難把握的，也可能在不斷的變化，并且每個生命（每個學生）都可能有不同的個性。所以教育的改革、教育的任務(wù)任重而道遠。

在當下，教育和醫(yī)學越來越“想象”了。教育越來越帶有醫(yī)療的味道。你有了缺點，教育幫你改正；你在哪方面有缺陷，教育幫你彌補。尤其是在一個流行“人造xx”的時代，“受過教育”的人才符合這種人造化的標準。教育扮演著診療所和美容院的角色。這是我們期待的教育嗎？這種教育至少不是人性化的教育，只能是異化的教育抑或是物化的教育。

因此，我們應(yīng)該反思的是：我們在多大程度上理解了教育的意蘊，并在行動中實踐了教育的精神？我們應(yīng)該把什么“還”給教育？

我們應(yīng)該還給教育一雙“眼睛”，一雙用來觀察教育中存在哪些問題的“眼睛”。如果說已往的教育是被政治強權(quán)所勉強，那么現(xiàn)今的教育更多地是為經(jīng)濟利益所迷惑。比如：當前十分流行的“訂單教育”，我們就很難說它是一種真正的教育；再如：在我們建立現(xiàn)代學校制度的過程中，如果僅僅把產(chǎn)權(quán)問題當成核心問題加以研究的話，那么教育的育人屬性就會被極大地貶低。當我們關(guān)注的是我們從教育中能得到什么的時候，這時的教育只能是被經(jīng)濟規(guī)則、政治博弈所“殖民”的教育，而只有從“人”－－教育的接受者的角度關(guān)注人的生命、關(guān)注人的成長，并把它作為教育的價值選擇，這時的教育才真正擁有了教育的內(nèi)涵。

我們應(yīng)該還教育一顆“心”。教育面對的人是有生命的，生命的成長有其自身的發(fā)展規(guī)律和運行軌跡，因此，教育是有生命的，這種生命的存在，是一個雙向的建構(gòu)過程。正如康德所提出的那三個疑問一樣：我們可以知道什么？我們應(yīng)該去知道什么？我們期望得到什么？如果說，還給教育一雙“眼睛”，我們可以知道什么是教育；還給教育一雙“手”，我們應(yīng)該知道如何去運行教育；最終，我們期望得到的教育，是有一顆煥發(fā)生命力的有“心”的教育，是富有教育特性的教育。

第二篇：教育理論自修筆記2

《母親的心》

主要觀點：

《母親的心》原著初版于上世紀60年代，曾榮獲蘇聯(lián)國家獎，由于當時的歷史原因未能傳入我國。中國少年兒童出版社出版，由喬平、張厚涵譯。書中以一系列生動感人的事例描述列寧的母親是怎樣教育孩子的。要他們熱愛學習、熱愛勞動、掌握專業(yè)知識，要誠實正直、善于克服困難、不畏邪惡，要宣揚科學、破除迷信，要熱愛勞動人民、幫助貧困的人、和群眾團結(jié)一起，要堅持信念，不屈不撓，勇于和反動派斗爭、不怕迫害、不怕犧牲。列寧的母親堅信她的孩子們是從事正義的事業(yè)，因此她不避艱難，竭盡全力理解、支持、配合、掩護孩子們的革命斗爭。列寧這位偉人不是天生的，而是在俄國社會革命的風暴中鍛煉出來的，同時也是在家庭教育、特別是他母親對他嘔心瀝血的培養(yǎng)教育薰陶出來的。

我的收獲與思考：

捧讀這本書，起初我還想逐字逐句地推敲，但不知不覺中，我就被書中描述的清冽峻美的俄羅斯風光所投入，更為一顆無私無畏、果敢堅強的母親的心所折服。就這樣，我陶醉著、感嘆著進入了一種會意忘文的閱讀境界。這也許就是所說的大象無形，大音稀聲吧！這個形被譯者通情達意的詞藻融入了俄羅斯社會生活的萬千氣象中；這個聲被譯者用輕靈灑脫的文字彈奏進世界無產(chǎn)階級革命的進行曲中。現(xiàn)在，蘇聯(lián)雖已解體，但我們國家堅持走社會主義道路，沿著有中國特色的社會主義大道奮勇前進，獲得了世界矚目的輝煌成就，并且前途將更為燦爛光明。江澤民總書記提出的《三個代表》的重要思想，要求堅持和鞏固馬克思列寧主義、毛澤東思想和鄧小平理論在意識形態(tài)領(lǐng)域的指導地位。因此，對于怎樣教育我們的接班人——青少年就顯得十分重要。

列寧的母親是平凡的，她沒有高深的閱歷，但母親是偉大的，因為她不怕苦難，不畏強暴，她以滴血的心護育兒女，使他們懂得自強、誠實、勤奮、無畏，同情弱者，做一個有強烈社會責任心和有益于社會的人。正是這偉大的“母親的心”培育了偉大的列寧。

從無私地撫育兒女這一點上說，母愛是普遍偉大的。但可以看到，在我們身邊的許多母親關(guān)注更多的，往往是從“胎教”開始的“智育”，而對道德培養(yǎng)和精神鍛造，卻是朦朧的。于是，我有時會擔心，會不會到將來的某一天，母親們才遺憾地發(fā)現(xiàn)，她們當初對她們的寶貝，曾“欠”下了什么！

讀了《母親的心》，又一次使我深信，能力+社會責任心才能創(chuàng)造幸福。也只有為社會帶來幸福的人，才有自身心靈的幸福?！澳赣H”的偉大正在于她為社會謀求幸福的心靈。列寧的時代，“革命的歲月”似乎已遠去了，但《母親的心》給我們的啟示卻永遠不會遠去！

是的，社會責任心本不是天上掉下來的，它像原子爆炸一樣，是被別人的心碰撞以后迸發(fā)出來的的。喚起更多的社會責任心，這就是《母親的心》的威力！我相信，它會震撼愈來愈多的父母親和青少年的心，培養(yǎng)出更多更優(yōu)秀的下一代！

《陶行知教育名著》讀后感

主要觀點：

陶行知是“五四”前后中國教育改造的旗手，他堅持從中國國情出發(fā)，辦中國人民所需要的教育。本書匯集了陶行知先生平生教育教學研究與實踐的精髓，行文深入淺出、通俗易懂，從“教學合一”、“學生自治”、“平民教育”、“學校觀”、“創(chuàng)造的兒童教育”、“民主教育”等各個方面集中體現(xiàn)了陶行知先生的“生活即教育”及“知行合一”的獨特教育思想，經(jīng)過八十多年的考驗，不僅仍有很高的學術(shù)價值，而且對今天的中國教育改革具有很強的借鑒價值和指導意義。

我的收獲與思考：

按照陶行知先生的說法，“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！?/p>

生活即教育“是陶行知生活教育理論的核心。什么是 ”生活教育“?陶行知指出：”生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！凹热簧罱逃侨祟惿鐣瓉砭陀械?，那么是生活便是教育，所謂”過什么生活便是受什么教育;過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育“。他還指出，”生活教育與生俱來，與生同去。進棺材才算畢業(yè)“。生活教育強調(diào)的是教育要以生活為中心，反對傳統(tǒng)教育以書本為中心，認為不以生活為中心的教育是死的教育。生活教育是在批判傳統(tǒng)教育脫離生活實際的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是單純知識教育的對立物。

陶行知先生把生活教育提高到這么一個高度，是我前所未聞的，更給了我一絲震撼，震撼于他的精辟和深刻，同時感嘆教育家的前瞻性，這不就是我們現(xiàn)在提倡的素質(zhì)教育嗎？ 教師不僅是傳道授業(yè)解惑也，還要讓他們學會生活，學會勞動，學會學習，也就是陶行知的教育名言：千教萬教，教人求真，千學萬學，學做真人。這也就是我們現(xiàn)在所推崇的教育的目的。按照他的思想，”生活即教育“就是說”生活即教育“是人類社會原來就有的，自有人類生活產(chǎn)生便有生活教 育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。其次，”生活即教育“與人類社會現(xiàn)實中的種種生活是相應(yīng)的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。第三，”生活即教育“是一種終身教育，與人生共始終的教育。只有在生活中，我們的教育才具有鮮明性，脫離了實際生活，教育就只是空洞的說教。

《教育的理想與信念》讀后感

主要觀點：

肖川博士的《教育的理想與信念》，對教育世界中那些習以為常的現(xiàn)象，給予了學理上的闡釋，并發(fā)掘出其中的文化內(nèi)涵與精神底蘊，從而收到以小見大的效果。書中運用了感性的文字表達理性的思考，用詩意的語言描繪多彩的教育世界、以真摯的情感謳歌人類之愛、以滿腔的熱情高揚教育的理想與信念。我深深被肖博士凝練、雋永的文字和對教育獨到的闡釋所折服，細細咀嚼，真是回味無窮。

我的收獲與思考：

書中有這樣的一段話：“如果一個在學校中度過9年或12年的孩子，整天處于被動的應(yīng)付、機械的訓練，死記硬背、簡單重復之中，對于所學的內(nèi)容也就難免生吞活剝、一知半解、似懂非懂，很難想象，在他（她）的一生中，能夠具有創(chuàng)新的精神和創(chuàng)新的能力，能夠成為幸福生活的創(chuàng)造者和美好社會的建設(shè)者，能夠不唯書、不唯上，能夠用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去判別，用自己的語言去表達，能夠成為一個獨特的自我?！睂Ρ戎車膶W校教育，包括我自己的讀書生涯及之后做了教師的教學工作，學生大多處于被動的、應(yīng)付的狀態(tài)，個別甚至真的是“折磨”中學習的，只有極少數(shù)是我要學、我會學、我樂學的。教育是一個人文的世界，書中提到“良好的教育更多的是尊重和信任，而不是防范與責罰?！蔽艺J為兩者之間有一個很大的差別，前者的教育目標更長遠，看重的是學生今后的成長的道路；后者也許只看到眼前利益，只為了學生的成績好一點。這樣只求眼前分數(shù)的教學是永遠也不會是最有效的教學。許多的教育學者都指出教育的真諦在于愛，教育的目標是在于人的發(fā)展。

《給教師的建議》

主要觀點：

蘇聯(lián)當代著名教育家蘇霍姆林斯基是一位具有30多年教育實踐經(jīng)驗的教育理論家。為了解決中小學的實際問題，切實提高教育、教學質(zhì)量，他專為中小學教師寫了一本《給教師的一百條建議》。譯者根據(jù)我國的情況和需要，選擇了《給教師的一百條建議》的精華部分，另從蘇氏的其他著作里選譯了有益于教師開闊眼界、提高水平的精彩條目，作為補充，全書仍有一百條，改稱《給教師的建議》。書中每條談一個問題，既有生動的實際事例，又有精辟的理論分析。文字深入淺出，通順流暢，極便閱讀。

我的收獲與思考：

在認真的拜讀了蘇聯(lián)當代著名教育家蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》一文書后，感觸頗深。蘇霍姆林斯基是一位具有30多年教育實踐經(jīng)驗的教育理論家。讀著此書，就好像有一位智者站在你面前，他循循善誘，給你排解煩惱，給你指點迷津，又猶如一位和藹可親而又博學的老人，在我遇到困難的時候及時給我以幫助，讓你有著自信。很難想像幾十年前的教育理論在二十世紀的今天在這個日新月異的年代還有如此深刻的教育實用意義。難怪他要成為廣大教師心中追尋的偶像，成為心中的指明燈。

書中每一條談一個問題，有生動的實際事例，也有精辟的理論分析，很多都是蘇霍姆林斯基教育教學中的實例，娓娓道來。書中眾多理論對我影響深遠，其中給我印象最深的是第二條”教師的時間從哪里來 一晝夜只有24小時“。一看著題目我就被深深吸引了。是啊!一晝夜只有24小時，每天在單位工作的時間只有8小時，而且這8小時是排得滿滿的：備課，上課，照顧孩子的生活起居，還要時常接待家長，處理學生之間發(fā)生的摩擦，另外搞好班級的環(huán)境布置，制作各種操作材料，每次上課都要準備很多的材料等等，已經(jīng)是有點應(yīng)接不暇，更何況現(xiàn)在還要抽出時間來學新大綱，寫文章;晚上回到家還要忙著家中瑣碎的事情。帶著這個問題與煩惱我仔細閱讀了這一章節(jié)。書中寫到：每天不間斷地讀書，跟書籍結(jié)下終生的友誼。潺潺小溪，每日不斷，注入思想的大河。讀書不是為了應(yīng)付明天的課，而是出自內(nèi)心的需要和對知識的渴求。如果你想有更多的空閑時間，不至于把備課變成單調(diào)乏味的死摳教科書，那你就要讀學術(shù)著作。對啊!這段話發(fā)人深省，讓我從本質(zhì)領(lǐng)悟了一些教育技巧的奧秘。我不應(yīng)該總是抱怨沒有時間，抱怨事情太多，我應(yīng)當在自己所教學的學科中，使教材里包含的那點科學基礎(chǔ)知識，成為入門的常識，在科學知識的大海里，我所教給學生的教科書里那點基礎(chǔ)知識，應(yīng)當只是滄海之一粟。明白了這些道理，一切抱怨都拋到了一邊。書中所舉的那個歷史教師的例子就是最好的證明。他的成功之處就是用他的終身的時間在擴大自己的知識海洋，持之以恒地提高自己的教育技巧。教師的時間問題是與教育過程的一系列因素密切相關(guān)的。教師進行勞動和創(chuàng)造的時間好比一條大河，要靠許多小的溪流來滋養(yǎng)它。怎樣使這些小溪永遠保持活力，有潺潺不斷的流水，這是我們安排時間時應(yīng)該首先考慮清楚的!

古人云：”開卷有益"。讀《給教師的建議》，讓我的眼睛霍地一亮，讓我的心陡然開闊，這將是我奮斗的目標。

第三篇：教育理論筆記

第一部分教育學

教育與教育學 １：中外教育名言

①得天下英才而教育之，三樂也?！敖逃币辉~最早見于《孟子·盡心上》 ②教，上所施，下所效也，育，養(yǎng)子使作善也————《說文解字》 ③教育是發(fā)展健全的個性——捷克教育學家夸美紐斯

4.教育是“依照自然法則，發(fā)展兒童的道德，智慧和身體各方面的能力——裴斯泰洛齊 5.人只有靠教育才能成為人，人完全是教育的結(jié)果————德國思想家康德 ２：教育的概念

①教育是一種培養(yǎng)人的社會活動。這是教育質(zhì)的規(guī)定性，也是教育與其他一切社會現(xiàn)象的根本區(qū)別

②廣義教育：泛指有目的地增進人的知識技能，提高人的認識能力，影響人的思想品德增強人的體質(zhì)完善人的個性的一切活動。

③狹義教育：即學校教育教育者根據(jù)社會發(fā)展的要求，遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，在特定的教育場所，有目的，有計劃，有組織的對受教育者實施影響，使他們的身心朝著社會期望的方向發(fā)展的活動和過程 ３.教育活動的基本要素及相互關(guān)系

教育活動的基本要素包括：①教育者 ②受教育者 ③教育影響 教育活動基本要素之間的相互關(guān)系：①教育者與受教育者之間的相互作用 ②教育者和受教育者之間的關(guān)系以一定的教育影響為中介 ４.教育起源的學說觀點

生物起源論：代表人物：利托爾諾觀點：教育起源歸于本能．不足：否認了教育的社會性 心里起源論：代表人物：孟祿觀點：對成人無意識的模仿不足：否認了人是有意識的。勞動起源論：馬克思的關(guān)于人的全面發(fā)展必須和生產(chǎn)勞動相結(jié)合。5.學校教育的產(chǎn)生

1.原始社會有學校教育的萌芽，作為獨立的社會實踐部門的學校教育是在奴隸社會出現(xiàn)的 2.我國經(jīng)考證的最早學校在殷朝。未經(jīng)考證夏朝就有學校成為“癢序”。周朝的鄉(xiāng)學分為：塾癢序校

3.教育系統(tǒng)的產(chǎn)生，是制度化教育形成的前提 4.最早設(shè)立從事教育工作的教師職業(yè)是——商代

5.歐洲封建社會教育內(nèi)容：七藝包括:三科（文法修辭辯證術(shù)）四學（算術(shù)幾何天文音樂）四書指的是《論語》《孟子》《大學》和《中庸》；而五經(jīng)指的是《詩經(jīng)》《尚書》《禮記》《周易》和《春秋》，簡稱為“詩、書、禮、易、春秋”，6.學校產(chǎn)生需要具備的條件 ①社會勞動必須出現(xiàn)相當數(shù)量的剩余產(chǎn)品，使一部分人脫離生產(chǎn)勞動，同時體力勞動和腦力勞動分工，開始出現(xiàn)專門從事教育的教師和專門從事學習的學生 ②具有相當數(shù)量的經(jīng)驗積累，為學校教育提供特定的教育內(nèi)容 ③文字等記載和傳遞文化的工具達到了一定水平7奴隸社會教育的出現(xiàn)的條件表現(xiàn)：

①經(jīng)濟上，由于鐵質(zhì)工具的使用，社會生產(chǎn)力得到了很大的發(fā)展 ②政治上，在體腦分工的基礎(chǔ)上，社會出現(xiàn)了階級和國家 ③文化上，人們積累了大量的生產(chǎn)勞動經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗 8.原始社會教育的主要特點：

①教育的非獨立性②教育的原始性③教育的平等性和普及型 9古代社會（奴隸社會和封建社會）教育的特點

①教育從社會生活特別是生產(chǎn)勞動中分離出，學校輕視體力勞動輕視生產(chǎn)經(jīng)驗的傳授 ②學校教育為奴隸主和地主階級所壟斷，具有階級性等級性。學校是培養(yǎng)統(tǒng)治人才的場所 ③個別教學的組織形式，教育過程是一種灌輸和被動接受的過程 10.現(xiàn)代教育的特點：

①教育同生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合 ②教育的日趨普及型和多樣性 ③教育的科學化水平日益提高

20世紀中葉以后的教育特點：（重點背誦）

①教育逐漸走向民主化，教育的服務(wù)性，可選擇性，公益性和公正性成為學校改革的基本價值訴求；

②現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)的學校教育網(wǎng)絡(luò)逐步建立，學校教育教學時空得到根本性改變 ③教育的功能得到全面理解，教育的生產(chǎn)性，政治性文化性得到人們的關(guān)注，教育在政治體制改革和文化建設(shè)中的功用得到系統(tǒng)和深刻的認識 ④教育的國際化和本土化趨勢同時彰顯

⑤教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念階級性教育向終身化教育轉(zhuǎn)變

1教育學是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的一門科學，是一門研究如何培養(yǎng)人的科學

2教育學的發(fā)展階段及其著作

1教育學的萌芽階段（從奴隸社會到17世紀）柏拉圖——《理想國》亞里士多德——《政治學》

昆體良——《雄辯術(shù)原理》《論演說家的教育》（譽為歐洲古代教育理論發(fā)展的最高成就）朱熹——《四書集注》韓愈——《師說》 2教育學的創(chuàng)立階段（17世紀到18世紀）英國哲學家培根——《論科學的價值和發(fā)展》首次把教育作為一門獨立的科學確定下來 夸美紐斯——《大教學論》是近代獨立形態(tài)的教育學的開端 3.科學教育學階段（18世紀末到19世紀上半葉）

赫爾巴特——《普通教育學》第一部科學形態(tài)的教育學是教育科學形成的標志 4教育學的多元發(fā)展階段（19世紀末到20世紀初）

實驗教育學——梅伊曼和拉伊倡導通過科學意義的觀察和實驗方法研究和構(gòu)建教育學的理論和體系

兒童中心主義——杜威倡導教育即生活學校即社會以兒童經(jīng)驗活動為中心 5教育學的分化和拓展階段（20世紀中期至今）3.新中國后教育學的發(fā)展階段

1學習蘇聯(lián)的教育學（1949-1957）（蘇聯(lián)教育學家凱洛夫的《教育學》）2教育學中國化（1958-1965）3教育學語錄化（1966-1976）4教育學的逐步發(fā)展（1977至今）4 教育學科的特點： ①研究對象的普遍性，平凡性 ②問題域界的恒定性和解答的不確定性 ③學科基礎(chǔ)的廣泛性和跨學科

④理論類型的多元性和學科路徑的多樣化 ⑤學科屬性的綜合性和理論結(jié)構(gòu)的層次性 5教育學的發(fā)展趨勢

①教育學研究的問題領(lǐng)域不斷擴大

②教育學研究基礎(chǔ)的擴展和研究范式的多樣化 ③教育學科的細密分化和高度綜合同時進行 ④教育學研究和教育實踐改革日益密切 6.教育學的價值（重點背誦）

①作為科學認識形式的教育學能夠超越日常教育經(jīng)驗 ②作為科學的認識方式的教育學能夠有效的解釋教育問題

③作為學科知識體系或課程的教育學能夠促進教育理論與實踐的溝通 其中教育學的“中介”作用體現(xiàn)在

（1）通過啟發(fā)教育實踐工作者的教育自覺，使他們不斷的領(lǐng)悟教育的真諦形成科學的教育觀，增強作好教育工作的自覺性和預見性

（2）通過獲得大量的教育理論知識，擴展教育工作的理論視野，提高全面分析問題解決問題的能力

（3）促進教育工作者養(yǎng)成正確的教育態(tài)度，培植堅定的教育信念

（4）提高教育實際工作者的自我反思能力和發(fā)展能力，促進教師專業(yè)發(fā)展水平（5）優(yōu)化教師的教育思維，為成為研究型教師打下思想基礎(chǔ)

（6）通過傳播教育理念，改善全社會的教育輿論環(huán)境和教育觀念，從而推動教育改革，促進教育事業(yè)發(fā)展 7．教師如何學習教育學

①把教育理論學習和教育教學實踐相結(jié)合，是教育理論水平和教育實踐能力相互促進 ②將繼承我國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)和借鑒國外先進經(jīng)驗結(jié)合起來 ③把專業(yè)理論和交流討論結(jié)合起來 ④把專業(yè)閱讀和背景寫作結(jié)合起來

教育與社會關(guān)系

1.教育適應(yīng)并促進社會的發(fā)展是教育的一條基本規(guī)律 2.教育適應(yīng)并促進人的身心發(fā)展是教育的一條基本規(guī)律 3.教育的發(fā)展和變化是由社會經(jīng)濟和物質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定的 3經(jīng)濟對教育的決定和制約作用

①經(jīng)濟發(fā)展對教育的需求是促進教育發(fā)展的動力

②經(jīng)濟發(fā)展水平制約著教育發(fā)展的規(guī)模和速度以及教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu) ③經(jīng)濟發(fā)展水平?jīng)Q定和制約教育目的 ④經(jīng)濟發(fā)展水平?jīng)Q定和制約著學校課程與內(nèi)容

⑤經(jīng)濟發(fā)展水平對教學手段和教學組織形式有著重要的制約作用 4教育的經(jīng)濟功能

教育在受經(jīng)濟發(fā)展水平制約的同時，也對經(jīng)濟發(fā)展有著極其重要的推動和促進作用，教育的經(jīng)濟功能是教育的社會功能的一個極其重要的方面

1教育是勞動力再生產(chǎn)的基本途徑2教育是科學技術(shù)再生產(chǎn)的最有效形式 3教育是創(chuàng)造和發(fā)展新的科學技術(shù)的重要基地 4社會政治制度對教育的制約作用

①政治制度決定著教育的領(lǐng)導權(quán)②政治制度決定著受教育的權(quán)利和程度 ④政治制度決定著教育的目的，教育政策教育制度和教育內(nèi)容體系 5教育的政治功能

1.教育通過傳播一定社會的政治意識形態(tài)，完成年輕一代的政治社會化 2.教育通過選撥和培養(yǎng)專門的政治人才，促進社會政治的穩(wěn)定完善和發(fā)展 3.教育通過輿論，思潮對社會政治產(chǎn)生影響 4.教育相對獨立于政治制度 6社會文化對教育的制約作用

1社會文化規(guī)范影響著教育的價值取向問題，制約著人的教育觀念。①重傳統(tǒng)和重權(quán)威的價值取向影響教育過程和師生關(guān)系②重功名的價值取向影響教育的價值觀和質(zhì)量觀 2社會文化影響教育內(nèi)容3社會文化還具有非正式的教育作用 7教育的文化功能

1教育的文化傳承功能2教育的文化選擇功能 3教育的文化融合功能4教育的文化創(chuàng)新功能

8人口對教育的制約作用

1人口影響著教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標及其戰(zhàn)略重點 2人口數(shù)量制約教育的鬼某，速度和教育經(jīng)費

3人口結(jié)構(gòu)對教育結(jié)構(gòu)的影響 4人口質(zhì)量影響教育質(zhì)量 9教育優(yōu)化人口的功能

1教育是控制人口數(shù)量的重要手段 2教育是提高人口質(zhì)量的重要手段之一 3教育是促進人口結(jié)構(gòu)趨于合理化的重要手段之一 10教育的相對獨立性

1教育是培養(yǎng)人的社會活動。教育具有自身的規(guī)定性。是與其他社會現(xiàn)象的本質(zhì)區(qū)別 2教育具有歷史繼承性 3教育具有與政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性 11認識教育獨立性，有什么意義：

認識教育的相對獨立性，促使我們在分析和研究教育問題時，不能僅僅是從社會的政治，經(jīng)濟等方面去考察，還必須從教育的內(nèi)在的，特有的規(guī)律性趣考察，更不能簡單的照搬解決政治經(jīng)濟方面的方法去解決教育問題。第一教育必須堅持自己的獨立品格。第二教育要對社會有批判性。第三教育對社會的適應(yīng)要有所選擇。

教育與個體發(fā)展的關(guān)系

1人的發(fā)展的內(nèi)涵：人的發(fā)展是指作為復雜整體的個人在從生命開始到結(jié)束的全部人生中，不斷發(fā)生的身心兩方面的積極變化的過程

2.大腦各區(qū)成熟的順序（運動區(qū)體覺區(qū)視覺區(qū)神經(jīng)系統(tǒng)）3.兒童5歲左右學習樂器最佳 2.個體身心發(fā)展的動因論

內(nèi)發(fā)論：強調(diào)人的身心發(fā)展是由自身的需要決定，身心發(fā)展的順序也是由人的生理機制決定 代表人物：孟子柏拉圖弗洛依德

外鑠論：人的發(fā)展是主要依靠外在的力量，如環(huán)境，刺激和要求和學校教育 代表人物：荀子洛克華生

實踐主體論：認為人的實踐是推動人的發(fā)展的主要原因。發(fā)展是人的內(nèi)在需要和潛能的表現(xiàn) 3遺傳決定論：

遺傳決定論強調(diào)遺傳在心理發(fā)展的作用，認為個體的發(fā)展及其品質(zhì)早在生殖細胞的基因中就被決定了，發(fā)展只是這些因素的自然展開。代表人物：創(chuàng)始人：高爾登。美心理學家霍爾“一兩的遺傳勝過一頓的教育” 董仲舒——性三品

4環(huán)境決定論：

環(huán)境決定論（養(yǎng)育論）認為后天的生活經(jīng)歷和環(huán)境影響其決定的作用 代表人物：洛克的“教育萬能論” 華生“環(huán)境決定論” 5遺傳在人的發(fā)展中的作用

1遺傳素質(zhì)在時人的身心發(fā)展的生理前提

2遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的身心發(fā)展過程和階段 3遺傳素質(zhì)是造成人的發(fā)展的個別差異性的原因之一 4遺傳素質(zhì)本事可以隨著環(huán)境和人類實踐活動的改變而改變 5環(huán)境在人的發(fā)展中的作用 1環(huán)境使遺傳提供的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實

2環(huán)境制約著身心發(fā)展的水平方向。影響人身心發(fā)展的進程和速度 6學校教育對人的發(fā)展起主導作用 1學校教育具有明確的目的性和方向性。

2學校教育具有較強的計劃性系統(tǒng)性和高度的組織性。

3學校教育是一致經(jīng)過專門訓練的教師隊伍擔負的培養(yǎng)人的工作。

4學校教育能對影響學生發(fā)展的因素加以調(diào)節(jié)，控制和利用。以利于學生的發(fā)展。同時學校教育可以抓住學生教育的最佳時期 7學校教育在人的發(fā)展中的作用

1學校教育對人的發(fā)展的作用并不是萬能的。2學校教育對人的發(fā)展的主導作用是有條件 8個體主觀能動性在人的發(fā)展中的作用

1主觀能動性是人的發(fā)展的動力 2主觀能動性通過活動表現(xiàn)出來 9個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

順序性階段性不平衡性（《學記》：當之可謂時，時過然后學則勤苦而難成）差異性互補性

第一章教育目的

1．教育目的：指社會對所要早就得社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想和規(guī)定。即教育目的規(guī)定了通過教育要把受教育者培養(yǎng)成什么樣質(zhì)量和規(guī)格的人。2．人類實踐活動與動物活動的基本區(qū)別——人是有意識和有目的的 3．價值——主體需要和課題屬性是構(gòu)成價值的兩個必不可少的要素 1不同價值取向的教育目的的基本觀點 1個人本位論：

主要觀點主張教育的目的應(yīng)以個人價值為中心。應(yīng)該主要根據(jù)個人自身完善和發(fā)展的精神需要來制定教育目的和構(gòu)建教育活動。否定制度的權(quán)威否定社會對人的束縛，個人的價值高于社會的價值，教育必須反對和拒斥現(xiàn)實社會對人的發(fā)展的干擾。代表人物：盧梭伯克馬斯洛（人本主義者）2.人格本位論（偏向個人本位論）

觀點：注重受教育者完整的人格陶冶，突出人的價值的同時。更多的關(guān)注社會的需要 代表人物：1瑞士教育學家裴斯泰洛齊 2日本教育學家小原國芳“全人教育” 3文化本位論

觀點：強調(diào)教育活動是一種文化活動，教育目的的制定是圍繞文化進行的，用文化來統(tǒng)籌教育，社會人三者之間的關(guān)系 代表人物：斯普朗格 4生活本位論

觀點：教育要為當下生活服務(wù)或為未來的生活做好準備 代表人物：斯賓塞“完美生活” 杜威“教育即生活” 5倫理本位論（偏向社會本位論）

觀點：是介于個人和社會本位論的發(fā)展觀點 代表人物：康德赫爾巴特 6社會本位論

觀點：主張根據(jù)社會發(fā)展需要來制定教育目的和構(gòu)建教育活動，以滿足社會需要為價值取向 代表人物：柏拉圖（完美理想的國家應(yīng)該由哲學家軍人勞動者組成）涂爾干（教育是一個社會事物，學校社會的縮影）凱興斯泰納（國家主義傾向）

2確立教育目的價值取向中應(yīng)注意的問題

1教育是發(fā)展人的一種特殊手段，教育目的直接指向個體的發(fā)展，但個體的發(fā)展又離不開社會

2人的自我價值與人的社會價值是同一的，前者只有通過后者才能表現(xiàn)出來 3人既需要社會化，又需要個性化。既必然社會化，又必然個性化 3我國教育目的的基本精神

1社會主義是我國教育性質(zhì)的根本所在 2培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人 3使受教育者在道德才智體質(zhì)等方面全面發(fā)展 4強調(diào)教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合 5培養(yǎng)受教育者的獨立個性和創(chuàng)造精神日益受到重視 4馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學說的基本內(nèi)涵

1人的發(fā)展與社會生產(chǎn)發(fā)展相一致 2舊式勞動分工造成人的片面發(fā)展 3機器大工業(yè)生產(chǎn)要求人的全面發(fā)展，并為人的全面發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ) 4實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑是教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合 5我國素質(zhì)教育產(chǎn)生的背景 1教育自身的問題和社會對高素質(zhì)人才的呼喚

2知識總量的急劇增長知識發(fā)展速度的空前加快 3對教育認識的深化 5素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的根本區(qū)別

答：素質(zhì)教育是針對應(yīng)試教育的弊端而提出來的，兩者相比較而存在，齊根本區(qū)別在與教育的出發(fā)點和歸宿點即教育目的迥然不同。素質(zhì)教育立足于“發(fā)展人”來培養(yǎng)人，它是一種面向全體學生的發(fā)展性教育；應(yīng)試教育立足于“選撥人”來培養(yǎng)人。它是一種面向少數(shù)學生的選撥性教育

第二章學校教育制度

1學制：學校教育制度的簡稱，學制是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)，人物，培養(yǎng)目標入學條件修業(yè)年限管理體制以及它們之間的銜接和關(guān)系等 2義務(wù)教育：義務(wù)教育是以法律的形式規(guī)定的，適齡兒童和青少年必須接受的，國家社會學校和家庭必須予以保證的國民基礎(chǔ)教育

3終身教育：終身教育是人一生各個階段所受教育的總和。是個人所受不同類型教育的統(tǒng)一體。從縱向上來說，終身教育部僅僅是青少年的教育，而且是涵蓋人的一生在內(nèi)的：從橫向來說終身教育既包括正規(guī)教育也包括非正式教育終身教育 補充：終身教育的特點：民主性形式多樣性連貫性自主性

4歐美現(xiàn)代學制的主要類型：西歐雙軌制美國單軌制前蘇聯(lián)型學制（Y興學制）5壬寅學制—癸卯學制—壬子癸丑學制（1912年蔡元培）——壬戌學制

6.2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出：“優(yōu)先發(fā)展，育人為本改革創(chuàng)新 促進公平提高質(zhì)量。的二十字方針

７義務(wù)教育的三個基本特征：強制性 普遍性 免費性 ８影響學制的因素和當代學者發(fā)展的特征

影響因素：１社會生產(chǎn)力發(fā)展水平和科學技術(shù)發(fā)展狀況。２社會政治經(jīng)濟制度 ３人的身心發(fā)展規(guī)律 ４民族文化

發(fā)展特征：１重視學前教育 主義早期智力開發(fā) ２提早入學年齡 延長義務(wù)教育年限

３改革中等教育結(jié)構(gòu) 發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育 ４高等教育結(jié)構(gòu)多層次化，類型多樣化。

５接受終身教育 發(fā)展繼續(xù)教育 ９老解放區(qū)學制的特點

１.干部教育與群眾教育并舉２學校教育類型的組織多樣化，富于靈活性３依靠群眾辦學 10教育體制改革的主要內(nèi)容

把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，完善中國特色的社會主義現(xiàn)代教育體系；育人為本作為教育工作的基本要求，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律；把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強大動力，健全充滿活力的教育體制；把促進公平作為國家基本教育政策，保障公民依法享有平等教育的機會；把提高質(zhì)量作為教育改革的核心任務(wù)，為國民提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育 具體內(nèi)容：1基本普及學前教育，重點發(fā)展農(nóng)村學前教育。2鞏固提高9年義務(wù)教育水平，重點推進義務(wù)教育均衡發(fā)展。3加快普及高中階段教育，鼓勵普通高中辦出特色，鼓勵有條件的普通高中根據(jù)需要適當增加職業(yè)教育的內(nèi)容4把職業(yè)教育放在更加突出的位置。大力發(fā)展面向農(nóng)村的職業(yè)教育的教學內(nèi)容5全面提高高等教育教學質(zhì)量，優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)6大力發(fā)展繼續(xù)教育建立健全繼續(xù)教育體制機制，構(gòu)建靈活開發(fā)的終身教育體系。7重視和支持民族教育事業(yè)，促進各民族地區(qū)各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展。8關(guān)心和支持特殊教育健全特殊教育保障機制 9大力支持和依法管理民辦教育 10深化辦學體制改革 11 推進政校分開，官辦分離。

11終身教育產(chǎn)生的背景

1社會加速發(fā)展 2科學知識和技術(shù)進步 3人口的急劇增長 4閑暇時間增多 12終身教育和傳統(tǒng)教育的區(qū)別

從教育過程教學活動的組織形式教育目的教育功能教育機構(gòu)施教人員教育內(nèi)容及方法上加以區(qū)分

13終身教育終身學習與學習化社會的共同主張和不同

1教育的延續(xù)性和終身性2教育內(nèi)容的廣泛性3教學空間的開放性和社會性4教育目的雙重性不同：1目標指向不同 2 戰(zhàn)略選擇不同實際重點不同 第三章教育全體

1世界上最早的師范教育機構(gòu)誕生于法國

2中國最早的師范教育————1897年盛宣懷在上海開辦“南洋公學”

3.教師的社會角色：1父母的替代者 2知識的傳授者 3學生的楷模 4集體的領(lǐng)導 5“法官與裁判” 6學生的培養(yǎng)和知己

4.教師的教學角色：1學習的促進者 2學生的交流著和合作者 3終身學習者 4教育教學行為的研究者 5學生心理健康的維護者

5教師的專業(yè)才能素養(yǎng)（包括教學技能教學能力教研能力）：是教師在教學活動中所形成的順利完成某項任務(wù)的技能和本領(lǐng)，教師的專業(yè)才能使教師綜合素質(zhì)的最突出表現(xiàn)，是評價教師專業(yè)性的——核心因素

6教師專業(yè)發(fā)展的途徑：師范教育新教師的入職輔導在職培訓自我教育 7波斯納——經(jīng)驗+反思=教師成長 教師個體 65% 以上的專業(yè)技能都是在任職以后的實踐環(huán)境中形成的

9師生關(guān)系：指教師和學生在教育活動過程為完成共同認為進行交往而形成的一種特定關(guān)系 10良好師生關(guān)系的特征：1民主平等 2尊師愛生 3教學相長 11師生關(guān)系的典型模式：1專制型 2民主型 3放任型 1學生本質(zhì)屬性

學生是生活在一定的社會關(guān)系中，具有特定社會屬性的人①學生是一個完整的人②學生是具有發(fā)展?jié)撃艿娜刷蹖W生是具有發(fā)展需要的人④學生是以學習為主要任務(wù)的人 2學生的社會性地位

青少年兒童是權(quán)利的主題精神的體現(xiàn)，1兒童利益最佳原則2尊重兒童尊嚴原則3尊重兒童觀點和意見原則 4無歧視原則

兒童的權(quán)利：1生存的權(quán)利 2受教育的權(quán)利 3受尊重的權(quán)利 4安全的權(quán)利 3教師的職業(yè)發(fā)的階段

1非職業(yè)化階段 2職業(yè)化階段 3專門化階段 4專業(yè)化階段 4師范教育產(chǎn)生的原因

1資產(chǎn)階級登上政治舞臺，迫切需要分享教育權(quán)利 2生產(chǎn)的科技含量提高需要通過教育培養(yǎng)勞動者 3各國紛紛普及教育，需要大批的師資 5教師勞動的特點

1勞動對象的能動性 2勞動方式的示范性 3勞動手段的創(chuàng)造性4勞動效果的隱含性 5教師勞動時空的廣延性 6個體性與集體性相統(tǒng)一的工作方式 6教師職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)容

一：專業(yè)知識素養(yǎng)①精神的學科專業(yè)知識②廣博的文化科學知識——①②為“主體性知識”③豐富的教育理論知識——條件性知識

二：專業(yè)才能素養(yǎng)——是評價教師專業(yè)性的核心因素①教學技能②教學能力（1組織教學的能力2對教育影響的傳導能力3組織管理能力）③教研能力

三專業(yè)精神素養(yǎng)主要包括專業(yè)道德專業(yè)利息專業(yè)情操專業(yè)人格專業(yè)自我 7教師自我發(fā)展的策略

1確立良好的專業(yè)自我意識 2制定專業(yè)發(fā)展的自我規(guī)劃

3以日常教育為生活資源①日常教學反思②個人行動研究③個人閱讀和反思性寫作（閱讀教學名著深思體悟教育案例開發(fā)教學檔案積累博客教學日記教育隨筆教育敘事）④同伴交流和合作（聊天座談聽課參觀網(wǎng)站論壇課題協(xié)作專家支持等）⑤跳出教育某發(fā)展 8教師制定專業(yè)發(fā)展計劃的環(huán)節(jié)

①自我分析，全面認識自己的能力和興趣優(yōu)勢及缺陷②環(huán)境分析把握專業(yè)發(fā)展的大方向，使自己的發(fā)展與學校社會學生的需求結(jié)合起來③確立目標形成專業(yè)發(fā)展愿景，列出優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域，④擬定專業(yè)發(fā)展路徑設(shè)計行動方案 9師生關(guān)系的作用

1良好的師生關(guān)系是教育教學活動那個順利進行的重要條件 2師生關(guān)系是衡量教師和學生學習生活質(zhì)量的重要指標 3師生關(guān)系是校園文化的重要內(nèi)容 10師生關(guān)系的構(gòu)成：

1以實現(xiàn)年輕一代成長為目標的社會關(guān)系（代際關(guān)系師生政治關(guān)系文化的授受關(guān)系道德關(guān)系）2以直接促進學生發(fā)展的工作關(guān)系3伴隨教育教學活動而產(chǎn)生的心理關(guān)系 11良好師生關(guān)系建立的途徑和方法 1在課堂中建立 2在課外活動中建立和豐富起來3校外活動中建立 第四章教育途徑和課外活動

1教育途徑：指教育者有計劃有目的有組織的傳授教育內(nèi)容完成教學任務(wù)實現(xiàn)教育目的進行雙向活動所經(jīng)歷的渠道的總稱

2課外活動：指學校在課堂教學活動之外，由學?；蚪逃龣C關(guān)有目的有計劃有組織對學生實施多樣的教育活動

綜合實踐活動：在教師引導下，學生自主進行的綜合性學習活動，是基于學生的經(jīng)驗，密切聯(lián)系學生自身活動和社會實際，體現(xiàn)對知識的綜合應(yīng)用的實踐性課程

3綜合實踐活動的基本理念：突出學生主體2面向?qū)W生生活3注重學生實際4強調(diào)活動綜合 4綜合實踐活動特點：1綜合性 2實踐性 3自主性 4生成性 5開放性

5教育途徑的主要形式：教學（主要是課堂教學）思想教育綜合實踐活動咨詢與指導

社會實踐課外活動

6學校課外活動的組織形式：1群眾性活動 2小組活動 3個人活動 1教學的作用

1教學時有目的，有計劃有組織的活動組織形式進行人類經(jīng)驗的傳授，使教學活動有著良好的秩序和節(jié)奏，大大提高了教學的效率

2教學將傳授的內(nèi)容科學的選擇依據(jù)知識構(gòu)成的邏輯順序和學生獲得知識的認知規(guī)律編成教材，作為學生認識世界的媒體

3教學時在教師的引導和精心安排的過程中進行的 4教學能確保學生全面發(fā)展 2課外活動的特點

1組織上的自主自愿性 2形式上的靈活多樣性3內(nèi)容上的靈活性和廣泛性4過程的實踐性 課外活動的意義和作用

1加深和鞏固課堂上學到的間接知識，并能獲得新知識2豐富和活躍學生的精神生活 3可以發(fā)展學生的體力審美和勞動能力4有利于及早發(fā)現(xiàn)人才促進人才的早期培養(yǎng) 5有利于學生個性的培養(yǎng) 6訓練學生的交往能力7訓練學生善于利用閑暇時間8是培養(yǎng)良好公民的手段 5課外活動的基本內(nèi)容

1思想政治活動2科學技術(shù)活動 3文學藝術(shù)活動 4體育活動 5社會公益活動 6學校課外活動的實施要求

1要有明確的目的性和周密的計劃性

2堅持科學性和趣味性相結(jié)合增強活動的吸引力

3要照顧學生的興趣和特張符合學生的年齡特征和個性差異 4充分發(fā)揮學生的積極主動性和教師的主導作用 5充分發(fā)揮學校和校外教育機構(gòu)的組織領(lǐng)導作用 7綜合實踐活動的課程性質(zhì)

1綜合實踐活動課程是一門經(jīng)驗型課程2綜合實踐性課程是一門實踐性課程 3綜合實踐活動是一種想學生生活領(lǐng)域延伸的綜合性課程 4綜合實踐性活動是一種三級管理的課程 8綜合實踐活動課程資源的開發(fā)

1利用地方和社區(qū)課程資源開發(fā)課程內(nèi)容2聯(lián)系學生社會實際與現(xiàn)代化科技開發(fā)課程內(nèi)容 3綜合延伸重組學科知識可發(fā)課程內(nèi)容

第二部分教育心理學

第一章教育心理學和教師的專業(yè)成長

1教育心理學：研究學校教育教學情境中主體心理活動及其交互作用的運行機制和基本規(guī)律

2一般教育心理學包括的內(nèi)容：學習者的心理學習心理及其應(yīng)用教學和課堂管理心理

3教師專業(yè)發(fā)展階段：新手水平高級新手水平勝任水平熟練水平專家水平4教學專長：專家教師所具備的有關(guān)教學的知識和能力統(tǒng)稱為教學專長 5教師成長的影響因素：1個人因素 2情境因素 3系統(tǒng)過程

6微型教學：又稱微格教學它是以少數(shù)學生為對象，在較短的實踐內(nèi)（5-20分鐘）嘗試做小型的課堂教學，把教學過程攝制稱錄像，課后再進行分析

7刻意訓練：從新手到專家需要經(jīng)過大量訓練活動，以不斷促進專業(yè)能力水平的提高。

1新教師常見的錯誤觀念：

1教學只是傳遞知識的過程 2主修某門學科就能提供這門學科所需的全部知識。3學會教學只是知識積累的過程 2專家教師和新手教師的差異

1專業(yè)知識方面，在專家擅長的領(lǐng)域內(nèi)，專家運用知識比新手更有效 2問題解決方面在其專長的領(lǐng)域內(nèi)專家能在較短時間內(nèi)完成更多工作 3洞察力方面專家比新手更有可能找到新穎和適當?shù)姆椒ń鉀Q問題 3教師發(fā)展刻意訓練的主要形式

1以教研組為基地的教研活動 2微型教學 3教學決策訓練 4反思訓練 5開展行動研究

4伯林納的“教師專長教學能力教學結(jié)果的作用模式”

教師專長（教學法知識）知識專長管理專長教授專長診斷專長 教學能力（教師行為）講授管理教學診斷

教學結(jié)果（學生結(jié)果）認知方面學業(yè)成績方面情感方面社會方面

第二章學生心理發(fā)展與教育

皮亞杰的理論的基本觀點：（皮亞杰認為認知的本質(zhì)是適應(yīng)）發(fā)生認識論：發(fā)生認識論研究人的認識發(fā)展，主要解決人的智慧是運用何種機制，經(jīng)歷什么過程，怎么樣從低級水平過渡到高級水平的問題。

2建構(gòu)主義的發(fā)展觀：皮亞杰關(guān)于兒童獲得新知識的觀點，通常稱之為認知建構(gòu)主義，他認為，人們通過在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識，人們需要探索和經(jīng)歷事物的機會。3認知發(fā)展的過程

圖示：圖示是指兒童對環(huán)境適應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)

同化：同化是指兒童把新的刺激物納入已有圖式之中的認知過程 順應(yīng)：順應(yīng)是指兒童通過改變已有圖示來適應(yīng)新刺激物的過程平衡：平衡時指同化和順應(yīng)之間的平衡過程 4皮亞杰的認知發(fā)展階段理論

（0-2歲）感知運動階段：認知上的兩大成就——客體永久性表象思維（2-7歲）前運算階段：不能理解守恒思維不可逆一切以自我為中心

（7-11歲）具體運算階段：思維可逆有抽象思維去自我中心為兒童社會性發(fā)展的重要標志

（11歲以后）形式運算階段：可進行抽象思維和純符號運算 2皮亞杰提出的“階段”具有的四個特征

連續(xù)性和階段性2結(jié)構(gòu)性3次序不變形 4交叉性 3皮亞杰認知發(fā)展階段理論在教育上的意義

1將同化和順應(yīng)結(jié)合達到平衡，可以幫助學生發(fā)展已有的圖示，并創(chuàng)立新的圖式 2考慮兒童的認知發(fā)展水平，可以識別學生學習達到的水平從而設(shè)置適合學生發(fā)展水平的目標

3強調(diào)認知發(fā)展的積累性，要求教學應(yīng)該建立在學生已有的認知結(jié)構(gòu)上與舊知識整合起來

4維果斯基的認知發(fā)展理論

1文化歷史發(fā)展理論：維果斯基強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理活動是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言來實現(xiàn)的 兩種工具的理論：1物質(zhì)工具 2精神工具

兩種心理機能：1靠生物進化獲得——低級心理機能2歷史發(fā)展的結(jié)果——高級心理機能

2維果斯基心理發(fā)展的本質(zhì)：心理發(fā)展是指一個人的心理在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐步向高級心理機能的轉(zhuǎn)化過程 3維果斯基認知發(fā)展的三種重要觀點： 1內(nèi)化：指從社會環(huán)境中吸收所觀察到得知識，從而為個體所使用。一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往過程中，以外部動作的形式表現(xiàn)出來然后經(jīng)過多次重負，變化逐漸內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作

2最佳發(fā)展區(qū)：兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平和獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上時兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)

3支架式教學：教學支架就是在兒童解決超過他們當前知識水平的問題時，老師給予的支持和指導

5維果斯基理論在教育上的意義

1兒童通過外部的對話加以內(nèi)化來學習2提出最近發(fā)展區(qū)概念對教育的啟示 3語言和思維密切而復雜的聯(lián)系在一起

第二節(jié)社會發(fā)展與教育

1埃里克森的心理社會發(fā)展理論：

個體發(fā)展是在社會背景下進行的，是自我與社會環(huán)境相互作用，所形成的人格是生物，心理社會三方面因素組成的統(tǒng)一體

嬰兒期:信任感——不信任感（0-1歲）嬰兒后期：自主——羞怯懷疑（2-3歲）幼兒期：主動——內(nèi)疚（4-5歲）兒童期：勤奮——資本（6-11歲）青年期：同一——混亂（12-18歲）成人前期：親密——孤獨（18-25）成人中期：創(chuàng)造——停滯（25-60歲）成人晚期：自我完善——悲觀失望（60以上）

2埃里克森的心理社會發(fā)展理論的教育意義

1幫助學生度過勤奮和自卑危機 2適應(yīng)同一性和角色混亂 3柯爾伯格的道德發(fā)展理論

1前習俗水平：具有關(guān)于是非丑惡的社會準則和道德要求但主要是從行動結(jié)果及自身的厲害關(guān)系來判斷是非

第一階段：服從和懲罰的道德定向階段二：相對論者的快樂主義定向階段 2習俗水平：關(guān)注社會需要和價值中個人的地位和作用 第三階段：好孩子定向階段 4：維護權(quán)威和社會秩序階段

3后習俗水平：逐漸形成不拘泥與某一特定社會團體的抽象道德原則 第五階段社會契約定向階段六普遍道德定向階段 4柯爾伯格的道德發(fā)展理論的教育意義

1首先要了解兒童的認知發(fā)展水平2提供稍高于兒童現(xiàn)有水平的思維模式使之產(chǎn)生沖突 3幫助個體體會沖突學會用下一階段的判斷方式 4把下一道德作為當前教育的目標

5父母教養(yǎng)方式的類型及對孩子的影響

其一：父母對待兒童的情感態(tài)度。即接受和拒絕 其二：父母對待兒童的要求和控制程度即控制和容許

1權(quán)威型教養(yǎng)方式（接受+控制）2專斷型教養(yǎng)方式（拒絕+控制）3放縱型教養(yǎng)方式（接受+容許）4忽視型教養(yǎng)方式（拒絕+容許）影響方面：1學業(yè)成績 2自我價值感 3心理健康 6同伴關(guān)系對個體社會化的作用

1滿足兒童多種心理需要 2為社會能力發(fā)展提供背景 3促進自我意識的發(fā)展

第三章學生個體差異與教育

1奧蘇伯爾提出促進新舊知識練習的兩個原則：逐步分化原則、整體協(xié)調(diào)原則 2.智力，也即是一般智力，是指人們認識、理解客觀事物，運用知識、經(jīng)驗等解決問題以及有效適應(yīng)外界環(huán)境的能力，包括記憶力、觀察力、想象力、抽象概括能力、創(chuàng)造力。

3性格：指表現(xiàn)在人對現(xiàn)實的態(tài)度極其行為方式中的比較穩(wěn)定的，具有核心意義的個性心理特征，是一種與社會相關(guān)最密切的人格特征，其中包含許多社會道德含義，性格主要體現(xiàn)在對自己、對他人、對事物的態(tài)度和所表現(xiàn)的行為上。4性格是在后臺的社會環(huán)境中逐步形成的，有好壞之分，是人個性中的核心成分 5特殊兒童：指由于生理、智力、感覺、社會交往方面的障礙，無法在正常條件下獲得學習效果需要特殊教育措施及服務(wù)來發(fā)展其潛能的兒童

1認知方式差異：有成認知風格差異，指學生在直覺，思維記憶和解決問題等人在活動中采用的習慣新方式

場獨立和場依存（威特金）沉思型和沖動性（杰羅姆·卡）整體型和系列型（戈登·帕斯克）聚合思維和發(fā)散思維具體型和抽象型

具體型學生在被提供的盡可能多信息的條件下能夠更加深刻精確的分析問題或材料

抽象型學生在所提供信息存在一定模糊度的條件下進行抽象程度較高的思考 2認知能力差異：

智力的個體差異：發(fā)展水平的差異、發(fā)展類型的差異、發(fā)展范圍的差異 群體差異：1男女智力差異不大男性分布的離散性大于女性2男女智力結(jié)構(gòu)差異各有優(yōu)勢

3認知結(jié)構(gòu)的差異：奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)是指個體已知的內(nèi)容或頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。他將認知結(jié)構(gòu)成為“認知結(jié)構(gòu)變量”即個體認知結(jié)構(gòu)中的概念或觀念及其組織方面的特征。

認知結(jié)構(gòu)變量包括：觀念的可利用性、觀念的可辨別性、觀念的穩(wěn)定性和清晰性。4認知差異的教育含義（對學習方式的影響）

1學生對所用感覺通道的偏好 2學生對學習環(huán)境的偏好3對學習內(nèi)容組織程度的編好4對學科設(shè)置的編好 5智力是影響學習的一個重要因素。影響相關(guān)程度如（小學階段0.6~0.7、中學0.5~0.6、大學0.4~0.5）5卡特爾的人格性格特質(zhì)理論模型

1個體特質(zhì)和共同特質(zhì) 2表面特質(zhì)和根源特質(zhì) 3根源特質(zhì)分為——體質(zhì)特質(zhì)和環(huán)境特質(zhì)

4動力特質(zhì)、能力特質(zhì)（流通和晶體智力）氣質(zhì)特質(zhì) 6性格的類型差異分類

1按心理機能分類：理智型情緒型意志型 2按個人心理傾向性：內(nèi)傾型外傾型 3按獨立和順從程度：獨立型順從型

4按兩維分類：內(nèi)傾——外傾和穩(wěn)定——不穩(wěn)定 7性格差異的簽定

1自陳量表式測驗：①明尼蘇達多人格測驗（MMPI）②卡特爾16種人格因素測試（PF16）③愛德華個人興趣量表

2投射測驗：通過提供被試者一些模棱兩可的問題或者圖片來激發(fā)他們的想象，使其壓抑的動機、情感、欲望反映出來

3情景測驗：指主試者在特定的情境下觀察被試者的行為表現(xiàn)進而了解其人格特點。情境壓力測驗式使被試者在一種特別設(shè)計的情境當中面臨情緒上的壓力，此時主試者通過觀察被試者的行為表現(xiàn)了解其人格特質(zhì)。

4自我概念測驗：1形容詞列表法：被試者從主講者準備的一份描述人格特質(zhì)的形容詞列表中選擇符合自己真實情況的詞語。再由主試者分析并判別被試者對自己的評價情況 Q分類法：美心理學家——斯蒂芬遜創(chuàng)立要求被試者根據(jù)主試者提供的卡片上描述的人格特征與自己進行對照，并分成 1~9個等級 8性格差異的教育含義

1有的放矢，培養(yǎng)學生良好的品格 2針對學生的不同性格進行教育 3掌握學生氣質(zhì)性格特點發(fā)揮教育機制 9特殊兒童的類型

1智力超常兒童（教育形式：插班、辦特殊班個性教育）

2智力落后兒童：指智能發(fā)展水平低于同齡人，且智商低于70的兒童

3特定認知或?qū)W習障礙①學習困難：指那些視聽、智力、能力缺陷，無經(jīng)濟、文化環(huán)境不良影響而在行為與心理方面表現(xiàn)極不平衡，以致無法有效有效適應(yīng)環(huán)境并且無法依靠學校平常教育方法進行有效學習的兒童。換言之，舊式，子啊智力、感覺器官正常的情況下，學校效果未達到教學目標的兒童四個特征（差異性缺陷性集中性排除性）②注意缺陷多動障礙（ADHD）患病率（1%~10%）特征：學校成績差；朋友少，甚至有時被同伴排除；理解和推理社交情境困難；常表現(xiàn)較大的情緒反應(yīng)易怒；課題行為問題；想象力和創(chuàng)造力好。特征（多動不專心沖動和不能做恰當?shù)姆磻?yīng)）

4社交和行為問題①情緒和行為障礙兒童：很難與他人建立良好的人際關(guān)系，長期壓抑、焦慮，容易出現(xiàn)情緒波動和攻擊、反社會行為。②自閉癥：由于神經(jīng)系統(tǒng)推敲導致的發(fā)育障礙，最本質(zhì)的特征在與社交障礙。

5生理和感覺障礙：①生理和健康損傷兒童②視覺損傷兒童③聽力喪失兒童④多種嚴重殘疾

10特殊兒童的教育環(huán)境的種類①普通班②普通班加巡回輔導③普通班加資源教室

②特殊班加少量普通班⑤特殊班⑥特殊學校

第四章學習和學習理論

1學習：學習是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化 2學習生物意義：從生物進化的角度看，學習是有機體適應(yīng)環(huán)境的手段 學習社會意義：從人的發(fā)展來看，學習可以塑造和改變?nèi)诵?/p>

3我國流行的學習分類是根據(jù)教育系統(tǒng)中傳遞的經(jīng)驗內(nèi)容不同，將學生的學習分為三類：

知識的學習、技能的學習、社會規(guī)范的學習（行為規(guī)范的學習或接受）4加涅的學習結(jié)果分類：言語信息智慧技能認知策略動作技能態(tài)度

5奧蘇伯爾有意義言語學習的簡繁程度分類：符號表征學習概念學習、命題學習、概念和命題的運用、解決問題和創(chuàng)造 1行為主義的學習理論

1巴普洛夫的經(jīng)典條件反射的學習理論關(guān)于學習的觀點：刺激泛化、刺激分化、消退、恢復。

2斯金納操作性條件反射的學習理論關(guān)于學習的觀點：強化（正/負）、消退、懲罰

有機體的行為分為：應(yīng)答性行為操作性行為。斯金納認為“教學就是安排可能發(fā)生強化的事件促進學習”

操作性條件反射的教學應(yīng)用——程序教學（原則：小步子、要學生作出積極反應(yīng)、及時反饋、學生自定步調(diào)、低的錯誤率）

3社會學習論：班杜拉認為人類的學習是個人與特殊環(huán)境持續(xù)相互作用的過程學習者通過觀察榜樣受到獎懲或強化而產(chǎn)生自我強化的作用。因此觀察學習是人類的重要學習方式

觀察學習的方式：直接的觀察學習、抽象的觀察學習、創(chuàng)造性的觀察學習觀察學習的過程：注意過程、保持過程、運動再現(xiàn)過程、動機過程 4行為主義學習理論

1布盧姆——掌握學習理論：掌握學習理論的實質(zhì)是群體教學并輔之以每個學生所需的反饋和個別的矯正性的幫助.2班杜拉——自律學習（三個階段歷程：自我觀察、自我評價、自我強化）2認知主義的學習觀 一：早期的認知學習理論

1苛勒——完型—頓悟說 2托爾曼的認知地圖說 二：現(xiàn)代認知學習觀

1布魯納認知學習理論的觀點：①認知學習是一個主動的認知過程

②對兒童心理發(fā)展實質(zhì)的看法③重視學習過程④強調(diào)形成學習結(jié)構(gòu)⑤倡導發(fā)現(xiàn)學習

發(fā)現(xiàn)學習：是以培養(yǎng)探究性思維為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)步驟進行的學習

2奧蘇伯爾有意義學習理論的觀點：①有意義學習就是符號所代表的新知識與原認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系②先行組織者

有意義學習的由簡到繁的分類（代表性學習概念學習命題學習）

概念和命題的同化模式（下位學習（派生類屬相關(guān)類屬）上位學習并列結(jié)合學習）3建構(gòu)主義的學習觀

1激進構(gòu)建主義（個人建構(gòu)主義）是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。兩個基本原則：1強調(diào)認知活動的建構(gòu)性質(zhì)。2肯定認識活動的個體性質(zhì)

2社會構(gòu)建主義是在維果斯基的理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。主張知識獲得的過程是社會構(gòu)建構(gòu)的性質(zhì)

3社會文化取向：認為學習應(yīng)該向活動一樣展開，認為心理活動與一定的文化歷史和風俗相聯(lián)系。這種觀點倡導師徒式教學

4信息加工建構(gòu)主義（溫和建構(gòu)主義）提倡架構(gòu)適應(yīng)經(jīng)驗世界的同時又接受個體構(gòu)建

不同建構(gòu)主義學習觀的主要分歧：

1知識是怎樣構(gòu)建的（外部指引觀——信息加工論、內(nèi)部指引觀——皮亞杰、內(nèi)外指引觀——維果斯基班杜拉）2世界時可知的 3知識是情境性還是普遍性 5建構(gòu)主義觀的共同點

1強調(diào)復雜學習環(huán)境和學習任務(wù) 2強調(diào)社會協(xié)商和相互作用 3強調(diào)學生多種方式表征教學內(nèi)容 4強調(diào)學生理解知識建構(gòu)過程 5強調(diào)以學生為中心的教學 建構(gòu)主義教學觀的教學意義：

（一）教學設(shè)計上：1教學的目標和目的應(yīng)該是協(xié)商而不是強加的 2任務(wù)和內(nèi)容分析不應(yīng)過多集中于預先規(guī)定單一的最好的學習路線 3教學設(shè)計的目標應(yīng)該更少關(guān)心預設(shè)的教學策略 4教學的評估應(yīng)該更少標準參照

（二）教學模式上：

1拋錨式教學模式的五個階段：

（1）教師介紹學校目的，呈現(xiàn)學習內(nèi)容（2）將不同類型的錨呈現(xiàn)給學生（3）教師引導學生識別問題、分析問題并制定問題解決計劃（4）學生分組進行問題解決，在此過程中合作學習是必要的（5）教師進行整體評價

2認知式教學模式四個步驟：師范指導消退練習

3隨機進行教學：1呈現(xiàn)情境 2隨機進行學習3思維發(fā)散訓練 4協(xié)作學習5效果評價

4支架式教學：三個基本環(huán)節(jié) 1進入情境 2搭建支架 3獨立探索

5自上而下的教學：教學工作要適當強化以控制相應(yīng)學習過程，獲得希望的學習結(jié)果

（三）課程設(shè)計上藥注重學生的實踐學生心理輔導和教師的教育上作重大的改變

6人本主義心理學的主張：

1心理學的研究應(yīng)以正常學生為主要對象，著重探討人類不同于動物的一些復雜心理，如動機，情感和價值

2對人性持樂觀態(tài)度，相信人性善。有無限潛能，強調(diào)人人都有只求自我實現(xiàn)的基本動機

3尊重個人心理與行為的完整性

4理論心理學和應(yīng)用心理學不是截然分開的，而是彼此連續(xù)，甚至有部分重疊 5尊重個體心理的差異性和獨特性 7馬斯洛與康布斯的學習理論

馬斯洛學習理論：學生本身就有學校的潛在能力，學習活動應(yīng)由學生自己選擇和決定，教師不是教學生學知識，而是創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境，讓學生自由選擇并提供指導 康布斯學習理論：是實施情感教育的理論依據(jù)學習的兩種含義（學到新知識該知識和個人產(chǎn)生新意義）8羅杰斯學習理論 一學生為中心的教育理念

二自由為基礎(chǔ)的學習原則： 1人性本善，人人具有學習潛力 2教育有意義切符合學生的目的才會產(chǎn)生學習3在較少壓力的教育情境中才會有效學習4主動自發(fā)全心投入學習才會產(chǎn)生效果5自評學習結(jié)果養(yǎng)成獨立思維和創(chuàng)造力6知識外重視生活能力學習以適應(yīng)變動的社會7突出學習者在教學中的地位8涉及到改變自己看法的學習是有威脅的往往受到抵制 9人本主義思想在教育上的實驗

一：教育理念：1在平常教學中培養(yǎng)健全人格 2推行學生為中心的教育理念 3培養(yǎng)團體精神的合作學習4推崇人性中心課程 5提倡情感型師生關(guān)系 二：構(gòu)建出人本主義的典型教學模式

1以題目為中心的課題討論模式 2自由學習的教學模式 3開發(fā)課題教學模式

第五章廣義知識的學習名詞解釋：

1陳述性知識：關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說關(guān)于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度等。

2命題：指詞語表達的最小單位，往往傳達一定的信息，隱含一定的意義。人們通過命題來認識事物，獲得某種知識經(jīng)驗。

3命題網(wǎng)絡(luò)：如果兩個命題有共同成分，通過這種共同成分，可以把若干命題彼此聯(lián)系組成命題網(wǎng)絡(luò)

4符號表征學習：奧蘇伯爾區(qū)分有意義言語學習的一種形式，主要指詞匯學習，即學習單個符號或一組呼號所代表的什么意思

5概念學習：實質(zhì)上是掌握同類事物的共同特證。概念學習的兩種方式：概念的形成和概念6同化，前者是同類事物的關(guān)鍵特征，后者是用定義方式呈現(xiàn)，學習者利用認知結(jié)構(gòu)理解中原有的相關(guān)概念理解新概念

7命題學習：命題概念必須建立在概念學習的基礎(chǔ)上，是學習若干概念關(guān)系或把握兩個特殊事物之間關(guān)系的活動

8同化論：奧蘇伯爾在區(qū)分有意義言語學習理論中提出的，用以解釋概念或命題意義獲得心理機制的學說，強調(diào)新舊知識的相互作用涉及上位學習、下位學習、并列結(jié)合學習三種形式，強調(diào)概念和命題的不斷分化和綜合貫通。強調(diào)原有知識的鞏固即教材一般到個別的循序組織

9產(chǎn)生式：表示程序性知識的最小單位是產(chǎn)生式。產(chǎn)生式是所謂條件—活動規(guī)則。10認知策略是對人的心理活動加工過程其控制和調(diào)節(jié)作用的執(zhí)行控制過程，從結(jié)果上看，包括陳述性知識和程序性知識，認知策略的知識本質(zhì)就是一種特殊的程序性知識。

1陳述性知識的表征形式：命題命題網(wǎng)絡(luò)圖式 1述性知識的學習過程和條件

1類陳述性知識學習的一般過程（符號表征學習—概念學習—命題學習）2題知識的同化過程和條件.新命題和認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的三種關(guān)系（下位學習——上位學習—并列結(jié)合學習）3同化論

2六步三段兩分支課堂教學模式

六步：注意與預期、選擇性知覺、新信息進入原有命題網(wǎng)絡(luò)、認知結(jié)構(gòu)重建和改組、根據(jù)線索提取知識

三段：1~4步為知識的理解 5步為知識的鞏固和轉(zhuǎn)化 6知識的提取和運用 兩分支：陳述性知識程序性知識 3促進陳述性知識學習和保持的策略：

復述策略精細加工策略（釋義、寫概要、創(chuàng)造類比、用自己的話概括、解釋、自問自答）組織策略

4養(yǎng)學生做筆記的良好習慣：

1講課速度不宜過快 2重復比較重要的材料3把重點寫在黑板上 4為學生提供一套完整和便宜復習的筆記 5為學生做筆記提供結(jié)構(gòu)上的幫助，列大小標題表明知識的層次 5慧技能的學習

1程序性知識表征方式：產(chǎn)生式產(chǎn)生式系統(tǒng) 加涅智慧技能層次理論：

1辨別——區(qū)分事物差異的能力。

2具體概念：能通過觀察概念的正反例證獲得的概念，檢驗其獲得的標準能否辨別概念的正反例證

3定義性概念：指不能通過直接觀察，只能通過概念定義獲得的概念，檢驗的標準時通過具體情景，論證概念反應(yīng)的關(guān)系

4規(guī)則：指運用原理或規(guī)則辦事的能力規(guī)則學習的兩種形式（從例子到規(guī)則的學習，從規(guī)則到例子的學習）

5高級規(guī)則：將若干簡單規(guī)則合成新規(guī)則的能力 促進辨別技能的教學方法：刺激與反應(yīng)接近反饋重復 6認知策略的學習

1認知策略學習的特點：1知策略的規(guī)則具有內(nèi)潛性 2知策略的規(guī)則具有高度概括性和模糊性 3配認知策略的規(guī)則多數(shù)是啟發(fā)的

1認知策略學習的一般過程：命題表征（陳述性知識）階段，然后經(jīng)過在相同情境和不同情境中的應(yīng)用，轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征（程序性知識）階段即變式練習的廣泛應(yīng)用，最后階段是策略應(yīng)用的反應(yīng)階段。只有這一階段策略性知識才有廣泛的遷移

認知策略學習的條件

內(nèi)部條件：1原有知識背景 2反省認知發(fā)展水平3學生的動機水平外部條件： 訓練方法 2變式與練習3有一套外顯可以操作的訓練技術(shù)

第四篇：教育筆記1

1．原始社會的教育有哪些特點？

答：原始社會教育表現(xiàn)出與以店階級社會教育迥然不同的一些特點：①教育的社會性和無階級性。原始社會的集體生產(chǎn)與集體生活，決定了其教育也是集體的、公共的、社會性的活動，沒有階級的界限。②教育不是專內(nèi)的社會活動。原始社會的教育尚未從社會生產(chǎn)和生活中分化出來，它的主要途徑是通過生產(chǎn)勞動和社會生活實踐來進行。③教育以口耳相傳和觀察模仿為主要手段，因為原始社會文字尚未出現(xiàn)，也沒有專門的教學場所和教師，當時教育手段極為簡陋，主要是口耳相傳、觀察模仿。

2．春秋戰(zhàn)國私學的興起有何意義？

答：春秋戰(zhàn)國時期的私學興起，是中國教育史上的劃時代的革命：①它沖破了“正教合一”的枷鎖，教育從政治活動中分離出來。完成了學校教育獨立化的過程。②教師不再是官吏，而成為以教育人為謀生之道的專業(yè)化的教育工作者。③擴大了教育對象，使受教育的范圍由少數(shù)貴族擴大到廣大平民，教育的社會基礎(chǔ)更為廣闊。④有利于教育經(jīng)驗的積累和教育理論的形成，出現(xiàn)了以（學記）為代表的一批教育專著。

3．簡述孔子“有教無類”的教育主張。

答：“有教無類”是孔子的辦學方針，它規(guī)定了孔子辦私學的教育對象，其基本含義是，不分華夷，無別貴賤，擴大受教育的對象，使那些愿意學習而在學力、經(jīng)濟條件和時間上又允許的人，都可有受教育的權(quán)力和機會。這一教育主張順應(yīng)了社會歷史進步潮流，打破了少數(shù)奴隸主貴族對文化教育的壟斷。擴大了受教育的范圍，符合教育事業(yè)的發(fā)展趨勢。

4．評析孔子“學而優(yōu)則仕”的教育主張。答：“學而優(yōu)則仕”是孔子的學生子夏提出來的，但它在理論上集中地概括了孔子的教育目的。其基本含義是主張把官職與學習緊密聯(lián)系起來，有官職的人應(yīng)該是受：過教育并繼續(xù)學習的人，受過教育的人應(yīng)該得到一定的官職，教育就是要培養(yǎng)能治國安民的賢能之士。

“學而優(yōu)則仕”教育目的論的提出，在當時具有很大的進步意義：①反對不學而仕的世襲制，為平民開拓了從政的道路；②把學優(yōu)與仕優(yōu)聯(lián)系起來，以學優(yōu)保證仕優(yōu)，有利于推行賢人治邦，改良社會政治。但是，這一教育目的論對中國古代教育也產(chǎn)生了一些消極影響；①過于突出教育的政治功能，忽視了教育的經(jīng)濟功能，強化了中國“官本位”的傳統(tǒng)觀念；②以名利為誘餌，使中國知識分子從一入學讀書始，就產(chǎn)生嚴重的功名意識，形成“兩耳不聞窗外事，二心只讀圣賢書”的傳統(tǒng)觀念。

5．孟子關(guān)于教育的作用有哪些論述？ 答：盂子從“施仁政”的政治主張和“性善論”出發(fā)，高度重視教育的社會作用與在人的發(fā)展中的作用J他認為教育的社會作用是“得民心”。“得民心”是“仁政”的關(guān)鍵，而教育是“得民心”的最有效措施。他認為教育在人的發(fā)展中的作用是“求放心”。他指出每個人雖然先天具有四個善端，但在后天的環(huán)境里，由于外物的誘惑與自身努力的不夠，可能會失掉或摒棄這些善端。教育的作用就在于找回散失的本性，保存和發(fā)揚天賦的善端。6．頗之推關(guān)于旱期教育有哪些論述？ 答：魏晉南北朝教育家顏之推極其重視早期教育，他認為家庭教育應(yīng)從胎教開始，縱然做不到胎教，也要及早從幼兒教起。他之所以極力倡導早期教育，主要是認為：①幼兒時期是教育的最佳時期。他從幼兒期與成年期的教育效果比較中得出這樣的結(jié)論：幼兒期心理單純，精力旺盛，求知欲強。是學習的最佳時期；②幼兒期心理尚未定型，可塑性很大；是教育的關(guān)鍵時期。7．評述隋唐科舉制度的產(chǎn)生及其對學校教育的影響。答：隋代為了強化中央集權(quán)制和選拔優(yōu)秀人才補充官吏隊伍，逐漸以分科舉人取代了九品中正制度?？婆e制度產(chǎn)生了隋煬帝大業(yè)二年（公元606年），其主要特點是面向全社會公開考試，錄取標準專憑試卷成績，專重資才，而不是由地方察舉。唐承隋制，進一步從考試程序、科目和方法等方面完善了科學制度，使之在人才選拔以至國家政治生活中占居越來越重要地位。隋唐科舉制度的實行，對學校教育產(chǎn)生極為深刻的影響。一方面，由于選才與育才標準的統(tǒng)一；科舉制度促進了當時學校教育的發(fā)展：①由于通過科舉可以取得功名，而進學讀書又是參加科舉的前提，這就引起社會各階層對學校教育的重視；②科舉考試主要是以儒家經(jīng)典為內(nèi)容，這對于學校教育教學內(nèi)容的統(tǒng)一和標準的一致，也具有積極意義；③科舉科目中有明法、明算、童子、武舉等，促進了當時?？平逃?、英才兒童教育及文武兼?zhèn)浣逃陌l(fā)展。另一方面，科舉又使學校教育成為其附庸，對學校教育產(chǎn)生消極影響：①科舉考試的內(nèi)容局限于幾部儒家經(jīng)典，造成學校教育內(nèi)容脫離社會現(xiàn)實，空疏無用；②科舉考試的方法僵化、呆板。又使得學校的教學重記誦不求義理，充滿教條主義、形式主義的惡習；③科舉考試把讀書、應(yīng)考和做官三件事緊密聯(lián)系起來，使得“萬般皆下品，唯有讀書高?！钡热松軐W支配了學校教育，使學校成為聲利之場，嚴重影響著一般知識分子的思想。8．評析韓愈《師說》關(guān)于教師的論述。

答：唐代教育家韓愈以繼承和保衛(wèi)儒家道統(tǒng)為己任，十分重視教師問題。寫下了著名的《師說》?！稁熣f》的基本精神就在于“存師衛(wèi)道”。它從師與道、道與業(yè)、師與生等各方面系統(tǒng)地論述了教師問題。提出了卓越的見解。其主要見解：①關(guān)于教師的作用與地位。韓愈從“存師衛(wèi)道”的角度闡述了教師的獨特功能，他認為師是“傳道”的，儒家的道統(tǒng)是封建社會的精神支往。而道要靠教師來傳遞，傳道須有師。衛(wèi)道必須先尊師，師與道是密切結(jié)合、不可分離的?！暗乐妫瑤熤妗?；②關(guān)于教師的基本任務(wù)，韓愈作了經(jīng)典性地表述，即“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！彼J為教師的三大任務(wù)為：傳遞儒家道統(tǒng)，傳授古文六藝之業(yè)，解決學生在學習道與業(yè)過程中存在的困惑；③關(guān)于教師的資格。韓愈認為教師的選擇，不應(yīng)受年齡、地位、資格等限制，主要是用道與業(yè)來衡量。誰先有“道”，誰在術(shù)業(yè)上有專攻，誰就能成為教師；④關(guān)于師與生的關(guān)系。韓愈提出了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的命題，含有“能者為師”和“教學相長”的意思，確立了新型的師生關(guān)系。總之，韓愈的（師說）在中國教育史上有系統(tǒng)，有創(chuàng)見地闡述了教師問題，是一份寶貴的歷史遺產(chǎn)。9．北宋的三次興學運動有哪些主要內(nèi)容？

答：北宋仁宗以后，為了振興官學，改革科舉，曾有“三次興學”之舉。北宋第一次興學，是范仲淹主持的慶歷興學。興學內(nèi)容主要有三：①令州縣立學；②改革科舉考試內(nèi)容，罷帖經(jīng)墨義，著重策論；③改革大學。北宋第二這興學，是王安石主持的熙寧、元豐興學，主要內(nèi)容是：①改革大學，創(chuàng)立“三舍法”；②整頓地方學校；③頒定（三經(jīng)新義）；④設(shè)置專門學校；⑤改革科舉制度。北宋第三次興學，是蔡京主持的崇寧興學，其主要內(nèi)容為擴充地方官學，續(xù)增州縣學生，添置算學、書學、畫學，使學制更為完備。

10．宋代書院制度的產(chǎn)生及其教學特點述評。答：書院是我國古代一種重要的教育組織形式，它的名稱始于唐代，但只是?？?、收藏經(jīng)籍的場所。書院作為一種教學機關(guān)，是從北宋開始的。由于北宋初期官學荒廢。士子無求學場所，宋代理學的傳撲也需要有其自身的場所，加之佛教祥林講學制度的影響，作為教學組織的書院便應(yīng)運而生。宋代書院有私辦、官辦和私辦公助等多種形式，初期組織比較簡易，主持人亦是教學者，通常稱為山長，亦有稱洞主、院長、堂長。書院的講學多力求通義理，而不是參加科舉，因而在教學上形成與官學不同的顯著特點：①書院既是教學機關(guān)，也是學術(shù)研究機關(guān)。教學與學術(shù)研究緊密結(jié)合，是書院最顯著的特點；②書院建立了“講會”制度，允許不同學術(shù)觀點的學者互相講學。在一定程度上體現(xiàn)為百家爭鳴精神；③書院教學以學生自學力主，在教學方法上，“多采用問難論辯式，注意啟發(fā)學生的思維，培養(yǎng)自學能力；④書院師生朝夕相處，師生共同討論，共同研究，感情深厚。11．朱熹關(guān)于小學與大學的被學內(nèi)容有哪些論述？

答：朱熹根據(jù)人的年齡特點和心理發(fā)展水平，把學校教育分為”小學“和”大學“兩大階段。他認為八歲至十五歲是小學階段，上至王公子弟，下至庶民子弟皆可入學。小學是打基礎(chǔ)階段，教學內(nèi)容是”學其事“，即從灑掃應(yīng)對進退開始，將倫常禮教，教給兒童，進而教他們詩、書、禮、樂之文；打好根基。他專門編著《小學》一書，作為這個階段的教材。朱烹認為十五歲以后是大學階段，入學對象主要是貴族子弟，也有少數(shù)”凡民俊秀“。大學的教學內(nèi)容是在小學的基礎(chǔ)上”明其理“，按照格物、致知、正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下的步驟，使其”明明德“，最后達到”止于至善“的目的。大學的教材主要是”四書“，”五經(jīng)“．尤其是《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》四書是其基本教材。12．簡述明代八股取士的創(chuàng)立及其對學校教育的影響。

答：明王朝為了進一步以程朱理學統(tǒng)制思想。明太祖與劉基首創(chuàng)八股取士，以八股制義為科舉考試定式。”八股l'特點有三：①八股文之試題取于“四書”、“五經(jīng)”等儒家經(jīng)典；②八股文章只能依據(jù)朱熹《四書集注）“代圣人立言”．不能絲毫闡發(fā)己意；③八股文章必須采用固定格式的排偶文體，否則不能入仕。明代科舉這一變化，使得科舉考試更加形式化，也使得各級學校以教習八股范文為主，教育內(nèi)容更加空疏無用，教學方法更加僵化、教條，造成極為惡劣的影響。13．王守仁關(guān)于兒童教育有哪些積極的見解？ 答：明代教育家王守仁高度重視兒童教育，對兒童教育問題提出了許多精辟的見解。首先，他批評當時的兒童教育存在三大弊端：重機械記憶，不重啟發(fā)思維；重消極防范，不重積極誘導；普遍采用體罰，摧殘兒童的身心。其次，他從快樂是人心之本的觀點出發(fā)，主張教育兒童要從積極方面入手，順應(yīng)兒童性情，鼓舞兒童興趣，培養(yǎng)其“樂學”的情緒。第三，他主張兒童教育要一導之以禮“．”諷之讀書“?！遍_其知覺“．使兒童德、智、體、美均衡發(fā)展。第四，他強調(diào)科學安排教學計劃，使兒童每天的活動有：定的次序，動靜交錯，學有余力。14．明末清初進步教育思想的基本內(nèi)容和特點有哪些？

答：黃宗羲、王夫之、顏元等啟蒙思想家的進步教育思想，主要有以下一些內(nèi)容和特點：①批判理學教育理論。啟蒙思想家批判了程朱理學”存天理，滅人欲“的教育哲學，主張理欲不可分離，天理寓于人欲之中，強調(diào)教育應(yīng)順應(yīng)自然人的本能要求，促進人的個性發(fā)展；②主張培養(yǎng)經(jīng)世致用的實用人才。在教育目的上，啟蒙思想家強調(diào)培養(yǎng)具有挽救民族危亡和治理社會能力的治術(shù)人才，反對空談心性、侈談倫理的所謂”學力圣人“；③提倡實學，重視自然科學和技藝的學習；④提倡”主動“、”習行“的教學方法，反對理學家”主靜“、”讀書窮理“的治學方法；⑤主張擴大學校的職權(quán)，把學校辦成怦議國事、衡定是非的議政機關(guān)，充分發(fā)揮學校限制君權(quán)、發(fā)揚民主的作用。

15．評述張之洞”中學為體，西學為用“的教育思想。

答：”中學為體，西學為用''是中國近代重要的教育思潮和社會思潮。

張之洞在1898年發(fā)表的《勸學篇》中把它系統(tǒng)化、理論化，使它成為中國半殖民地半封建教育的綱領(lǐng)。其基本思想，是說教育首先要傳授中國傳統(tǒng)的經(jīng)史之學，這是一切學問的基礎(chǔ)，要放在率先的地位，然后再學習西學中有用的東西，以補中學的不足。張之洞把中學的內(nèi)容概括為經(jīng)、史、子、集，尤其強調(diào)“明綱”，認為三綱五常是中學之本原，以此反對維新派的君主立憲。他把西學概括為西史、西藝、西政三部分。他所理解的西政，并非西方政治，只不過是一些具體的政治設(shè)施，如學校制度、武備制度等等。他在維新變法前夕再次強調(diào)“中學力體，西學為用”，目的在于強化封建君主專制，反對政治改革，因而這一主張具有明顯的保守性、反動性。但是，這一教育主張在客觀上也促進了近代教育的發(fā)展：①它從理論上論證了西學的有用，為近代西學名正言順地進入中國創(chuàng)造了依據(jù)；③它將學校列為西政的首位，有利于牟頁引時西方的學校制度和教育理論；④ 選擇的向西方學習，有助于維護民族自尊心。

16．“百日維新”教育改革主要表現(xiàn)在哪些方面？

答：1898年6月至9月的“百日維新”中，清政府頒布了大批維新變法詔令，其中有關(guān)教育改革的內(nèi)容主要有：①廢除八股，改試策論，開設(shè)經(jīng)濟特科，改革科學制度；②在北京設(shè)立京師大學堂，作為全國學堂的表率，還負起統(tǒng)轄各省學堂的職責；③把各地舊的大小書院一律改為新式學堂，籌辦高等、中等、初等各級學堂；④創(chuàng)立鐵路、農(nóng)務(wù)、礦務(wù)等各種專門學堂：⑤派人出國游學，考察外國的學校制度；③建立譯書局和編譯學堂，編譯外國教科書及其它書籍。百日維新的教育改革體現(xiàn)了維新派否定傳統(tǒng)教育的資產(chǎn)階級教育精神。17．評述康有為《大同書》中的教育思想。答：康有為1884年寫了《人類公理》，直到戊戌變法失敗后，才修改為《大同書》發(fā)展。他在《大同書》中描述未來的大同社會，即是一個沒有階級、沒有國家、沒有家庭的人人平等，經(jīng)濟高度發(fā)達，政治極端民主的極樂世界。大同社會實行“公養(yǎng)”、“公教”制度。每個社會成員都享受“二十年齊同之教育”。在康有為設(shè)計的教育藍圖中：①兒童未出生，其母入人本院，接受胎教；②嬰兒六個月后，進育嬰院，三歲后進懷幼院，接受學前教育；③兒童六至十歲，進小學院。接受初等教育；④兒童十至十五歲，進中學院，接受中等教育；⑤兒童十六至二十歲，進大學院，接受高等教育。他對每個教育階段的培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容、教學重點都作了詳細描述，主張男女教育平等，主張對兒童實行德、智、體、美諸方面的教育，提出了許多可貴的見解：但是，這僅是一種烏托邦式的社會空想。18．梁啟超關(guān)于教育目的有哪些論述？

答：梁啟超特別重視確定教育目的，曾與《論教育當定宗旨》一文。他首先認為教育一定要有目的，否則將一事無成；其次，他認為教育目的正確與否，至關(guān)重大，封建教育之所以腐朽，洋務(wù)教育之所以收效甚微，主要在于教育目的上的錯誤；最后，他認為正確的教育目的應(yīng)該是“養(yǎng)成一種特色之國民”, 這種國民須具有公德、國家思想、自治、自尊、合群、尚武等品質(zhì)。克服中國人在專制社會中形成的品格缺陷。他認為只有造就出這樣的新民，才能拯救國家的危亡，振興中華民族。

19．王子癸丑學制與癸卯學制相比有哪些進步？

答：1912年至1913年南京臨時政府頒布的王子癸丑學制，是近代資產(chǎn)階級對封建教育的第一次系統(tǒng)的改革，它與癸卯學制相比。有很大進步：①它縮短了教育三至四年，使教育易于普及；②取消了獎勵畢業(yè)生科舉出身的制度，消除了科舉制度的陰魂；③女子教育取得了一定地位，初等小學男女同學，中等以上學校專門設(shè)立女校；④在課程改革上，取消了忠君、尊孔的課程，增加了自然科學和生產(chǎn)技能的內(nèi)容；⑤改進了教學方法。

20．簡述菜元培的“思想自由”、“兼容并包”的辦學方針。

答：蔡元培在擔任北大校長時．確定了“思想自由”、“兼容并包”的辦學方針，作為改造；日大學的指導思想、他認為大學是研究高深學問的機關(guān)，應(yīng)該提倡思想自由，學術(shù)自由，各派主張只要言之成理，持之有故，尚不達自然淘汰之運命，都可以讓他們自由發(fā)展，兼容并包。依據(jù)這一方針，他聘請教師“以學詣為主”，允許不同學術(shù)觀點的人同時在大學任教，使北大教師隊伍人才濟濟，面貌一新。他的這一辦學方針改變了舊北大一片死寂的景象，在突破中國封建社會長期文化專制主義方面起了積極的作用，為各種新思想在大學講壇上傳播提供了有利條件，使北大成為“五四”新文化運動的發(fā)源地。

1、教育心理學應(yīng)為哪5個方面提供理論指導？

答：（1）確定教學目標；（2）了解學生特點；（3）運用學習過程的心理規(guī)律；（4）教學方法的選擇與執(zhí)行；（5）教學測量與評價。

2、教育心理學必須從哪些方面學習心理內(nèi)容？

答：（1）學習理論；（2）學生的學習；（3）學習策略；（4）學習遷移；（5）學習動機。

3、教育心理學研究的目的任務(wù)是什么？ 答：（1）提示學校教育中的基本心理學規(guī)律，幫助教師解決教學上的實際問題。

（2）建立系統(tǒng)的教學理論，促使教學改革的進一步發(fā)展。

4、教育心理學研究中的實驗法具體分為哪幾種？

答：（1）實驗室實驗。這是一種嚴格控制實驗情境，從而準確、周密地觀察自變量與因變量之間關(guān)系的研究方法。采用實驗室實驗的最大好處在于它允許實驗者對研究中的所有因素做最大程度的控制，因而這類研究具有很高的內(nèi)部效度。它的局限在于其實驗情境具有較高的人為性和過于簡單化，因而其實驗結(jié)果難以推論到現(xiàn)實生活情境中去。

（2）隨機化現(xiàn)場實驗。這種研究是在真實的教學情境中進行的，研究一般要持續(xù)很長一段時間，其目的在于評價某種教學程序或其他教育措施的效果。

（3）單一個案實驗。拜瑞斯等人所進行的“良好行為游戲”實驗就是單一個案實驗的例子。在單一個案實驗中，實驗者無需對所得結(jié)果再做檢驗和說明，圖表本身已經(jīng)一目了然。這是單一個案實驗區(qū)別于其他等組實驗的一個特點。

5、聯(lián)結(jié)派共同之處表現(xiàn)在哪些方面？

答：聯(lián)結(jié)派以桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納為主要代表。第一，把一切心理現(xiàn)象都歸結(jié)為刺激或情境（S）與反應(yīng)（R）之間的直接聯(lián)結(jié)，用S-R公式作為解釋所有心理現(xiàn)象的最高原則；第二，主張學習的實質(zhì)就是通過條件作用被動地在S-R之間建立聯(lián)結(jié)；第三，在學習問題的研究方向上，注重外部現(xiàn)象與外在條件的探索，忽視內(nèi)在過程與內(nèi)部條件的研究。

6、認知派在理論上的表現(xiàn)有哪此方面？

答：認知派以魏特墨、考夫卡、苛勒為主要代表。它們主張“完形說”。第一，否認刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是直接的，認為行為受意識的支配，以意識為中介；第二，主張學習的實質(zhì)在于主動構(gòu)造完形或形成認知結(jié)構(gòu)，而不是被動地形成S-R聯(lián)結(jié)；第三，在學習問題的研究方向上，主張對學習的內(nèi)部過程和內(nèi)在條件進行探討。

7、試述心理發(fā)展與教育的關(guān)系。答：教育是個體在心理發(fā)展過程中所接受的來自環(huán)境的最主要的影響，也是個體心理發(fā)展過程中起主導作用的因素。教育與心理發(fā)展的關(guān)系主要體現(xiàn)在兩方面：一方面，教育受個體已有心理發(fā)展水平的制約；另一方面，教育又能促進個體的心理發(fā)展。

（1）個體心理發(fā)展對教育的制約作用。個體的學習準備狀態(tài)包括生理準備狀態(tài)和心理準備狀態(tài)兩方面。生理準備狀態(tài)，尤其是腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育與成熟的程度，是個體接受教育的自然前提。心理準備狀態(tài)包括智力因素的準備和非智力因素的準備兩個方面。

（2）教育對個體心理發(fā)展的促進作用。

1、發(fā)展性教學；教育受個體已有的心理發(fā)展水平的制約，僅僅是教育與心理發(fā)展關(guān)系的一個方面。在教育與心理發(fā)展的關(guān)系中，更重要的是要看到教育對心理發(fā)展的促進作用。

2、早期教育。

8、簡答維果斯基的發(fā)展性教學主張。

答：前蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出了發(fā)展性教學的主張。他認為，在確定個體的心理發(fā)展與教育的可能性的實際關(guān)系時，應(yīng)考慮到兒童的兩種發(fā)展水平：第一種水平是兒童到目前為止已經(jīng)達到的發(fā)展水平，即兒童在獨立活動中所能達到的解決問題的水平；第二種水平是兒童目前正在形成和剛剛發(fā)展的能力水平，即兒童借助于成人的指導和幫助而有可能達到的解決問題的水平。這兩種水平之間的區(qū)域，他稱之為“最近發(fā)展區(qū)”。由此，維果斯基指出：“教育學不應(yīng)當以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當以兒童發(fā)展的明天為方向?！?/p>

9、試述皮亞杰的認知發(fā)展理論。

答：瑞士兒童心理學家皮亞杰提出了關(guān)于兒童認知發(fā)展的階段理論。

（一）皮亞杰理論的基本概念。（1）圖式。動作或心理運算的結(jié)構(gòu)，它是指導人們行為的心理模式，圖式既可以十分簡單，也可以十分復雜。（2）同化。是將新的客體或事件納入到已有的圖式中去。同化類似于新的數(shù)據(jù)輸入計算機。（3）順應(yīng)。為適應(yīng)新的情境而改變已有圖式的過程，皮亞杰稱之為順應(yīng)。（4）平衡。在已有的理解和新的經(jīng)驗之間恢復均衡的過程，稱為平衡。

（二）皮亞杰的認知發(fā)展階段。皮亞杰將兒童和青少年的認知發(fā)展分為四個階段：感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。皮亞杰認為所有兒童的認知和發(fā)展都依次通過這四個發(fā)展階段而不能逾越其中的某一階段。不過，不同的兒童通過這些階段的速率可能會有所不同，兒童在不同時期，尤其是在過渡時期，還可能會表現(xiàn)出幾個階段的特點。（1）感覺運動階段（0-2歲）。嬰兒的智慧表現(xiàn)在動作中。（2）前運算階段（2-7歲）。在感覺運動階段后期，幼兒的語言能力迅速發(fā)展，他們開始日益頻繁地運用表象符號代替外界事物。（3）具體運算階段（7-12歲）。具體運算階段以“守恒”的出現(xiàn)為標志，守恒意味著兒童思維具有了可逆性。兒童的思維比前運算階段有了很大的發(fā)展，他們不僅掌握了守恒的概念，而且還能在此基礎(chǔ)上對事物進行比較、分類、歸類和排序等智力*作，均離不開具體形象的支持。（4）形式運算階段（12歲以后）。進行入青春期以后，青少年開始運用抽象的規(guī)則思考問題。

（三）對教育的啟示。（1）教師應(yīng)該仔細觀察并認真傾聽兒童解決問題的思維過程，理解兒童目前是如何思考問題，如何知覺周圍世界的，從而正確地判斷兒童目前所處的思維發(fā)展水平。（2）教學應(yīng)該適合兒童目前的認知發(fā)展水平，越越兒童當前發(fā)展水平的教學只會徒勞無益。（3）學前兒童和小學兒童需要教師為他們提供概念的實例。

10、試述埃里克森的人格發(fā)展理論。答：埃里克森構(gòu)造了一個龐大的人格的畢生發(fā)展理論，即心理社會性發(fā)展階段理論。埃里克森以自我漸成為中心，把個體從搖籃到墳?zāi)沟娜烁癜l(fā)展劃分為8個階段，每一個階段都面臨著一個核心的心理社會危機。

第一階段：信任對不信任（0-1.5歲）；第二階段：自主對懷疑（1.5-3歲）； 第三階段：主動對內(nèi)疚（3-6歲）；第四階段；勤奮對自卑（6-12歲）；

第五階段：同一性對同一性混亂（12-18歲）；第六階段：親密對孤獨（18-30歲）；

第七階段：創(chuàng)生對停滯（31-50歲）；第八階段：自我完善對失望（51歲以后）。

11、試述埃里克森的人格發(fā)展理論對教育的啟示。答：

（一）人格的發(fā)展是自我與社會文化相互作用的產(chǎn)物，各個階段心理危機的產(chǎn)生和危機的解決都與環(huán)境作用密切相關(guān)。因此，在人格發(fā)展的問題上，不但要重視自我教育的作用，而且還應(yīng)特別重視學校、家庭和社會對個體的教育作用。

（二）人格的發(fā)展在不同階段上有不同的任務(wù)，教育必須針對不同年齡階段的人格發(fā)展特點，引導個體向著對立發(fā)展過程的積極方向發(fā)展。

（三）人格的發(fā)展雖然在各個階段上具有不同的特點，但從總體上看，各個階段的人格發(fā)展是一個完整的連續(xù)作用過程。

12、簡述科爾伯格的道德發(fā)展階段論。

答：科爾伯格提出人們道德判斷的發(fā)展共經(jīng)歷三個水平、六個階段：（1）前世俗水平（9歲以前）。階段1.懲罰與服從階段；階段2.工具性的相對主義定向階段；（2）世俗水平（9-20歲）。階段3.好孩子定向階段；階段4.法律與秩序的定向階段；（3）后世俗水平（20歲以后）。階段5.社會契約定向階段；階段6.普遍的倫理原則定向階段。

13、如何把握學習的定義？

答：首先，學習表現(xiàn)為個體行為或行為潛能的變化。第二，學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對比較持久的。第三，學習所引起的行為或行為潛能的變化是因經(jīng)驗的獲得而產(chǎn)生的。第四，學習是人和動物所共有的一種對環(huán)境的適應(yīng)現(xiàn)象。

14、桑代克創(chuàng)立了學習的聯(lián)結(jié)理論，其基本觀點是什么？

答：第一，學習的實質(zhì)是在一定的情境和一定的反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，其聯(lián)結(jié)公式為S→R.桑代克認為，情境和反應(yīng)之間是直接聯(lián)系的，二者不需要任何中介。第二，情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是通過嘗試—錯誤過程，按一定的規(guī)律建立起來的。桑代克稱之為嘗試—錯誤學習。他指出情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立遵循（效果律和練習律），桑代克在后來的研究中發(fā)現(xiàn)，（1）練習本身并不促進學習，只有在個體了解練習結(jié)果的情況下，練習才會起作用。（2）懲罰只能暫抑制一個聯(lián)結(jié)，而不能從根本上消除一個聯(lián)結(jié)。

15、簡述斯金納的*作性條件作用理論。

答：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：一類是應(yīng)答性行為，一類是*作性行為。*作性行為是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。斯金納認為，*作性條件作用的范型可概括為以下4類：（1）積極強化；例如教師對孩子聽話給予獎勵。（2）消極強化；（3）無強化；（4）懲罰。由上述*作性條件作用的范型可見，積極強化和消極強化，其目的都在于增加某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，因而是建立*作性行為的有效手段。而無強化和懲罰，其目的均在于減少某一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，因而是消除*作性行為的重要手段。斯金納的*作性條件作用理論把學習看成是反應(yīng)概率上的變化，把強化看成是增加反應(yīng)概率的唯一手段。

16、論述*作性條件作用的應(yīng)用。

答：（1）程序教學。斯金納認為，傳統(tǒng)的班級教學在提供強化和塑行為上存在很大弱點，如強化較少；強化不及時；缺乏塑教學行為的有效程序等，而程序教學則可避免這些弱點。程序教學的基本思想是：把一門課程的教學總目標分為幾個單元，每一單元再分成許多小步驟，學習者每完成一步課業(yè)后，都會及時獲得反饋，得到強化，然后按順序進入下一步驟的學習，直到學完一個個單元。（2）行為塑造與行為矯正。斯金納的*作性條件作用理論為行為塑造和行為矯正提供了有效的方法。由于所有行為都是強化訓練的結(jié)果，因而我們可以通過連續(xù)強化來塑造預期的行為。例如，小孩的無理哭鬧常常是父母強化所致。

17、簡答經(jīng)典條件作用與*作性條件作用的不同。

答：（1）在強化程序上，經(jīng)典條件作用是US伴隨著CS先于CR出現(xiàn)；*作性條件作用是R先于積極強化物的呈現(xiàn)或消極強化物的撤除。

（2）在刺激的作用上，經(jīng)典條件作用是特定S產(chǎn)生R；*作性條件作用是無特定S產(chǎn)生R.（3）在反應(yīng)的特點上，經(jīng)典條件作用的反應(yīng)是誘發(fā)的；*作性條件作用的反應(yīng)是自發(fā)的。

18、簡述認知派的學習理論。

答：認知派是美國教育心理學中與聯(lián)結(jié)派相對立的一個學派，這一學派從學習的內(nèi)部過程著眼，對學習做出了與聯(lián)結(jié)派完成不同的解釋。認知派學習理論認為：

（1）學習并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形，形成認知結(jié)構(gòu)；

（2）學習不是通過練習與強化形成的，而是通過頓悟與理解獲得的；

（3）學習不僅依賴于當前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認知結(jié)構(gòu)

19、苛勒的頓悟說主要的兩個基本觀點是什么？

答：第一，學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學習，其實質(zhì)均在于通過對情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學習并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。

第二，學習是通過（頓悟過程）實現(xiàn)的。頓悟是指對情境的突然理解。學習的頓悟說，又稱完形說，它與桑代克的聯(lián)結(jié)說針鋒相對。頓悟說否認刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)系，強調(diào)二者以意識為中介。

20、布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)說的基本觀點是什么？

答：（1）學習的實質(zhì)在于主動地形成（認知結(jié)構(gòu)）。布魯納認為人類具有三種表象模式：動作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。（2）學習過程包括新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價三個方面。（3）教學應(yīng)注重使學生掌握各門學科的基本結(jié)構(gòu)。

21、布魯納所說的掌握學科的基本結(jié)構(gòu)包括哪兩方面的含義，學科的基本知識結(jié)構(gòu)對學生的學習尤其重要，這主要表現(xiàn)在哪些方面？

答：一是指掌握該學科的基本知識結(jié)構(gòu)；二是指掌握學習該學科的態(tài)度和方法。（1）掌握一門學科中最基本的概念、原理及其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系；（2）掌握學科的基本知識結(jié)構(gòu)有利于該學科知識的長期保持和檢索；（3）掌握最基本的概念和原理有利于學習遷移的發(fā)生；

（4）掌握具有再生能力的基本知識結(jié)構(gòu)有利于培養(yǎng)學習的內(nèi)部動機；（5）在早期教育中教授學科的基本結(jié)構(gòu)，有利于促進兒童的智力發(fā)展

22、奧蘇貝爾的認知-同化說的基本觀點是什么？

答：（1）學生的學習主要是有意義的言語學習，是接受學習，而不是發(fā)現(xiàn)學習；奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是（有意義）的（接受學習），這是課堂學習的主要類型。

（2）有意義言語學習主要是通過同化過程實現(xiàn)的；在奧蘇貝爾看來，同化既包括把新的信息納入或歸入到已有的認知結(jié)構(gòu)中去，也包括改變已有認知結(jié)構(gòu)以容納新的信息。可見，奧蘇貝爾所稱的同化包含著皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”兩種含義。

23、有意義學習中的同化包括哪三種類型？

答：（1）歸屬學習，又稱下位學習，即把新知識歸入原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)部分，從而使新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識發(fā)生從屬關(guān)系。（2）歸總學習，又稱上位學習，即把認知結(jié)構(gòu)中已有的概括性較低的下位概念或命題歸入新獲得的上位概念或命題中去從而使新知識總括已有知識。（3）并列結(jié)合學習，即當新舊觀念無上下位關(guān)系時，通過并列結(jié)合的方式使其產(chǎn)生聯(lián)合意義。

24、什么是歸屬學習？它包括哪兩種類型？

答：歸屬學習，又稱下位學習，即把新知識歸入原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)部分，從而使新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識發(fā)生從屬關(guān)系。它包括兩種類型：

（1）派生性歸屬學習，即新知識是認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的一個特例，或者是已有命題的一個例證，此時可通過派生性同化將新知識納入到已有認知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的上位觀念中去。

（2）相關(guān)性歸屬學習，即新知識是已有認知結(jié)構(gòu)中某一觀念的擴充、深化或限定，此時可通過相關(guān)性同化在新舊觀念之間建立起一種相互聯(lián)系的從屬關(guān)系。

25、美國心理學家（托爾曼）提出了認知目的說的基本觀點是什么？

答：他主張以有機體的整體行為，包括外部的、內(nèi)部的、身體的、腦內(nèi)的等有機體在活動中的所有東西為研究對象，并指出行為與情境之間的聯(lián)系不是直接的，二者之間存在一個（中介變量），即心理過程。（1）學習是有目的的，學習即期待的獲得。（2）學習過程并非簡單的反應(yīng)過程，而是通過認知形成（認知地圖的過程）。（3）外在強化并不是產(chǎn)生學習的必要條件。

26、學習遷移從不同的角度可以劃分為哪幾種不同類型？

答：學習遷移：學習遷移通常指一種學習對另一種學習的影響。這一定義既包括先前學習對后繼學習的影響，也包括后繼學習對先前學習的影響。其中，“影響”一詞包括積極影響和消極影響兩方面的含義。（1）從遷移的方向上看，學習遷移可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響；逆向遷移是指后繼學習對先前學習的影響。（2）從遷移效果上看，學習遷移可分為正遷移和負遷移。正遷移

是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極影響的遷移；負遷移是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極影響的遷移。

27、試述布魯姆的掌握學習教學模式。

答：按照布魯姆的觀點，只要給予學生足夠的學習時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生都可以對所有的教學內(nèi)容達到掌握水平。為此，學校教學應(yīng)該按照掌握學習的要求，盡可能使教學程序為每個學生都提供足夠的學習時間，從而使每個學生都能對教學內(nèi)容達到掌握水平。

布魯姆的掌握學習觀點是在卡羅爾關(guān)于學校學習模式的基礎(chǔ)上提出的?？_爾認為，學習的學習受五方面因素的影響，這五方面因素都與學習時間變量有關(guān)。由此，卡羅爾指出，學生學習的程度是學生實際花在學習上的時間與學生達到掌握學習水平所需要的學習時間之比的函數(shù)。即：學習的程度=f（實際學習時間/學習所需時間）。根據(jù)卡羅爾的學校學習模式，布魯姆認為，學生花在學習上的絕對時間量（校內(nèi)或校外）并不決定學生學習的水平。只有當學生實際花在學習上的時間達到或超過其學習所需要的時間時，其學習程度方可達到掌握水平。

掌握學習教學模式的主要思想是：將教學任務(wù)分成許多小的教學目標，據(jù)此將教學內(nèi)容分成一系列小的學習單元，使后一單元的學習材料直接建立在前一單元的基礎(chǔ)上，每一單元都包含一小組課題，它們通常需要1—10小時的學習時間。布魯姆的掌握學習教學模式是以學生是否達到事先規(guī)定的掌握標準，而不是以學生在掌握測驗中的名次等級為評價依據(jù)。

采用掌握學習教學模式，每個學生都可以得到足夠的學習時間，這就使所有學生的學習成績分布由傳統(tǒng)教學中（典型的正態(tài)）分布而轉(zhuǎn)為大多數(shù)學生都達到了掌握水平的（負偏態(tài)）分布。

28、簡述布魯納的發(fā)現(xiàn)教學模式與奧蘇貝爾講解式教學模式有何不同？

答：布魯班綱伯發(fā)現(xiàn)教學模式是學生獲得知識的過程是一個積極主動的過程，是學生將新的信息同原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來而不斷地構(gòu)造、發(fā)展其認知結(jié)構(gòu)的過程。因此，學校教育應(yīng)該鼓勵學生主動探索知識，改組材料，用自己的頭腦去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握原理原則。

奧蘇貝爾的講解式教學模式源于其認知同化學習理論。按照奧蘇貝爾的觀點，學生的學習是一種有意義的接受學習不是發(fā)現(xiàn)學習，這種學習的實質(zhì)是教師傳授的新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中的已有知識建立非人為的實質(zhì)性聯(lián)系，即新知識為學生的原有認知結(jié)構(gòu)所同化的過程。

29、簡述奧蘇貝爾的講解式教學模式與傳統(tǒng)教學有何不同？

答：奧蘇貝爾的講解式教學并不是“教師講，學生靜靜地聽”的注入式教學。奧蘇貝爾的講解式教學強調(diào)教師和學生的相互作用，強調(diào)先行組織者對新知識的同化，強調(diào)教學要遵循從一般到個別、逐漸分化、綜合貫通的原則。30、簡述形式訓練說。答：形式訓練說是以官能心理為依據(jù)，把遷移看成是官能通過訓練而得到改善來實現(xiàn)的。訓練是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的實驗表明：記憶能力不受訓練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于記憶方法的改善。

31、簡述共同要素說。答：桑代克和伍德沃斯提出共同要素說。他們通過面積估計實驗否定了形式訓練說，同時提出了共同要素說來解釋學習遷移現(xiàn)象。按照共同要素說的觀點，遷移的關(guān)鍵在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要當測驗情境與先前的學習情境存在共同成分或要素時，遷移才會發(fā)生。桑代克還進一步用刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)解釋學習遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯(lián)結(jié)對教育實踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經(jīng)驗上的基本事實）四個方面的聯(lián)結(jié)。

31、簡述概括原理說。

答：概括原理說是由（賈德）在1908年看出的一種遷移理論。按照賈德的觀點，兩個學習活動之間存在的共同萬分只是遷移產(chǎn)生的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學習者對其經(jīng)驗的概括，只有通過概括，學習者才能獲得一般原理。因此，賈德的概括原理說又稱“經(jīng)驗類化說”或“概括化理論”。

32、簡述關(guān)系轉(zhuǎn)換說。

答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說又稱“關(guān)系理論”，是格士塔心理學家提出的遷移理論。這種理論認為，對情境中關(guān)系的（頓悟）是產(chǎn)生遷移的決定因素。

33、簡述共同要素說、概括原理說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說三種遷移理論之間的關(guān)系是什么？ 答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說與概括理論說具有相似之處。二者都強調(diào)學習者對事物的內(nèi)在組織的理解是遷移的基礎(chǔ)，即理解力越強，對學習情境的知覺越完善，概括化的可能也就越大。后來的一些心理學家認為，共同要素說、概括原理說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說三種遷移理論之間的差異只是表面的而不是實質(zhì)的，每一種理論都只強調(diào)了遷移的一個側(cè)面。共同要素說強調(diào)的是客觀刺激間有無共同因素存在，認為學習的遷移取決于兩種學習情境所具有的共同要素；概括原理說強調(diào)主體對已有知識經(jīng)驗的概括，認為學習的遷移取決于主體概括原理的能力或水平；關(guān)系轉(zhuǎn)換說強調(diào)主體對關(guān)系的頓悟，認為主體越能覺察事物之間的關(guān)系，概括化的可能性就越大，因而可將其視為是對概括原理說的補充。

第五篇：教育心理學：理論與實踐筆記

第一章 做合格教師 1.教師心理素質(zhì)：教師在專業(yè)發(fā)展過程中，在心理過程和個性心理特征兩方面表現(xiàn)出來的本質(zhì)特征，如認知、情感、意志、興趣、能力、性格等。2.教師的心理素質(zhì)包括：教師的智力素質(zhì)、教師的情感素質(zhì)、教師的意志素質(zhì)、教師的教育教學素質(zhì)、教師的人格素質(zhì)、教師的教育信念。

3.教師的智力素質(zhì)：敏銳觀察力、良好的記憶力、豐富的想象力、多方位的立體思維能力、注意分配的能力。4.教師的情感素質(zhì)：成熟而穩(wěn)定的情感、愛的情感（對教育事業(yè)的熱愛、對學生的熱愛、對所教學科的熱愛。教師對學生的愛具有愛的自覺性、愛的原則性、愛的普遍性、愛的恒長性）5.教師的意志素質(zhì)：實現(xiàn)教育目的自覺性、克服困難堅韌性、選擇教育決策果斷性、解決矛盾的沉著自制性。6.教師的教育教學素質(zhì)：教師的教學素質(zhì)、教師的教育能力素質(zhì)。

教師的教學素質(zhì)包括教師的知識結(jié)構(gòu)與教學能力。

7.教師的知識結(jié)構(gòu)：

本體性知識（教師職業(yè)的本體性知識是教師所具有的特定的學科知識。包括：所教學科的基礎(chǔ)知識、所教學科相關(guān)的知識、所教學科的發(fā)展歷史和趨勢、所教學科提供的思維方法）實踐性知識：教師在開展有目的的教育教學活動過程中解決具體問題的知識，是教師教育教學經(jīng)驗的積累和提煉，它主要來源于課堂教育教學情景之中和課堂內(nèi)外的師生互動行為，帶有明顯的情景性、個體性，體現(xiàn)出教師個人的教育智慧和教學風格。條件性知識：是指教師所具有的教育學與心理學知識。8.教師的教學能力：教學認知能力：是指教師對教學目標、教學任務(wù)、學習者的特點、某具體內(nèi)容的教學方法與策略的選擇以及教學情境的分析和判斷能力。教學設(shè)計能力：是以對教學內(nèi)容和學生的理解為基礎(chǔ)來設(shè)計總體的教學進程、教學方法和教學組織形式的能力。

教學操作能力：主要指教師在實現(xiàn)教學目標過程中解決具體教學問題的能力。包括表達能力、課堂管理能力和使用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力。教學監(jiān)控能力：是指教師在教學過程中為成功的實現(xiàn)教學目標，以教學活動為監(jiān)控對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、監(jiān)視、檢查、評價、反饋、調(diào)控的能力。教學反思能力：是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。9.教師的教育能力素質(zhì)：因材施教的教育能力、獲取信息的能力、獨創(chuàng)能力、教育科研能力、心理教育能力、教育機智。

教育機智是指教師對學生活動的敏感性及能根據(jù)新的、意外的情況迅速地做出反應(yīng)，果斷地采取恰當教育教學措施的一種獨特的心理素質(zhì)。（善于因勢利導，善于隨機應(yīng)變，善于“對癥下藥”，善于掌握教育分寸）7.教師的人格素質(zhì)：濃厚的職業(yè)興趣、正確的動機、健全的自我意識（正確的自我認知、積極的自我體驗、良好的自我調(diào)控）良好的性格（公正無私、謙虛誠實、活潑開朗、獨立善斷）8.教師的教育信念：是指具有動力作用的教育觀念系統(tǒng)，它直接支配、調(diào)節(jié)教育教學活動，影響活動效率。9.教學效能感：是指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結(jié)果的一種主觀判斷。包括一般教育效能感和個人教學效能感。9.教師控制點：是指教師將學生的好或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸因為外部或內(nèi)部原因的傾向。

第二章布魯納德認知結(jié)構(gòu)學習理論與教學

1.布魯納關(guān)于智力發(fā)展的三個階段：動作性表征（靠動作作用于事務(wù)來認識外部世界）、映像性表征（這一階段兒童憑借對客觀事務(wù)留在頭腦中的表象，或依靠照片或圖形等，來獲得和運用知識）、符號性表征（運用符號或語言文字等為媒介，來獲得和運用知識。）2.學習學科基本結(jié)構(gòu)的意義：有助于

學生理解學科的具體內(nèi)容；有助于學生的記憶；有助于促進學生知識技能的遷移；有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。3.螺旋式課程（布魯納），即課程內(nèi)容不能只靠一次學習就達到目的，必須隨年級上升而做多次循環(huán)，進行反復學習，不斷的加深理解，進而逐漸掌握。

4.布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論：指學生不是從教師的講述中直接得到知識，而是由教師提供一定的問題情境和條件，學生在教師的指導下，通過自己收集資料、思考、分析，解決問題，發(fā)現(xiàn)新知識，掌握原理和規(guī)律的一種學習方法。

5.發(fā)現(xiàn)學習的一般步驟：創(chuàng)設(shè)問題情境；建立假設(shè)；驗證假設(shè)；拓展應(yīng)用。發(fā)現(xiàn)學習的特征：重視學習過程；重視內(nèi)部動機；重視直覺思維；重視教師的指導作用。6.發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：有利于激發(fā)學生的智慧潛能；有利于培養(yǎng)學生學習的內(nèi)部動機；有利于培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力；有利于知識的保持和檢索。7.發(fā)現(xiàn)學習的缺性：發(fā)現(xiàn)學習與傳統(tǒng)的接受學習相比，需要的時間更多；發(fā)現(xiàn)學習對于低年級兒童不太適用；發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)容有一定的限制，適用于以嚴密邏輯為基礎(chǔ)的數(shù)理等學科，也適用于有顯著結(jié)構(gòu)的社會學科。7.發(fā)現(xiàn)學習的特征：

1、重視學習過程；

2、重視內(nèi)部動機；

3、重視直覺思維；

4、重視教師的指導作用； 第三章奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)同化學習理論

1.奧蘇伯爾根據(jù)學習材料與學習者的原有知識的關(guān)系，把學習分為：有意義學習，它是指符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起了非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。機械學習，是指對任意的（或人為的）和字面的聯(lián)系獲得的過程。2.奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式，把學習分為發(fā)現(xiàn)學習與接受學習：發(fā)現(xiàn)學習，是指學習的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學習者，而必須由學習者自己發(fā)現(xiàn)，并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學習者原有認知結(jié)構(gòu)的一部分。接受學習，指學習主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)，學習者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受或理解，但其中貫穿著教師有計劃的指導。

3.發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的比較： 性質(zhì)不同：發(fā)現(xiàn)學習是一個歸納過程，使用的方法可以稱為“例－規(guī)法”。接受學習是一個演繹的過程，使用的方法可以稱為“規(guī)－例法”。思維過程有所不同：在智力發(fā)展和認知功能中的作用不完全相同。適用對象有所不同：發(fā)現(xiàn)學習適合于年齡較小的低年級兒童學習比較具體的概念與規(guī)則。接受學習則被認為適合于年齡較大的兒童學習比較抽象的概念與規(guī)則。適用的教學內(nèi)容不同：發(fā)現(xiàn)學習適合于沒有嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)的學習內(nèi)容。接受學習比較適合學習那些結(jié)構(gòu)良好的基本知識技能。

4.有意義學習的類型：

表征學習，指學習單個符號或一組符號意義，或者說學習它們代表什么。概念學習，實質(zhì)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。

命題學習，命題是以句子的形式表達的，可以分成兩類，一類是非概括性命題，它只是表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系。另一類命題則表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，這類命題叫概括性命題。

5.奧蘇伯爾的“同化論思想”認為有意義的命題學習包括下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習，而且這些學習都是通過同化實現(xiàn)的.下位學習：在新知識和舊知識構(gòu)成的類屬關(guān)系中，下位的新觀念被上位的舊觀念包容和概括，這種情況下獲得新觀念的意義的過程叫下位學習。下位學習是一個演繹的過程。

上位學習：當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了一些觀念，現(xiàn)在要在這些舊觀念的基礎(chǔ)上下學習一個包容、概括程度更高的命題時，產(chǎn)生上位學習，也叫總括學習。上位學習是一個歸納的過程。并列結(jié)合學習（組合學習）：當新命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的特殊觀念既不產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時，它們在有意義的學習中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種對聯(lián)合意義的學習就是并列結(jié)合學習。

6.學習（或教學）的原則：逐漸分化原則，學生應(yīng)該學習（教師和教材首先應(yīng)該傳授）最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則（綜合貫通原則），指對學生認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念加以聯(lián)合和重新組織。除上述兩條原則外，奧蘇伯爾還提出了序列原則和鞏固原則。

第四章建構(gòu)主義理論與教學

1.歷史淵源：皮亞杰發(fā)生認識論；維果茨基文化歷史發(fā)展理論（提出了最近發(fā)展區(qū)的概念：兒童在有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。）認知學徒：學習者通過與某個專家相互作用，逐漸獲得知識經(jīng)驗和過程。2.建構(gòu)主義理論四大要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)。3.建構(gòu)主義教學基本思想：以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。

4.建構(gòu)主義提倡的主要教學方法： 隨機進入教學，是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。支架式教學，是指教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。拋錨式教學，也稱為“實例式教學”或“給予問題的教學”，指以具有感染力和代表性的實例使學生對事物的性質(zhì)、規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達到深刻的理解。

賈斯珀系列(范得畢特大學開發(fā))的學習特點：幫助學生在真實的情境中通過問題解決學習數(shù)學；創(chuàng)設(shè)了一種幫助學生整合數(shù)學概念并將數(shù)學知識與其他學科知識相整合的情境；充分運用了影碟等現(xiàn)代技術(shù)；提高了學生的探究能力；關(guān)注學生提出問題的重要性；在一段相對寬松的時間內(nèi)給學生提供了合作的機會；提供給學生發(fā)展深層理解為數(shù)學概念的機會；提供了教師與學生共享的教學情境。第五章多元智能理論與教育教學 1.多元智能理論的主要內(nèi)容：

言語－語言智能：指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。音樂－節(jié)奏智能：是指人敏感地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力。表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。邏輯－數(shù)理智能：指人能有效地運用數(shù)字、計算、推理、假設(shè)和思考的能力。表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。視覺－空間智能：指人利用三維空間方式進行思維和表現(xiàn)的能力。

身體－動覺智能：指人調(diào)節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。身體－動覺智能指人調(diào)節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能，表現(xiàn)為能較好的控制身體，對時間能夠給出恰當身體反應(yīng)，善于利用身體語言表達自己的思想。

自知－自省智能：主要是指認識自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規(guī)劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處，喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。交往－交流智能：主要是指覺察他人情緒意向的能力，有效地理解他人和善于與他人交往的能力。

自然觀察智能：主要是指人對自然現(xiàn)象、科學和動物等特別有興趣。2.多元智能理論對中國教育改革意義：有助于形成正確的智力觀。有助于轉(zhuǎn)變我們的教學觀。有助于形成正確的評價觀。有助于轉(zhuǎn)變我們的學生觀。有助于形成正確的發(fā)展觀。3.多元智能理論的教育評價特點：關(guān)注“智能類型是什么”；由單一走向多元

第六章學習積極性及其培養(yǎng)

1、學習積極性：是指學習者在學習過程中所具有的認真與勤奮、主動與頑強的能動心理狀態(tài)，包括：學習需要、學習動機、學習態(tài)度和學習興趣。2.學習需要：是社會和教育對人的學習要求或個人從事某種活動的需求在學習者頭腦中的反映，是學生學習活動的基本動力。

3.奧蘇伯爾認為學校情境中學生最基本的學習需要包括

認知需要（是指個體處于好奇心，要求掌握知識的需要以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要）；自我提高需要（是指個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的愿望）；附屬需要（指學生為了保持教師或者家長等長者的贊許或認可而努力學習的一種需要）

4.學習動機：是指個體在學習活動中感到有某種不平衡而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。

5.學習動機的理論：需要層次理論（馬斯洛）：生理、安全、歸屬和愛、尊重、求知與理解、審美、自我實現(xiàn)；強化理論（斯金納）：正強化、負強化、自然消退；自我效能感理論（班杜拉）：結(jié)果期待、效能期待；歸因理論（伯納德·韋納）：成敗歸因理論包括三個特征，即內(nèi)歸因和外歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。四個因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運氣好壞。

6.學習動機的作用：激活功能；指向功能；維持功能；調(diào)節(jié)功能。

7.耶克斯－多德遜定律具體描述了動機與效率之間的關(guān)系：動機與效率之間呈“倒U型曲線”的關(guān)系，即學習動機存在一個最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學生的學習效率隨學習動機強度增大而提高，直至學習動機達到最佳強度，之后則隨學習動機強度的增大而下降。

8.學習態(tài)度：學習者對待學習比較穩(wěn)定的具有選擇性的反應(yīng)性傾向，是在學習活動中習得的一種內(nèi)部狀態(tài)。由認知因素、情感因素和行為傾向因素三者組成的一種互相關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。9.學習興趣：是個體積極探究某種事物或進行學習活動的一種傾向，是行為的動力。學習興趣具有傾向性、廣闊性、持久性的品質(zhì)。

1.影響學習積極性的主觀因素：身體狀態(tài)、心理健康狀態(tài)、學習策略 2.影響學習積極性的客觀因素： 社會和家庭的影響、學校教育影響 3.激發(fā)和培養(yǎng)學生學習積極性的原則：重視學生的個別差異（性格、性別、能力）；符合學生的心理年齡特征；重視學生的主體意識，教會學生自我激勵。

4.學習積極性的激發(fā)和培養(yǎng)：

建立學習的大概念觀。學習的大概念觀認為只要是個體經(jīng)驗的獲得都是學習，學習不再僅僅局限在書本知識和間接經(jīng)驗的接受上，學習的范圍變得更為廣闊。

5.提高學生學習積極性的外部動力：科學使用獎勵；幫助學生掌握學習方法，提高學習效率；建立和諧的師生關(guān)系，營造良好的學習氛圍；對學習結(jié)果即使反饋。

7.培養(yǎng)和激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力：幫助學生建立自己的學習目標；訓練學生對學習成敗的正確歸因；創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生的求知欲。第七章知識的學習與教學

1.知識：狹義知識指貯存在語言文字或言語活動中的信息或意義。廣義知識指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。2.知識的分類：根據(jù)反映活動的深度不同，將知識分為感性知識（是主體對事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平）和理性知識（是主體對事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反映，包括概念和命題兩種形式）根據(jù)個體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識（也叫描述性知識，是個人能用言語進行直

接陳述的知識）和程序性知識（也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。加涅認為，程序性知識又可分為智慧技能和認知策略兩個亞類）梅耶認為知識可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。3.陳述性知識的表征，是指知識在頭腦中的貯存方式，即信息在長時記憶中是如何編碼的。安德森認為，陳述性知識主要是以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式來表征的。程序性知識的表征：安德森認為程序性知識 是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。4.知識學習的分類：奧蘇伯爾依據(jù)知識的復雜程度將知識學習（有意義學習）分為符號學習、概念學習和命題學習。其中命題學習進一步分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。5.知識學習的心理過程：三個階段，知識獲得、知識保持和知識的提取。在這三階段中應(yīng)解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應(yīng)用。6.影響知識學習的因素：內(nèi)部因素，主要是指學習者自身的因素，如自身的生理健康狀況、學習的動機、學習的策略和方法、對所學知識的興趣、焦慮、學習準備等等。（學習準備包括：原有的知識水平；原有的心理發(fā)展水平）

外部因素：教師的態(tài)度；班級心理氣氛；學習環(huán)境。

3.知識的獲得與理解一般要經(jīng)過兩個階段：對學習內(nèi)容的直觀和對學習內(nèi)容的概括。

4.感性知識的獲得——知識直觀 對學習內(nèi)容的直觀是指學生在教師的指導下，通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。根據(jù)教學中給學生提供的感性材料的不同，可以把直觀教學分為實物直觀、模象直觀和言語直觀教學。

實物直觀是通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀活動。具有生動性、鮮明性、和真實性，易于激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)學習興趣，提高學習的積極性。但是不易于突出事物的本質(zhì)特征，難以“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”；容易受到時間、空間和感觀特性的限制，并不是所有的知識都能進行實物直觀。

模象直觀是通過對事物模擬形象的直接感知而進行的一種直觀活動。可以克服實物直觀的局限，突出事物的本質(zhì)特征，擴大直觀范圍，提高直觀效果。但是模象只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，因此模象不如實物真實、全面和親切，與具體實物之間總有一定距離。

言語直觀是在生動、形象化的言語作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語音、文字）的感知及對語義的理解，從而獲得感性認識的一種直觀活動。不受時間、空間和更多物質(zhì)條件的限制，只需借助口頭或書面語言就能完成。言語直觀獲得的感性知識具有一定的概括性，且活潑、經(jīng)濟、方便，因此在教學中廣泛應(yīng)用。但是言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。言語直觀的效果受教師的表達能力、學生的想象力和已有經(jīng)驗的限制。5.理性知識的獲得——知識的概括 知識的概括是指學生在教師指導下對學習內(nèi)容所獲得的直觀感性知識進行分析、綜合、比較、抽象、概括、推理等加工，最后獲得對事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的認識。

感性概括，也稱直覺概括，是指在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。理性概括，是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程，是概括的高級形式。從感性概括中，只能獲得概括不充分的日常概念和命題；只有通過理性概括，才能獲得揭示事物本質(zhì)的科學概念和命題。

6.教師在教學活動中如何提高知識直觀的效果：結(jié)合教學內(nèi)容，靈活選用直觀教學方式。利用言語直觀，加強詞與形象的結(jié)合。運用感知規(guī)律，突現(xiàn)直觀對象的特征。（感知規(guī)律：強度律、差異律、活動律、組合律）。調(diào)動學生積極性，運用各種感觀參與直觀過程。培養(yǎng)學生良好觀察能力。7.在教學活動中，如何培養(yǎng)學生有效地進行知識概括：合理運用正例和反例的概括辨別作用。運用變式組織感性經(jīng)驗，突出事物的本質(zhì)特征?？茖W地使用比較教學。調(diào)動學生地參與意識，啟發(fā)學生獨立思考、自覺概括。8.根據(jù)編碼方式的不同以及信息在頭腦中停留時間的長短把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。瞬時記憶：又稱感覺記憶，是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在頭腦中只保留一瞬間并未被主體注意的記憶。（信息貯存時間極短，大約0.25-2秒；貯存信息具有鮮明的形象性；信息保持的容量較大）短時記憶：指信息在頭腦中保持為5秒到1分鐘左右的記憶，是信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個中間階段。（兩個成分：直接記憶、工作記憶）長時記憶：指信息在記憶中的儲存超過1分鐘以上直至許多年乃至終生的記憶。（特點：信息保持時間很長；保持容量非常大、長時記憶經(jīng)過詞的編碼以有組織的狀態(tài)被保持，并與個體的知識經(jīng)驗有關(guān)）9.遺忘：是與保持相反的過程，是指記憶內(nèi)容不能再認和回憶，或者錯誤地再認和回憶。

1.遺忘的規(guī)律：艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之后立即開始，而且在最初的時間里遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度逐漸緩慢下來，過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再發(fā)生遺忘。由此可以看出遺忘的進程是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢。

2.影響遺忘的因素：時間因素；識記材料的性質(zhì)和數(shù)量；識記材料的系列位置；學習的程度；學習者的態(tài)度 3.遺忘的原因及理論： 痕跡衰退說：認為遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱、衰退以至最后消失的結(jié)果。起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。艾賓浩斯 干擾說：認為遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，一旦排除了干擾，記憶也就可以得到恢復。（前攝抑制，是指先前學習材料對識記和回憶后學習材料的干擾；倒攝抑制，只后學習的材料對保持或回憶先學習材料的干擾。）

動機性遺忘說：又稱壓抑說，最早由弗洛伊德提出，認為遺忘是由于對所記憶信息的不良情緒體驗導致了對該信息產(chǎn)生了壓抑作用，如果這種壓抑解除了，記憶也就能恢復。同化說（奧蘇伯爾）；提取失敗說 教學中合理運用記憶規(guī)律，促進學生4.對知識的保持：加深對材料意義理解和加工程度。有效運用記憶方法。適當過度學習。合理進行復習（復習要及時；合理分配復習時間；反復閱讀與嘗試回憶相結(jié)合；采用多樣化復習方法）組塊化編碼策略。利用外部記憶手段。注意腦的健康和用腦衛(wèi)生 5.結(jié)合艾賓浩斯遺忘曲線論述如何進行有效復習：根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線反映的遺忘先快后慢規(guī)律，遺忘的開始發(fā)展很快，所以要想提高學習效果，復習要在尚未大量遺忘前及時進行，節(jié)省學習時間，減緩遺忘的進程。采用合理的復習方法，剛學過的新知識應(yīng)該多復習，每次復習的時間應(yīng)長些，而間隔時間要短些；隨著記憶鞏固程度的提高，每次復習的時間可以短些，而間隔的時間可以長些。第八章學習策略及其培養(yǎng) 1.學習策略：是學習者為了提高學習的效果和效率，在學習活動中有目的有意義地制定和使用的有關(guān)學習的方式方法以及對自己的學習活動進行調(diào)節(jié)和控制的技能。2.學習策略的特點：操作性和監(jiān)控性的統(tǒng)一；外顯性和內(nèi)隱性的統(tǒng)一；靈活性與穩(wěn)定性的統(tǒng)一。

3.學習策略的分類：丹瑟洛的二分法：主策略和輔策略。邁克爾的三分法：認知策略、元認知策略、資源管理策略。奧克斯福德和皮連生的多分法

4.學習策略的意義：科學技術(shù)的迅猛發(fā)展需要；適應(yīng)學校教育改革的需要；提高教學質(zhì)量的重要手段；個體成長的需要

5.學習策略訓練的原則： 主體性原則：指學習訓練中應(yīng)發(fā)揮和促進學生主體作用，既是學習策略訓練的目的，又是必要的方法和途徑。內(nèi)化性原則：是指在學習策略的學習過程中，學生能夠不斷實踐各種學習

策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學習能力，熟練掌握并達到自動化的水平，從而能在新的環(huán)境中加以靈活運用。特異性原則：是指學習策略一定要與學習目標和學生的類型相適應(yīng)。6.學習策略訓練的方法：指導教學模式；程序化訓練模式（SQ3R：瀏覽、提問、閱讀、陳述、復習）；完形訓練模式；交互式教學模式；合作學習模式。

7.認知策略：復述策略、精加工策略、組織策略

8.元認知策略：是指個體對自身認知活動進行認知、評價、監(jiān)控和調(diào)節(jié)過程中所采取的一些方法和策略。分四種：自我計劃策略、自我監(jiān)控策略、自我指導策略、自我評價策略。9.元認知策略培養(yǎng)的具體途徑：提高學生元認知學習的意識性；豐富學生關(guān)于元認知的知識和體驗；加強對學生元認知操作的指導；給學生創(chuàng)設(shè)和諧民主的反饋條件；注重引導學生對非智力因素的調(diào)控。

1.元認知策略培養(yǎng)的方法：自我提問法；相互提問法；知識傳授法。第九章學習遷移及其促進 1.學習遷移：是指一種學習中習得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。2.學習遷移的種類： 從產(chǎn)生的效果可分為：正遷移和負遷移。正遷移，指一種學習對另一種學習具有積極影響。負遷移，指一種學習對另一種學習產(chǎn)生了消極影響。）從學習遷移的水平這一角度劃分：垂直遷移和水平遷移。（垂直遷移，主要指處于不同層次的各種學習和經(jīng)驗之間的相互影響，也就是具有較高的概括水平和抽象水平的上位經(jīng)驗與具有較低概括水平和抽象水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響。表現(xiàn)為：下位經(jīng)驗向上位經(jīng)驗的遷移，如掌握了加法的“結(jié)合律”“交換律”有助于學習乘法的“結(jié)合律”“交換律”。還表現(xiàn)為上位經(jīng)驗向下位經(jīng)驗的遷移，如，掌握了角的概念有助于理解什么是直角、銳角和鈍角。水平遷移，指處于同一層次（在概括性和抽象性方面沒有差異）的學習和經(jīng)驗之間的相互影響。如化學中鋰、鈉、鉀等金屬元素，它們的概念處于同一抽象和概括層次，這些概念的學習之間的相互影響即為水平遷移。

從學習遷移的順序和方向上，分為順向遷移（先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響，如先前學習的漢語拼音對后來學習應(yīng)用字母的影響）和逆向遷移（后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響，如后來對英語字母的學習對先前學習漢語拼音的影響）根據(jù)學習遷移的內(nèi)容，分為特殊遷移與普遍遷移。特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去。如，英語學習中，在學習grand和mother后，再學習grandmother，即可以產(chǎn)生特殊遷移。普遍遷移，是指將一種學習中習得的原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中。如，對一種外語的語法結(jié)構(gòu)、構(gòu)詞規(guī)則及學習方法的掌握，將有助于掌握另一種屬于同一語系的外語。

從學習遷移作用的情境的相似程度來看，分為遠遷移和近遷移。遠遷移指已經(jīng)習得的知識和經(jīng)驗在新的、與原初學習不相似的其他情境中的運用。如，學生把在數(shù)學中學習的邏輯推理規(guī)則運用于物理或化學問題的解決。近遷移指將已經(jīng)習得知識和經(jīng)驗遷移到與原初學習情境比較相似的情境中。如，利用掌握的數(shù)學公式完成某一數(shù)學題的解答。

3.學習遷移意義：促使學習者“為遷移而學”，提高學生問題解決能力；促使教育者“為遷移而教”，提高教育教學效果。

4.影響學習遷移的因素：客觀因素：學習材料的相似性；學習情境的相似性；教師的指導。主觀因素：學習者的分析與概括能力；學習者的心理定勢；認知策略與元認知。

5.促進學習遷移的方法：精選教材，合理編排教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。合理處理教學程序。教授學習方法。

6.如何從教學內(nèi)容的呈現(xiàn)程序去促進遷移（合理處理教學程序）： 教學過程要體現(xiàn)基本知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。合理安排教學步驟，促進舊知識向新知識的正遷移。應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾。

第十章問題解決和創(chuàng)造力

1.問題：是初始狀態(tài)和目標狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。根據(jù)問題的確定性程度，分為定義良好問題（或結(jié)構(gòu)良好問題）和定義不良問題（或結(jié)構(gòu)不良問題）

2.問題解決：一系列有目的有指向性的認知操作活動過程。（基本特征：目的性、操作序列、認知操作）3.問題解決的過程：識別和確定問題；認識到自己所面臨的問題狀況，確定需要解決問題的目標狀態(tài)；定義和表征問題；形成解決問題的策略；組織與問題相關(guān)的知識；分配問題解決資源；對趨向目標進程的監(jiān)控；對問題解決效果進行評價。

4.創(chuàng)造力指的是產(chǎn)生新穎的、有價值的、適當?shù)漠a(chǎn)品的能力。

5.發(fā)散思維，是基于已有信息，沿著不同方向進行思考，產(chǎn)生大量設(shè)想，從多方面尋求答案的思維形式。（特征：獨創(chuàng)性、流暢性、變通性）6.創(chuàng)造性過程：確定問題或任務(wù)；準備，收集并激活適當?shù)男畔?；產(chǎn)生反應(yīng)，尋找并產(chǎn)生可能的問題解決方法 驗證和傳達反應(yīng)，對可能反應(yīng)進行重要的檢查；最后階段，決定繼續(xù)下去還是停止，當任務(wù)完成或失敗時，個體可以決定停止，也可以決定回到其他階段或者重新開始。7.問題解決的兩類策略：

算法，指的是在解決問題時，計算出所有可能的途徑，對每種解決方法逐一嘗試的策略；啟發(fā)式。時利用一些經(jīng)驗性規(guī)則或者其他有用信息來幫助解決問題的策略。（手段－目的分析；逆向推理法；選擇性搜索；類比。8.問題解決情境與策略運用： 當面對的是非常熟悉的問題時，解決者可以直接制定各種具體的計劃來解決問題，并根據(jù)相應(yīng)的計劃解決一系列的子問題，如直接運用選擇性搜索或逆向推理等。當面對的問題相對熟悉，但是缺乏具體的解決策略時，可以使用一般計劃，盡管不能提供即時的解決方法，但還是可以采用一般計劃把問題分解成很多子問題。如河內(nèi)塔問題中通過子目標策略連續(xù)地嘗試解決問題。當個體對問題缺乏具體或一般地計劃時，可以求助于過去經(jīng)驗。通過類比策略，把過去經(jīng)驗應(yīng)用到現(xiàn)在所面臨的問題上。當個體對面臨的問題缺乏了解，沒有什么有效經(jīng)驗時，唯一有效解決問題的策略就是使用那些具有普遍意義的策略，如手段－目的分析等。

9.影響問題解決的因素：

問題的呈現(xiàn)方式（問題的外部表征）動機狀態(tài)（通常，對于比較困難的問題，較低的動機水平更容易達到較高的問題解決效率；而對比較容易的問題，要達到較高的問題解決效率，則需要較高的動機水平；難度中等的問題，中等動機水平容易達到最佳問題解決效果。）定勢（是由先前心理操作所引起的一種心理準備狀態(tài)或活動傾向性。）功能固著（指的是人們在問題解決時把某種功能固定地賦予某種物體，而不能考慮到物體的其他功能。）知識經(jīng)驗；個性特征

1、問題解決能力的促進：建立良好的課堂氣氛；創(chuàng)設(shè)多樣的問題解決情境；傳授一般的問題解決程序；豐富相關(guān)的問題解決知識

2.與創(chuàng)造力有關(guān)的因素：

創(chuàng)造力與智力的關(guān)系：相對獨立，在一定條件下又相關(guān)的非線性關(guān)系。低智力的人不能有高創(chuàng)造力；高智力的人既可能有高創(chuàng)造力，也可能有低創(chuàng)造力；低創(chuàng)造力的人，智力水平可能高也可能低；高創(chuàng)造力的人，智力水平高于一般水平。創(chuàng)造力與人格的關(guān)系：與科學創(chuàng)造力有關(guān)的人格特質(zhì)（經(jīng)驗的開放性和思想的靈活性；驅(qū)力、雄心和成就動機；自信、自大、專斷；自主、內(nèi)省、獨立）；影響創(chuàng)造力因素的綜合觀點：創(chuàng)造力投資理論（斯滕伯格）

3.創(chuàng)造力的促進：樹立創(chuàng)造性意識；激發(fā)創(chuàng)造性動力；發(fā)展創(chuàng)造性思維；培養(yǎng)創(chuàng)造性人格；提供創(chuàng)造性環(huán)境 4.態(tài)度與品德學習的一般過程： 依從階段：包括從眾和服從。從眾，是指個體在群體壓力下表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的意見或行為的現(xiàn)象。服從，指個體按照社會或群體的要求或他人的請求而做出的行為。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性。

認同階段：認同是在思想、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同有一定的自覺性。

內(nèi)化階段：內(nèi)化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。5.態(tài)度與品德學習的一般條件： 外部條件：a家庭環(huán)境：家庭結(jié)構(gòu)；家庭中的主要社會關(guān)系；家長的職業(yè)與文化程度；家長的榜樣狀況；家長的教養(yǎng)方式；b社會風氣：主要由社會輿論、社會風尚、各種潛在的和現(xiàn)實的榜樣等構(gòu)成；c同伴集體；d榜樣人物或事件；e強化與懲罰：正強化，指導致行為出現(xiàn)的可能性增強，即通過在行為之后施加有益的刺激，達到增強所期望的行為的目的；負強化，通過移去伴隨于行為之后的有害刺激，也可以達到增強所期望的行為的目的。

內(nèi)部條件：a個人信念，尤其是道德信念；B認知失調(diào)；C態(tài)度定勢 6.過錯行為與品德不良的轉(zhuǎn)化過程和條件：

醒悟階段：可采用兩種方法：消除疑懼；引發(fā)其他需要。

轉(zhuǎn)變階段：應(yīng)注意切斷不良誘因；故意提供不良誘因。鞏固與穩(wěn)定階段：注意避免歧視和翻舊帳；使犯過者形成完整自我觀念。

第十三章個體差異與因材施教 1.個體差異是指個體在生理、心理和社會等方面表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定而又不同于他人的特點。

2.智力個體差異的表現(xiàn)：

智力發(fā)展水平的差異；智力表現(xiàn)早晚差異；智力類型的差異；智力的性別差異（男女智力總體上并無差異，但在不同的年齡階段，智力的發(fā)展是有差異的，并隨年齡的發(fā)展互占優(yōu)勢）3.智力差異與因材施教：

優(yōu)化教學組織形式：分層教學，根據(jù)學生的知識和能力水平，把學生分成不同的層次，確定不同的教學目標，運用恰當?shù)慕虒W策略，輔以不同的訓練和輔導，借助各層學生本身的力量促進每一層次的學生都得到最好發(fā)展的教學策略。具體做法：學生主體層次化；課堂教學層次化；教學評價層次化。

運用掌握學習，變革教學方式（布盧姆）

運用合作學習，實現(xiàn)人人進步。消除智力的性別偏見，因性施教。重視智力特殊學生的教育。智力超常學生可采取跳級、豐富課程內(nèi)容和單獨編班等特殊教育方式。對智力低下學生有針對性的進行個別教學，在學生能力范圍內(nèi)，進行一定文化教育。4.氣質(zhì)類型的差異：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)。

5.氣質(zhì)差異與因材施教：

針對氣質(zhì)類型的優(yōu)缺點，選擇合適的教育方法。針對學生的氣質(zhì)特點，進行職業(yè)規(guī)劃指導

6.性格結(jié)構(gòu)差異的表現(xiàn)： 性格態(tài)度特征的差異，（一，對社會、集體、他人的態(tài)度特征；二，對工作、學習、勞動的態(tài)度特征；三，對自己的態(tài)度特征）。

性格情緒特征的差異（表現(xiàn)在情緒強度、穩(wěn)定性、持久性和主導心境四個方面）。

性格意志特征的差異：包括：一是學生是否具有明確的行為目標，并使行為受社會規(guī)范約束；二是學生歲行為的自覺控制水平；三是學生在緊急或困難條件下表現(xiàn)出的意志特征；四是學生對待長期工作的意志特征。性格理智特征的差異：這是學生在感知、思維、想象等認識活動中表現(xiàn)出的特點與風格。

7.性格差異與教育：

利用榜樣的作用，用性格培養(yǎng)性格。運用賞識教育，為性格發(fā)展指引方向。提供實際鍛煉的機會塑造性格。鼓勵學生自我教育。學校與家庭形成教育合力，共同完善學生的性格。8.學習風格：是指學生在學習時，所表現(xiàn)出的帶有個性特征的持續(xù)一貫的學習傾向，是個人所喜歡的學習方式。雷諾等人概括學習風格包含六個

維度：認知方式、知覺偏好、物理環(huán)境需要、社會環(huán)境偏好、最佳時間以及動機和價值觀等。

9.認知風格，又叫認知方式，認知類型，是指個體所偏愛和使用的信息加工方式，通過知覺、記憶、思維等內(nèi)在心理活動，在外部行為上表現(xiàn)出的習慣性特征。主要有兩組：場依存型和場獨立型；沉思型和沖動型。場獨立型的學生不會因外在刺激而分心，隨時隨地都可以讀書學習；并且喜歡獨立思考，傾向于根據(jù)自己認為正確的標準去分析和判斷事物，較自信，學習過程具有較強的獨立性和較強的自主學習能力；喜歡學校一般原理，而不喜歡學習具體的知識，所以概括化程度比場依存型學生高；數(shù)學成績較好，偏愛自然科學。

場依存型學生易受各種學習情境，如學習環(huán)境、教材內(nèi)容、教學方法等的影響；其學習更多依賴他人的幫助和反饋；喜歡教師結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)慕虒W方式；偏愛藝術(shù)和人文社會學科。在人際交往方面，場依存型學生的行為是社會定向的，在集體中能與人和睦相處，社會技能較高；在解決一些社會問題是，如調(diào)節(jié)沖突、處理人際關(guān)系等顯得特別內(nèi)行；喜歡從事與人打交道的職業(yè)，如記者、教師等。場獨立型的學生往往是非社會定向的，不易受集體壓力的影響；在職業(yè)選擇上，傾向于選擇人際關(guān)系較單純而且可以獨自完成的工作，比如理論研究、機械修理等。

沖動型學生：遇到問題急于求成，往往在沒有全面分析問題，甚至還沒有弄清楚問題時，不管正確與否就快速做出回答。當學習任務(wù)要求做整體性解釋時，他們的成績比較好；而對于強調(diào)細節(jié)的學習任務(wù)，其所犯錯誤較多。容易發(fā)生閱讀困難，學習成績常常不太好。

沉思型學生：總是把問題考慮周全以后再作出反應(yīng)，他們看中問題解決的質(zhì)量，而不是速度；當然，對于簡單、熟悉的問題，他們的反應(yīng)也會比較快。閱讀能力、記憶能力、推理能力都比較好，而且在創(chuàng)造性活動中成績優(yōu)秀。