第一篇：中學(xué)語(yǔ)文論文

新課程改革下——語(yǔ)文教師的苦樂(lè)生活

楊地鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)張博

摘要：

在基礎(chǔ)教育改革的推動(dòng)下，我們對(duì)教育做了回顧與反思，教育對(duì)老師提出了更高的期望與要求。這是一個(gè)大浪淘沙的教育教學(xué)改革的年代。更多的接觸課程改革，自己原有的教學(xué)觀念不自覺(jué)的就會(huì)得到糾正和完善。在實(shí)際教學(xué)中不斷地進(jìn)行嘗試反思重新建構(gòu)，課堂也會(huì)活力無(wú)限，精彩多多。

關(guān)鍵字：

基礎(chǔ)教育改革教師素質(zhì)綜合提升教育教學(xué)行為反思面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

修己之身，看己一身清爽，一身明了。我想只有獲得好性情的老師才能成為好老師。好性情體現(xiàn)在寬、厚、通、豁四個(gè)方面。寬者，眼界寬闊，不固守己見(jiàn)；厚者，為人厚道，品性純良；通者，懂變通之道，知道變則通，不變則死之理；豁者，心胸豁達(dá)，對(duì)人對(duì)己豁達(dá)明理。教育要培養(yǎng)的是既有科學(xué)素養(yǎng)又有人文素養(yǎng)，同時(shí)還有社會(huì)生存能力的學(xué)生，在整個(gè)教育過(guò)程中好性情是為師之根本。只有教師快樂(lè)才能教出快樂(lè)的學(xué)生，只有獲得好性情的老師才能教出好性情的學(xué)生。

可是我想大家都有這樣的感覺(jué)，自從進(jìn)了教育之門，就和升官發(fā)財(cái)告別了，和激情生活告別了，甚至和父母雙親告別了。以致很多時(shí)候我們就會(huì)感慨教師難當(dāng)，生活不易。接下來(lái)職業(yè)倦怠，職業(yè)枯竭會(huì)接踵而來(lái)。我們現(xiàn)在很多教師是不快樂(lè)的?，F(xiàn)在的老師多是接受過(guò)傳統(tǒng)的高等教育，算來(lái)也是半個(gè)讀書人了，可是讀書人的快樂(lè)他們有嗎？讀書人一向以社會(huì)良心自居，肩上背負(fù)的責(zé)任大了，心里預(yù)期往往不得實(shí)現(xiàn)，我們看到的就一直是充滿糾結(jié)、憤懣的讀書人的臉。在這種情況下讀書人之樂(lè)就成了自得其樂(lè)。這倒也有心理學(xué)做理論支持，心理學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為：幸福感和想象力成正比，想象力越豐富幸福感越強(qiáng)，讀書人用這個(gè)觀點(diǎn)聊以自慰最合適不過(guò)。其實(shí)我們遠(yuǎn)離讀書人之樂(lè)遠(yuǎn)矣。當(dāng)有一天我們回歸讀書人的寬厚、豁達(dá)、通明、恬淡的時(shí)候，教育也會(huì)迎來(lái)自己新的局面。

做語(yǔ)文老師是幸運(yùn)的也是不幸的。語(yǔ)文是最接近人本心的課程，整個(gè)課程實(shí)施，語(yǔ)文情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是個(gè)侵潤(rùn)和養(yǎng)成的過(guò)程，急功近利式的量化評(píng)價(jià)，只能降低或者歪曲教育目標(biāo)，這樣就給語(yǔ)文搭建了偌大的展示平臺(tái)，我們老師的聰明才智可以盡情的展現(xiàn)發(fā)揮，站在這一角度來(lái)說(shuō)做語(yǔ)文教師是幸運(yùn)的?？墒俏覀兎从^整個(gè)教育評(píng)價(jià)體系，自從引入量化評(píng)價(jià)之后，對(duì)教育尤其對(duì)語(yǔ)文而言就像一場(chǎng)風(fēng)雪，可嘆的是我們現(xiàn)在似乎少不了量化評(píng)價(jià)了，量化指標(biāo)讓我們的教育不人道，尤其在對(duì)待語(yǔ)文老師的問(wèn)題上更加的不人道，可以說(shuō)數(shù)量化管理最終會(huì)讓我們失掉好的語(yǔ)文老師，甚至?xí)屛覀兪У羲泻美蠋煛?/p>

撇開(kāi)從技術(shù)層面上對(duì)語(yǔ)文課的認(rèn)識(shí)，即好課的標(biāo)準(zhǔn)，備課上課的規(guī)則，語(yǔ)文老師要具備的專業(yè)能力等。我想非至情至性之人教不好語(yǔ)文；非心懷天下心懷萬(wàn)物之人教不好語(yǔ)文。水善利萬(wàn)物而不爭(zhēng)，水近于道，教者只有找到育人之道才能事半功倍，所以非掌握育人之道之人教不好語(yǔ)文。語(yǔ)文之道我認(rèn)為表現(xiàn)在這些方面：

1、語(yǔ)文教學(xué)快不得，它是慢的藝術(shù)；

2、語(yǔ)文教學(xué)急躁激憤不得，它是快樂(lè)的藝術(shù)；

3、語(yǔ)文教學(xué)老師越俎代庖不得，它是學(xué)生感悟的藝術(shù)；

4、語(yǔ)文教學(xué)干枯不得，它是語(yǔ)言與情感的藝術(shù)。我們應(yīng)該努力做一個(gè)快樂(lè)的語(yǔ)文教者。

當(dāng)全社會(huì)都要求語(yǔ)文老師做藝術(shù)家的時(shí)候，當(dāng)語(yǔ)文老師被大眾要求壓得喘不過(guò)氣的時(shí)候，我想做一個(gè)不落俗套的教書匠未嘗不好。教書匠也有教書匠的追求和氣度，尤其是做一個(gè)不落俗套的教書匠要求還是很高的。把自己的一手活做得漂亮，讓學(xué)生喜歡讓學(xué)生崇拜，之后你才能更好的引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)技法，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。作為教書匠我們也要無(wú)比關(guān)注自己的心靈，向關(guān)注自己的身體一樣。世界衛(wèi)生組織對(duì)健康做了這樣界定：生理、心理和社會(huì)三方面都達(dá)到一種完全安寧的狀態(tài)?，F(xiàn)在全社會(huì)都認(rèn)識(shí)到了教師心理健康對(duì)工作的深遠(yuǎn)影響?？墒墙處熓浅赡耆?，成年人按理來(lái)說(shuō)可以處理上自己的問(wèn)題?？墒菍?shí)際情況不是這樣的，教師群體出現(xiàn)心理障礙的情況很突出，整個(gè)社會(huì)還沒(méi)有替教師教師解決心理問(wèn)題的機(jī)構(gòu)和人員。當(dāng)社會(huì)對(duì)解決某個(gè)問(wèn)題顯得無(wú)力的時(shí)候，所有的重負(fù)都?jí)涸诹顺鰡?wèn)題者的身上，這將是壓力很大挑戰(zhàn)性很強(qiáng)的問(wèn)題。保有心理健康的老師是教育之福氣，我們應(yīng)該讓我們的老師健健康康快快樂(lè)樂(lè)的進(jìn)行課改鉆研。

在基礎(chǔ)教育改革觀念的支撐下，我們對(duì)教育觀念進(jìn)行了回顧和反思，一直以來(lái)我們忽視的教育思想被重新提了起來(lái)。像十九世紀(jì)六十年代布魯納在《教育的過(guò)程》中提出建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)不是教師把知識(shí)簡(jiǎn)單的傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單被動(dòng)的接受信息，而是主動(dòng)的構(gòu)建知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。以及本杰明-布魯姆在二十世紀(jì)五

十年代提出的教育目標(biāo)分類學(xué)和掌握學(xué)習(xí)的理論等等。在這種大的反思思潮的影響下語(yǔ)文教學(xué)也進(jìn)行了有益的反思和回歸?；貧w也許是語(yǔ)文教學(xué)最終的出路，當(dāng)然這種回歸是在教育教學(xué)手段不斷更新的現(xiàn)代進(jìn)行的，完全意義上的復(fù)古是不存在的。

在基礎(chǔ)課程改革的背景下，語(yǔ)文老師是幸福的，語(yǔ)文有了更豐富的內(nèi)涵，同時(shí)語(yǔ)文教學(xué)也有了更加多樣的教學(xué)模式和教學(xué)手段。這是一個(gè)大浪淘沙的教育教學(xué)改革的年代。更多的接觸課程改革，自己原有的教學(xué)觀念不自覺(jué)的就會(huì)得到糾正和完善。在實(shí)際教學(xué)中不斷地進(jìn)行嘗試反思重新建構(gòu)，課堂也會(huì)活力無(wú)限，精彩多多。

在開(kāi)放的教育教學(xué)環(huán)境下，老師的工作充滿了創(chuàng)造性。曾經(jīng)有這樣的一個(gè)問(wèn)題，生活的意義在于發(fā)現(xiàn)還是在于創(chuàng)造？生活中主動(dòng)生活與被動(dòng)生活效果是截然不同的?，F(xiàn)在多數(shù)人有了共識(shí)，生活的意義是創(chuàng)造而不是發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)的生活沒(méi)有成功可言，我們只能發(fā)現(xiàn)已經(jīng)存在的東西，卻不能帶給世界新的東西，而我們所要的生活是創(chuàng)造新生活，生活沒(méi)有模板，所以我們要做的是涌現(xiàn)更多的新想法新創(chuàng)意。所以現(xiàn)在我們看重語(yǔ)文課堂的的生成性，一節(jié)活生生的的高效的語(yǔ)文課堂，它生成的內(nèi)容一定值得借鑒和學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在的語(yǔ)文課堂已經(jīng)不是以往的老師的一言堂了，它有了新的雙主體，即老師和學(xué)生都是課堂的主體，在課堂上我們無(wú)法區(qū)分老師和學(xué)生誰(shuí)比誰(shuí)重要，他們都是課程組織不可或缺的組成因素。甚或老師主體已經(jīng)從屬學(xué)生主體了，因?yàn)楝F(xiàn)在教育教學(xué)活動(dòng)的宗旨是全心全意為學(xué)生成長(zhǎng)服務(wù)，老師們都有比較強(qiáng)的服務(wù)意識(shí)了。如果說(shuō)以前是學(xué)生跟著老師轉(zhuǎn)的話，那么現(xiàn)在就轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)了，是老師跟著學(xué)生轉(zhuǎn)。在大力倡導(dǎo)服務(wù)型社會(huì)的今天，老師服務(wù)學(xué)生也是天經(jīng)地義的事情，其實(shí)說(shuō)到底我們每個(gè)人都在為社會(huì)的發(fā)展服務(wù)，都在盡自己的一份力量。在服務(wù)型的社會(huì)里做老師應(yīng)該是比較幸運(yùn)的，不再那么看重師道尊嚴(yán)了，也不再以老師為權(quán)威了，這樣的課堂有了很大的改變，師生之間的交流與碰撞也會(huì)產(chǎn)生更多的靈性的火花，這是我們都愿意看到的事情。

幸福是需要痛苦來(lái)守候的。我們對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革充滿了期待，我們急切希望可以有種辦法解決教學(xué)中遇到的各種難題，但這就對(duì)老師就提出了更高的要求。新課程改革在教育觀念上的回歸，使我們重視科學(xué)的教育教學(xué)觀念，但是這僅僅是一種觀念，要把科學(xué)的教育教學(xué)理論運(yùn)用到解決實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題上，我們需要尋求適當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)方式方法，尋找解決問(wèn)題的方法也許就是一件痛苦的事了，因?yàn)檫@的確不是件容易的事情?；A(chǔ)教育改革的基本任務(wù)是，要以育人統(tǒng)整各項(xiàng)任務(wù)，“育人”是對(duì)教育本質(zhì)的反思和回歸。語(yǔ)文課要發(fā)揮自己最大的育人作用，教者就不得不思考研究教育的問(wèn)題。什么樣的教育是好的教育，人類需要什么樣的教育？其實(shí)，這個(gè)問(wèn)題放在現(xiàn)在不好解決？因?yàn)槲覀兊慕逃呀?jīng)陷入了世俗之中，在經(jīng)濟(jì)政治高度發(fā)達(dá)的今天，教育已經(jīng)被世俗化，要讓教育脫俗我們將面臨巨大的困難。

不過(guò)在基礎(chǔ)教育改革的推動(dòng)下，我們對(duì)教育問(wèn)題做不同的思考，展現(xiàn)個(gè)人的智慧，講述自己的觀點(diǎn)卻可以暢所欲言。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中有幾個(gè)重要的組成因素，如：教育、學(xué)習(xí)、文本、世界。教育與教學(xué)的過(guò)程中，最突出的是為師者的教育觀念，教者，從嚴(yán)也！教育教學(xué)活動(dòng)也充滿了各種變數(shù)，所以教學(xué)應(yīng)教活，教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)該嚴(yán)格要求決不放松。同時(shí)，我們知道，教育充滿著大愛(ài)，沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育，而且教育要求的這種愛(ài)是像母愛(ài)一樣的那種無(wú)怨無(wú)悔教育孩子的愛(ài)。然后我們?cè)偎伎颊Z(yǔ)文老師該怎樣組織自己的教育教學(xué)活動(dòng)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)呈現(xiàn)給學(xué)生的完全是老師自身的展現(xiàn)，而課堂效率的高低和老師的積累與水平有著直接關(guān)系，就好像那句話：師高必定弟子強(qiáng)。這里我們說(shuō)到的師高，是對(duì)老師的要求，即老師要有愛(ài)教之心和有好學(xué)問(wèn)。高效課堂應(yīng)該完全在于老師的水平，不同水平的老師交出來(lái)的效果必定不同。學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的活動(dòng)，老師要幫助引導(dǎo)學(xué)生更好的接受實(shí)踐所學(xué)知識(shí)。學(xué)習(xí)活動(dòng)也是一個(gè)不斷反復(fù)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中需要老師指導(dǎo)和監(jiān)督。以往的一言堂課堂是老師把學(xué)生需要掌握的知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這種灌輸知識(shí)的弊端，這種灌輸式的教學(xué)抹殺了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的創(chuàng)造性。所以現(xiàn)在的課堂更加重視師生之間的交流與合作，師生一同發(fā)現(xiàn)一同感悟一同交流，重視學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀研究，讓我們更加認(rèn)識(shí)到回歸文本的重要，真正的教教材，“回歸教材”。同時(shí)文本解讀也更加趨向于多元化解讀，我們對(duì)文本多元化解讀的研究已經(jīng)碩果累累了。做真正的教育，回歸人所需的教育。中庸一些講，既要有讀書人的清高與堅(jiān)持，也要有世俗人的現(xiàn)實(shí)與世故。當(dāng)教育回歸世界時(shí)，教育的成果需適應(yīng)這個(gè)時(shí)代的要求，也要高于這個(gè)時(shí)代的要求。作為一名教書育人者，把這些問(wèn)題想透徹了，才可能認(rèn)識(shí)教育所追求的“道”和“善”。好老師的成長(zhǎng)

之路充滿了考驗(yàn)和挑戰(zhàn)，我們希望整個(gè)社會(huì)給老師成長(zhǎng)營(yíng)造更好的氛圍，所謂強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教育，好老師是教育之根本。

教育現(xiàn)象是和人一同出現(xiàn)的文化現(xiàn)象，我們對(duì)教育不斷地有著更深人的認(rèn)識(shí)，可是由于教育行為很難實(shí)行定量的評(píng)價(jià)反饋，教育活動(dòng)又沒(méi)有固定的模式，以致于讓人難以窺見(jiàn)教育的門徑。但時(shí)代需要符合人發(fā)展的教育，人類也需要更加人道的教育，所以那么多教師在用生命苦熬堅(jiān)守著這一方圣潔之土，用自己的不懈奮斗為人的延續(xù)做努力。老師給學(xué)生人性中真善的東西，老師也獲得了這種真善的東西，這其中的滋味既苦亦甜。

參考文獻(xiàn)：

1、《當(dāng)前課改中值得反思的問(wèn)題》 基礎(chǔ)教育資源研究中心趙克禮

2、《教育的過(guò)程》布魯納

3、《教育目標(biāo)分類學(xué)》本杰明-布魯姆

第二篇：中學(xué)語(yǔ)文論文

催放個(gè)性之花

——小學(xué)閱讀教學(xué)策略之我見(jiàn)

閱讀不僅僅是將白紙黑字認(rèn)得了，看的懂；它是閱讀者將外顯的文字，和自己即有的、內(nèi)在的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備、情感價(jià)值等相糅合，與作者的心靈對(duì)話，與其情感共振，喜怒哀樂(lè)共當(dāng)同享的過(guò)程。但是僅僅如此還不夠，閱讀者不能僅僅跟隨作者，必須有自己的主見(jiàn)，甚至獨(dú)到的見(jiàn)解。

可在現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)活動(dòng)中，雖一直在喊個(gè)性化，也有許多人在不斷的追求，但“只聞樓梯響，少見(jiàn)人下樓?！蔽覀兊恼n堂教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)答案的唯一性，而忽略了、排斥了學(xué)生思維的多樣性和多彩性。更有甚者，有些教師不知是出于思維的懶惰，還是對(duì)教參的過(guò)于崇拜，直接照本宣科，連自我都沒(méi)對(duì)現(xiàn)成的東西去鑒別，去研讀，更談不上對(duì)學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生就會(huì)被生生被剝離了獨(dú)立判斷的能力，只知“枯讀”而短缺了品味感悟文字之美，體味生活之趣的愉悅能力的“木頭人”，學(xué)生成了腦袋長(zhǎng)在別人脖子上的人，課堂上學(xué)生的嘴巴就是教師的“嘴巴”，就是參考資料的“嘴巴”。面對(duì)現(xiàn)實(shí)閱讀教學(xué)中的這種現(xiàn)象，我從以下幾個(gè)方面來(lái)探討對(duì)學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng)。

一．培養(yǎng)閱讀興趣。

孔子說(shuō)：“知之者，不如好之者，好之者，不如樂(lè)之者?！笨梢?jiàn)，興趣是推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思維、探索知識(shí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。只有激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，才能更好的引導(dǎo)學(xué)生去閱讀，發(fā)展學(xué)生個(gè)性化閱讀，形成自能讀書的習(xí)慣。兒童心理學(xué)家告訴我們：小學(xué)生的思維正處于現(xiàn)象思維向抽象思維過(guò)度的階段，抽象思維的發(fā)展很大程度上借助于形象思維。因此，這就決定了他們必然對(duì)直觀形象，色彩鮮明的食物感興趣。多媒體的特點(diǎn)是圖文并茂，能向?qū)W生提供形式多樣，功能各異的感性材料，現(xiàn)象生動(dòng)的動(dòng)感畫面，悅耳動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)背景，我們可以利用多媒體的這些功能，從而激發(fā)小學(xué)生的閱讀興趣。

教師還可以用賞析的方法來(lái)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。每個(gè)人內(nèi)心深處都希望得到別人的肯定和贊揚(yáng)，小學(xué)生更是如此。恰當(dāng)?shù)睦觅p識(shí)的手段，樂(lè)于多方面地

多挖掘?qū)W生的優(yōu)勢(shì)潛能，善于多角度的去發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)，并給予充分的肯定和欣賞，能激發(fā)欣賞的閱讀興趣，讓孩子在輕松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍中開(kāi)啟心靈之窗，智慧之門。教師不僅要鼓勵(lì)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的進(jìn)步，而且還要各種層次、各種類型學(xué)生不同的心里需要，充分利用激發(fā)性評(píng)價(jià)，促使他們內(nèi)心自主探索內(nèi)驅(qū)力的產(chǎn)生，從而形成主動(dòng)閱讀的意識(shí)。

作為語(yǔ)文基本能力之一的閱讀能力的提高，離不開(kāi)良好的讀書習(xí)慣，主要是自能讀書習(xí)慣。考查語(yǔ)文成績(jī)優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，不難看出這一點(diǎn)，他們都有一些良好的讀書習(xí)慣，如課前主動(dòng)預(yù)習(xí)的習(xí)慣，邊閱讀邊思考的習(xí)慣，抓重點(diǎn)要點(diǎn)的習(xí)慣，使用工具書參考書的習(xí)慣，記讀書筆記的習(xí)慣。良好的讀書習(xí)慣能對(duì)學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的發(fā)展起到保證和促進(jìn)的作用。

二．主動(dòng)質(zhì)疑。

在我們平時(shí)教學(xué)過(guò)程中，只是教師提出問(wèn)題，學(xué)生回答，學(xué)生總是處于被動(dòng)的局面，這樣學(xué)生很難形成自己的見(jiàn)解，更別說(shuō)個(gè)性化閱讀了。學(xué)生要形成個(gè)性化閱讀，不僅要對(duì)閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣，而且還要在閱讀中有主動(dòng)質(zhì)疑的精神。

讓學(xué)生自我質(zhì)疑，就是盡可能徹底地改變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀況，著意培養(yǎng)他們的獨(dú)立尋求和獲取知識(shí)的能力。美國(guó)教授總是愛(ài)說(shuō)：“沒(méi)有提問(wèn)就沒(méi)有回答。一個(gè)好的提問(wèn)比一個(gè)好的回答更有價(jià)值?！笨梢?jiàn)，問(wèn)題意識(shí)之重要。自我質(zhì)疑的基礎(chǔ)是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的好奇心，絕不能扼殺學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。為此，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生并處理好閱讀課文、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和表述問(wèn)題。

要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，首先必須認(rèn)真閱讀課文。讀課文是學(xué)生閱讀的第一個(gè)環(huán)節(jié)，教師要向?qū)W生介紹常用的閱讀方法，并在平時(shí)閱讀教學(xué)中將這些方法運(yùn)用其中。讓學(xué)生通讀課文，若有困難，教師可以幫助學(xué)生一起閱讀，學(xué)生也可以借助其它方法，如“小資料”、“我的視角”“字典”等，特別要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)重點(diǎn)，一定要仔細(xì)閱讀，要在獲得對(duì)全文的總體印象并明確學(xué)習(xí)重點(diǎn)的前提下再去鉆研課文，指導(dǎo)直到把課文讀通。

閱讀教學(xué)則應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生親自探索思考，在自主閱讀中激勵(lì)他們的智慧與潛能的發(fā)揮，從而提高他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。為此，教師應(yīng)自覺(jué)的走進(jìn)學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生的心靈，尊重知識(shí)，努力營(yíng)造民主和諧的教學(xué)氛

圍，以利于學(xué)生的自覺(jué)探索、創(chuàng)造的能力。對(duì)小學(xué)生的一些質(zhì)疑，在我們成人眼里也許很可笑，甚至很荒謬，但我一定不能去阻止他們的這種質(zhì)疑意識(shí)，反而還要鼓勵(lì)他們?nèi)ベ|(zhì)疑。有一位教師在給學(xué)生講《麻雀》這一課外閱讀時(shí)，說(shuō)：“這篇課文記敘了老麻雀奮不顧身?yè)尵刃÷槿傅氖?，歌頌了偉大的母?ài)”。話音剛落，就有一只小手舉起來(lái)說(shuō)：“我不同意說(shuō)是母愛(ài)，因?yàn)闀蠜](méi)有告訴我們麻雀是公的還是母的?！边@位老師立即肯定了這位學(xué)生的善于思考，敢于質(zhì)疑，發(fā)表自己意見(jiàn)的精神。然后才引導(dǎo)學(xué)生引導(dǎo)，揣摩作者的寫作目的。

發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，學(xué)生還要將發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題表述出來(lái)。在引導(dǎo)教學(xué)過(guò)程中，教師要為學(xué)生提供暢所欲言、各抒己見(jiàn)的空間。要提高閱讀質(zhì)量，必須重視學(xué)生的自主參與，讓學(xué)生想到什么說(shuō)什么，懷疑什么就提出什么，不懂什么就問(wèn)出什么來(lái)，這樣才能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀、自主閱讀和個(gè)性化閱讀。

三．主動(dòng)解疑。

培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化閱讀，主動(dòng)解疑是非常重要的。在培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑的情況下，也要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)解疑的能力。這樣才能讓學(xué)生個(gè)性化閱讀的能力得到進(jìn)一步提高，在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生獨(dú)立思考、小組交流和集體交流。獨(dú)立思考可以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立自主意識(shí)，形成自己對(duì)一個(gè)問(wèn)題的看法，學(xué)生獨(dú)自解決自己提出的問(wèn)題，不僅可以深化對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，而且還可以讓學(xué)生的個(gè)性化得到充分發(fā)展。小組交流是組織幾個(gè)學(xué)生一起討論，集思廣益，共同尋求自我質(zhì)疑中提出的問(wèn)題的答案。學(xué)生提出問(wèn)題還是讓學(xué)生自己來(lái)分析、解答，這不僅培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題的能力，論辯是非的能力和口頭表達(dá)的能力，而且好可以幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)上遇到的難題找老師的依賴心理，增強(qiáng)學(xué)生的自主意識(shí)，同時(shí)也增強(qiáng)他們的合作意識(shí)，讓學(xué)生的個(gè)性化在合作中得到發(fā)展。在集體交流中，學(xué)生們將各自對(duì)問(wèn)題的看法提出來(lái)，大家可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，使問(wèn)題的答案得到進(jìn)一步完善和豐富多彩。

在學(xué)生自我解疑這一過(guò)程，教師充分發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)立意識(shí)，讓他們自己動(dòng)手解決問(wèn)題，對(duì)一個(gè)問(wèn)題形成自己的答案。當(dāng)然，在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生并不是盲目的，而是在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行個(gè)性化閱讀的。教師又是可以根據(jù)實(shí)際閱讀教學(xué)的實(shí)際情況，作適當(dāng)?shù)奶崾?、誘導(dǎo)，讓學(xué)生在深層中探究中獲得個(gè)性化發(fā)展。

四．主動(dòng)檢測(cè)。

主動(dòng)檢測(cè)是學(xué)生對(duì)自己的主動(dòng)質(zhì)疑、主動(dòng)解疑的一個(gè)評(píng)估。學(xué)生的主動(dòng)檢測(cè)既是對(duì)自己前面兩個(gè)環(huán)節(jié)的進(jìn)一步鞏固，而且也使自己獨(dú)立意識(shí)和個(gè)性得到進(jìn)一步發(fā)展。在主動(dòng)檢測(cè)時(shí)，學(xué)生不僅檢測(cè)自己解答問(wèn)題的答案是否完善，還要檢測(cè)自己在前面提出的問(wèn)題和解答的方式是否合適。自我檢測(cè)，是對(duì)自己觀點(diǎn)形成的最終肯定，也是對(duì)自己個(gè)性的最終肯定。

五．總結(jié)。

有意識(shí)的培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑精神，肯定他們的解疑能力，和他們一起，用自己的眼睛去閱讀，用自己的腦袋去思考，形成自己的主見(jiàn)?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在積極主動(dòng)的思維和情感好活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維的啟迪，享受審美的樂(lè)趣，要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受，體驗(yàn)和理解?！苯處熢陂喿x教學(xué)中，比僅僅傳授本領(lǐng)，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀，讓他們自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自己解決問(wèn)題，自己檢測(cè)自己。

教育的所有思維出發(fā)點(diǎn)，必須從學(xué)生的角度來(lái)考慮。我們培養(yǎng)的不是考試的機(jī)器，而應(yīng)該是具備強(qiáng)健的體魄、自主的學(xué)習(xí)能力、豐富靈魂的活生生的人?？傊?，要提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量，必須重視學(xué)生的自主參與，把重點(diǎn)放在學(xué)生身上，讓課堂綻放五彩繽紛的個(gè)性之花。

【參考文獻(xiàn)】：

1《構(gòu)建閱讀與寫作的橋梁》 黃振宇 《語(yǔ)文世界》2011年第3期

2《“虛”幻若谷“實(shí)”心相待》 楊建華 《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2011年1—2期3《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2011年第3期

第三篇：中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)論文

在中學(xué)的語(yǔ)文教師，做好關(guān)于閱讀的教學(xué)是十分重要的，那么相關(guān)的論文應(yīng)該怎么寫呢？下面是小編分享給大家的中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)論文，歡迎閱讀。

摘要：傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中，教師囿于答案，讓學(xué)生跟從于自己的思維，不敢有半點(diǎn)改變。教師要以教學(xué)相長(zhǎng)共生的提問(wèn)主體、形式內(nèi)涵共融的提問(wèn)內(nèi)容、開(kāi)頭結(jié)尾俱全的提問(wèn)時(shí)機(jī)等方式對(duì)提問(wèn)進(jìn)行“創(chuàng)新”。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；提問(wèn)

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，越來(lái)越多的研究者將研究焦點(diǎn)放在有效教學(xué)上。作為課堂師生互動(dòng)的有效途徑，提問(wèn)的效果直接影響學(xué)生的參與程度，影響著課堂教學(xué)效率。而在當(dāng)前課堂教學(xué)中，部分教師困囿于教參，以提問(wèn)牽著學(xué)生的鼻子走，以不恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)束縛了學(xué)生的手腳，學(xué)生感受不到文章帶來(lái)的美感，也無(wú)法啟迪學(xué)生的思維。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，教師要以有效提問(wèn)激發(fā)學(xué)生的積極性，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，讓學(xué)生有所感悟，有所思考，獲得思想的啟迪、審美的樂(lè)趣。

一、教學(xué)相長(zhǎng)共生的提問(wèn)主體

1.教師提問(wèn)。提問(wèn)不能局限于少數(shù)優(yōu)等生，而讓大部分學(xué)生淪為“觀眾”，要面對(duì)全體學(xué)生，要讓每一位學(xué)生都有機(jī)會(huì)闡述自己的觀點(diǎn)、感受，從而使不同的思想產(chǎn)生碰撞、情感得到溝通。面對(duì)教師的提問(wèn)，學(xué)困生會(huì)有畏難情緒，教師應(yīng)引導(dǎo)啟發(fā)、適時(shí)鼓勵(lì)，讓他們大膽表達(dá)自己的想法。如在《石榴》一文學(xué)習(xí)中，重點(diǎn)是托物言志，頌揚(yáng)我們民族美好的情操，教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，特別是描寫石榴特征的段落，再引導(dǎo)學(xué)生討論描寫石榴背后所蘊(yùn)含的思想感情。教者讓學(xué)生閱讀文本，說(shuō)說(shuō)作者對(duì)石榴的態(tài)度是怎樣的？找出文中直接表達(dá)作者情感的句子。石榴是可愛(ài)的，可愛(ài)在什么地方？找出相應(yīng)段落，理清文章思路。描寫石榴的特征時(shí)，語(yǔ)言生動(dòng)形象，你最喜歡哪些語(yǔ)句？教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，分層提問(wèn)，既要對(duì)學(xué)生具有一定的挑戰(zhàn)性，也要確保問(wèn)題在他們可以理解的范圍之內(nèi)。

2.鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)。教師不能獨(dú)霸課堂的“提問(wèn)權(quán)”，要營(yíng)造輕松、愉悅的氛圍，讓學(xué)生能發(fā)揮自己的想象，鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，讓他們?cè)谔釂?wèn)中獲得知識(shí)、提升能力。如在《端午日》教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)自讀自悟，提出問(wèn)題：“茶峒人的端午節(jié)有什么風(fēng)俗？跟我們這里有什么不同？作者是以什么為順序來(lái)介紹這些風(fēng)俗習(xí)慣的？文中寫出茶峒人的哪些活動(dòng)？在介紹這些活動(dòng)時(shí)，作者是如何安排詳細(xì)的？為何要這樣安排？不同的學(xué)生在閱讀中形成不同的感受，教師可以通過(guò)競(jìng)賽、展示的方式，讓學(xué)生質(zhì)疑、釋疑，既加深對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，也能促使學(xué)生提出高質(zhì)量的問(wèn)題。

二、形式內(nèi)涵共融的提問(wèn)內(nèi)容

1.針對(duì)文本內(nèi)容提問(wèn)。教師在備課中要善于抓住文本的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味，感受作者的苦心孤詣。如《孔乙己》一文中“大約孔乙己的確死了?！薄按蠹s”是猜測(cè)，而“的確”是肯定，兩個(gè)詞看似矛盾，教者在此處提出問(wèn)題：“孔乙己到底死了沒(méi)有？”學(xué)生通過(guò)分析，發(fā)現(xiàn)并不矛盾，說(shuō)孔乙己的確死了，是因?yàn)樵诜饨ㄉ鐣?huì)里，他肯定要被社會(huì)淘汰，不勞動(dòng)無(wú)法養(yǎng)活自己，且被打斷了腿。說(shuō)孔乙己大約死了，是因?yàn)槭赂舳嗄?，無(wú)從考證，也沒(méi)人真的知道他的真實(shí)情況。在部分作品里，作者為達(dá)到某種表達(dá)效果，特意地留下“空白”，給人“詞盡而意無(wú)窮”的味道。教師要選取文本的“空白處”提問(wèn)，發(fā)揮學(xué)生的想象，點(diǎn)燃他們的智慧之火。如《安塞腰鼓》一文的結(jié)尾“遠(yuǎn)處是一聲渺遠(yuǎn)的雞啼”，腰鼓戛然而止，引發(fā)學(xué)生想象與思考，學(xué)生以自己的生活經(jīng)驗(yàn)，從不同角度思考，有認(rèn)為是早上到了，而安塞腰鼓結(jié)束了；也有學(xué)生認(rèn)為安塞腰鼓停下后，世界變得出奇的靜，與表演時(shí)的震撼形成鮮明的對(duì)比；還有學(xué)生認(rèn)為表演的地點(diǎn)離村莊很遠(yuǎn)，是在漫天飛揚(yáng)著黃土的高坡上。

2.針對(duì)寫作手法提問(wèn)。一方面，作者運(yùn)用不同的句式，使行為流暢，提高表達(dá)效果，也透出作者的情感。教師要關(guān)注句式變化，有意識(shí)地提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，感受作者的思想。另一方面，修辭是一種藝術(shù)，修辭手法的應(yīng)用，給讀者以不同的感受，或和風(fēng)細(xì)雨，或氣勢(shì)磅礴。教師要引導(dǎo)學(xué)生分析修辭手法的運(yùn)用，讓學(xué)生感受文本中蘊(yùn)含的情感。如《春》一文教學(xué)中，在寫“春花圖”時(shí)，以花色各異的桃、杏、梨作為描寫對(duì)象，用擬人的寫法寫出他們的爭(zhēng)相盛開(kāi)，用三個(gè)比喻“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”寫出花的嬌艷，用擬人的手法寫出蜂鬧蝶飛，映襯出春花的萬(wàn)紫千紅、香味濃郁，進(jìn)一步渲染出百花爭(zhēng)春的氣氛。

3.針對(duì)寫作意圖提問(wèn)。教師要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注特定的寫作背景，在此處提問(wèn)，才能讓學(xué)生理解作品深刻的內(nèi)涵，如《社戲》源于小說(shuō)集《吶喊》，展現(xiàn)從辛亥革命到五四時(shí)期的社會(huì)生活，揭露了深層次的社會(huì)問(wèn)題。

三、開(kāi)頭結(jié)尾俱全的提問(wèn)時(shí)機(jī)

1.課前提問(wèn)。教師可采用懸念式提問(wèn)，讓他們處于“懸而未決“的境地，從而引發(fā)學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生的求知欲。如在《最后一課》教學(xué)中，教者提出問(wèn)題：“課文1~6段哪些地方運(yùn)用了環(huán)境描寫？有何作用？”通過(guò)提問(wèn)，讓學(xué)生了解自然環(huán)境的描寫是為了烘托氣氛、表現(xiàn)人物的情感。

2.結(jié)課提問(wèn)。教師利用提問(wèn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，使知識(shí)結(jié)構(gòu)有序、清晰地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，有助于學(xué)生的理解把握。如在《幽徑悲劇》教學(xué)中，教者提出問(wèn)題：“燕園中的人和我分別是怎么看待這場(chǎng)悲劇的？這樣的悲劇僅發(fā)生在北大的幽徑嗎？”總之，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師通過(guò)有效的提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生走近文本，激發(fā)興趣、開(kāi)啟智慧、發(fā)揮想象，拉近與作者之間的情感距離，才能引發(fā)學(xué)生探究，讓他們感受文本之美。

第四篇：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文

加強(qiáng)誦讀教學(xué)讓語(yǔ)文課堂充滿魅力

朗讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要組成部分，在語(yǔ)文教學(xué)中起著不可替代的作用。朗讀的過(guò)程中，眼、耳、口、腦四個(gè)器官同時(shí)作用于課文，共同接受知識(shí)，它比單一的默讀效果要好得多。一直以來(lái)，朗朗的讀書聲是校園內(nèi)一道亮麗的風(fēng)景，構(gòu)筑了深厚的校園文化底蘊(yùn)?？墒请S著近年來(lái)考試壓力的不斷增加，課業(yè)負(fù)擔(dān)的不斷加重，學(xué)生們?cè)絹?lái)越不愿意讀，有些學(xué)校甚至上成了“啞巴語(yǔ)文課”。這顯然與語(yǔ)文教學(xué)的初衷是相悖的。

一、專家給我的啟示。

去年8月16——17日兩天，我有幸參加了寶坻區(qū)語(yǔ)文教師朗誦培訓(xùn)學(xué)習(xí)，聆聽(tīng)了王睿老師的專家報(bào)告，收益頗多。其中印象最深的就是語(yǔ)文教學(xué)要回歸樸素自然的本位：“美吟誦讀”。王老師把美讀吟誦發(fā)揮到了極致。他扯開(kāi)嗓子，忘我吟唱，沉醉其中。他說(shuō)，千百年學(xué)語(yǔ)文從未離此，這才是學(xué)語(yǔ)文的根本之法！“文字本是肉做的”，有體溫，有生命，有動(dòng)感。傳達(dá)文字生命動(dòng)感，須誦讀。無(wú)字不能讀——即使課程表、花名冊(cè)、元素表，他也讀得抑揚(yáng)頓挫，立體飛揚(yáng)，猶似交響，聽(tīng)眾皆呼，更況美詩(shī)妙文！他對(duì)誦讀頗有自已獨(dú)到的體悟，他的名言是，誦到極致就是“說(shuō)”。誦，乃“心”在支撐。隨“心”所欲，道法自然。心到音到，心不到，抑揚(yáng)頓挫失自然！誦之至境，是平和、自然、質(zhì)樸、生活化地說(shuō)話，用“心”來(lái)說(shuō)話。生活中，平民百姓不假矯飾、自自然然表白，正是吟誦之至境！誦讀人之“心”與文本之“心”共鳴，淡然說(shuō)，自然說(shuō)，隨心說(shuō)，便動(dòng)人心，撼人魄！王睿老師讀杜甫《登高》，他化身杜甫，有了“不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”的悲憤蒼涼；讀李商隱《隋宮》，他直入隋煬帝魂魄，嬉笑怒罵出神韻；讀《大堰河》，他與艾青心脈相通，使人人潸然淚下??

被譽(yù)為語(yǔ)文教學(xué)“叛徒”的特級(jí)教師黃玉峰老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：語(yǔ)文教學(xué)的根本失誤在“不讀書”，那么，最簡(jiǎn)單的辦法就是“還我瑯瑯書聲”，“讀書人要讀書”。只有在讀書的過(guò)程中，才能體會(huì)其中的人文精神，在讀書的過(guò)程中，學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言文字的某些規(guī)律，也就是說(shuō)，把學(xué)生帶到語(yǔ)言的海洋中去，讓他們自己弄潮擊水，學(xué)會(huì)游泳。這個(gè)方法可以用一句現(xiàn)成的話來(lái)說(shuō)，那就是“歸真返樸，走向傳統(tǒng)”。“讀書之聲樂(lè)何如，綠滿窗前草不除”。學(xué)生在熟讀成誦的過(guò)程中，“思想有了，內(nèi)容有了，篇章有了，語(yǔ)感語(yǔ)氣也有了，字、詞、句、語(yǔ)、修、邏，葡萄糖，維生素，一古腦兒統(tǒng)統(tǒng)有了?！?/p>

二、當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）教師分析講解過(guò)多

很多教師改革以往“滿堂灌”的課堂教學(xué)方式為“滿堂問(wèn)”，或者干脆就布

置學(xué)生讀什么背什么，學(xué)生往往仍然處于被動(dòng)狀態(tài)，沒(méi)有能調(diào)動(dòng)學(xué)生的誦讀積極性，學(xué)生的誦讀興趣不濃。有些教師自身的誦讀水平有限，誦讀示范不到位，有些教師不知如何實(shí)施課外誦讀的教學(xué)，有些教師不知如何選擇適合學(xué)生誦讀的材料，還有的教師不知如何解決少數(shù)學(xué)生不會(huì)讀書的問(wèn)題，等等。

（二）學(xué)生朗讀和背誦的量不夠

絕大部分學(xué)校是每?jī)商觳泡喌揭淮握Z(yǔ)文早讀，且只20分鐘，每周只1小時(shí)，每學(xué)期20周的話，一年的早讀課加起來(lái)也不過(guò)40小時(shí)，這區(qū)區(qū)40小時(shí)對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，早讀時(shí)間偏少，更何況很多學(xué)生早讀課也只是看看書而己，所謂的早讀己名存實(shí)亡;其次是充斥于語(yǔ)文課堂的“講問(wèn)教學(xué)”擠掉了學(xué)生讀書的時(shí)間，即使安排讀書，也往往是只求形式不求實(shí)效。有安排卻未到位，有形式卻無(wú)多大實(shí)效，往往是瑯瑯書聲驟然響起，不到幾分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學(xué)尤其是公開(kāi)課的一種點(diǎn)綴。另外，數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等其他課程占用了大量課外學(xué)習(xí)時(shí)間，語(yǔ)文課后的書面練習(xí)也擠占了一部分時(shí)間，使得學(xué)生幾乎沒(méi)有課外時(shí)間用來(lái)讀書。

事實(shí)上，一個(gè)人的語(yǔ)文素養(yǎng)(大學(xué)中文系的除外)主要在中學(xué)期間養(yǎng)成，一旦進(jìn)入高校，都有各自的專業(yè)，即使學(xué)習(xí)大學(xué)語(yǔ)文，也不過(guò)是蜻蜓點(diǎn)水，是練不出什么功底的。但在中學(xué)階段，要求學(xué)生誦讀，讀來(lái)讀去，就是書本上那點(diǎn)內(nèi)容，即便有補(bǔ)充任務(wù)，要求也很低，量也很少，以至于學(xué)生腦子中的知識(shí)儲(chǔ)存量不多，腹中空空，自然根底就會(huì)淺。

（三）多媒體的運(yùn)用擠占了誦讀的時(shí)間

如今語(yǔ)文教學(xué)多運(yùn)用了多媒體進(jìn)行教學(xué)，但是多媒體在語(yǔ)文課程教學(xué)的運(yùn)用過(guò)度出現(xiàn)了新的問(wèn)題：

一是 當(dāng)課件亮相于課堂學(xué)生，沉浸于詩(shī)情畫意中，只是一味的欣賞聲與畫的有機(jī)結(jié)合，靜與動(dòng)的巧妙配置。學(xué)生很難留一半清醒關(guān)注語(yǔ)言文字，而教師也欣欣然地陶醉于學(xué)生專注的目光里，關(guān)注機(jī)子的程度，遠(yuǎn)勝關(guān)注學(xué)生極大地沖淡了課堂教學(xué)的實(shí)際效果。

二是 減少了學(xué)生 誦讀的時(shí)間。多媒體的運(yùn)用,時(shí)而讓學(xué)生看、時(shí)而讓學(xué)生聽(tīng),學(xué)生目不暇接, 大大減少了學(xué)生的 誦讀的時(shí)間，使瑯瑯的讀書聲更少了。

三、中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中加強(qiáng)誦讀的重要性

（一）有利于培養(yǎng)語(yǔ)感

“語(yǔ)文教學(xué)要抓語(yǔ)言，語(yǔ)言教學(xué)要抓語(yǔ)感，語(yǔ)感教學(xué)要抓誦讀?！边@話十分有道理。語(yǔ)感是對(duì)于語(yǔ)言文字的敏銳感覺(jué)，也就是對(duì)語(yǔ)言文字的情味、詩(shī)意、旨趣等的直接領(lǐng)悟與感受。學(xué)生有了較強(qiáng)的語(yǔ)感，聽(tīng)說(shuō)讀寫能感受語(yǔ)言所表達(dá)的豐富內(nèi)涵，能充分地領(lǐng)略遣詞造句的精妙，能做到恰如其分地表情達(dá)意，能提高語(yǔ)文能力。

葉圣陶曾說(shuō)“讀得好，就可以受到很好的語(yǔ)言教育，因?yàn)檎n本里的語(yǔ)言是近乎規(guī)范的?！闭Z(yǔ)感形成的過(guò)程就是從一段段、一篇篇文章，特別是課本中所提供的“范例”的朗讀、默讀中完成一個(gè)個(gè)量的積累，使大量的字、詞、句、篇，成為自己語(yǔ)一言倉(cāng)庫(kù)的儲(chǔ)藏，形成一次次的飛躍，使規(guī)范的語(yǔ)言、鮮活的形象印在心里，溶入血液，變成學(xué)生自己的東西。例如：《南州六月荔枝丹》這篇說(shuō)明文就可以用巧設(shè)問(wèn)題引導(dǎo)誦讀，把學(xué)生情緒調(diào)動(dòng)起來(lái)，結(jié)果學(xué)生并未覺(jué)得說(shuō)明文多么枯燥，相反，很快掌握了說(shuō)明文的說(shuō)明方法。當(dāng)然，情境要有新異性、啟發(fā)性、富于變化、有新鮮感。

（二）鍛煉語(yǔ)言表達(dá)能力

誦讀是對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練的基本形式之一，誦讀必須以朗讀為主，并通過(guò)朗讀養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，表情達(dá)意、繪聲繪色的朗讀是通過(guò)有聲語(yǔ)言對(duì)課文旨趣的形象再現(xiàn)，它能傳出文學(xué)的情趣，暢發(fā)讀者的感興，把讀者和聽(tīng)者帶進(jìn)一種藝術(shù)的境地，接受美的熏陶，培養(yǎng)學(xué)生“靈敏”感受語(yǔ)言的能力。這種能力，只有通過(guò)長(zhǎng)期刻苦的誦讀訓(xùn)練才能獲得。誦讀有助于提高口頭表達(dá)能力。讀書時(shí)把辯形釋義，正音識(shí)字有機(jī)結(jié)合起來(lái)，便 能積累詞匯，熟悉句型，冼練語(yǔ)言，規(guī)范口語(yǔ)，能培養(yǎng)正確、流利、清晰、富于表情的說(shuō)話習(xí)慣。

（三）有益于提高理解能力和作文能力

誦讀作為言語(yǔ)作品的吸收和理解過(guò)程，首先是辨音識(shí)字，知篇求義，力圖穿透其語(yǔ)音層面。字、詞、句組成的言語(yǔ)體系，通過(guò)誦讀，經(jīng)由聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)進(jìn)入大腦，激活 了 誦讀者頭腦中相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，生成再現(xiàn)或再造的表象并重建物境、意境體系和意義體系，從而增知、獲能、感理、染情，達(dá)到“言”到“意價(jià)的轉(zhuǎn)換。要提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，其方法首推朗讀。如果說(shuō)閱讀是與名家對(duì)話的話，那么朗讀則是與之高談闊論。在朗讀的過(guò)程中，作家的語(yǔ)言如腐木刻字般在學(xué)生記憶中留下明顯的痕跡，隨著這種痕跡的不斷加深，學(xué)生的語(yǔ)感會(huì)不斷增強(qiáng)，久而久之，則會(huì)潛化為一種能力，為己所用。經(jīng)驗(yàn)證明，常常閱讀魯迅的文章，學(xué)生定會(huì)文風(fēng)犀利，怒罵成文；常常朗讀冰心的文章，則會(huì)文風(fēng)清新，語(yǔ)言自然。這便是朗讀帶來(lái)的效果。

四、加強(qiáng)誦讀的方式方法

（一）初讀感知，通過(guò)形式初步把握文章內(nèi)容

誦讀可以把有文字記載的音位特征和無(wú)文字記錄的節(jié)律特征，全部表達(dá)出來(lái)。所以首先要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音，讀準(zhǔn)詞語(yǔ)，讀順語(yǔ)句，讀懂語(yǔ)句，尤其要著重理解生字、難字和難句，掃清文字上的障礙，至于有些字詞在特定語(yǔ)言環(huán)境中有特殊含義，以及寓意深刻、意在言外的句子，就引導(dǎo)他們聯(lián)系上下文細(xì)細(xì)咀嚼，做出正確的推斷。同時(shí)也可以劃分語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)層次，可以運(yùn)用停延符號(hào)加以切分，讀對(duì)了語(yǔ)法停延，那么作品的思想內(nèi)容也好把握。

（二）進(jìn)一步準(zhǔn)確體會(huì)文章的思想內(nèi)容，把握文章的朗讀基調(diào)

“文如其人”，不同的人有不同的氣質(zhì)和個(gè)性，作為反映人的氣質(zhì)和個(gè)性的文章，不同的文章也有不同的特點(diǎn)和基調(diào)，要想最大限度的讀出文章內(nèi)在的情感，讀出文章描繪的形象，使原文不“失真”，就必須先領(lǐng)會(huì)文章的內(nèi)容，把握文章的特點(diǎn)和朗讀基調(diào)，如果對(duì)作品思想內(nèi)容分析錯(cuò)了，那么朗讀一定以失敗告終。文章的思想內(nèi)容不同，基調(diào)也就不同，有的是明朗歡快的，有的暗淡憂傷的，有的是沉郁壓抑的，有的是激越高昂的，只有弄清了文章的特點(diǎn)和朗讀基調(diào)，把自己的感情與作者的感情同化，與作者同憂喜，才能讀出文章的情感和形象。通過(guò)教師的啟發(fā)總結(jié)，使學(xué)生從情境中獲得科學(xué)知識(shí)，領(lǐng)悟所學(xué)內(nèi)容的情感基調(diào)，做到情與理的統(tǒng)一，使知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生思想行為的準(zhǔn)則。如誦讀完《背影》會(huì)更深愛(ài)父母、更懂親情，誦讀完《春望》、《書憤》會(huì)更愛(ài)祖國(guó)。

（三）深入領(lǐng)會(huì)文章的內(nèi)容，讀出文章外在的節(jié)奏和美感

文章是用文字記錄下來(lái)的音樂(lè)，文章的節(jié)奏包括語(yǔ)句的停連、語(yǔ)音的輕重、語(yǔ)調(diào)的抑揚(yáng)和語(yǔ)速的快慢等，把握了這些就等于把握了朗讀文章的技巧。同一篇文章，兩個(gè)人讀得同樣熟練，但有人讀得好聽(tīng)，富有美感，而有人讀得讓人感到如同嚼蠟，乏而無(wú)味，究其原因固然很多，但一個(gè)重要的原因便是后者沒(méi)有掌握朗讀的技巧，因此，教師在這方面應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，在進(jìn)行這項(xiàng)訓(xùn)練時(shí)，可以先選取典型的語(yǔ)段，把朗讀的一般常識(shí)和規(guī)律性的東西告訴學(xué)生。

（四）敘寫札記 品味言語(yǔ)，做好提升自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的后繼工作

誦讀后要求學(xué)生把品味言語(yǔ)的所感、所思、所悟、所得的點(diǎn)點(diǎn)滴滴、方方面面都記錄下來(lái)，從中體會(huì)自己生成語(yǔ)感的過(guò)程和方法，鞏固和加深對(duì)言語(yǔ)材料的理解，不斷積累具體的言語(yǔ)材料，進(jìn)而養(yǎng)成感受言語(yǔ)、積累語(yǔ)言材料的良好習(xí)慣。

例如一篇《孔乙己》，魯迅先生說(shuō)是寫“社會(huì)對(duì)苦人的涼薄”，茅盾卻認(rèn)為是揭示封建科舉制度對(duì)讀書人的栽害；一篇《雷雨》，“既可以說(shuō)它是對(duì)中國(guó)舊家庭的罪惡的揭露和批判；又可以說(shuō)它是對(duì)生命，對(duì)中國(guó)人的生存狀態(tài)中存在的掙扎與殘酷、悲涼與恐懼的剖析和觀照：還可以說(shuō)是對(duì)人與人之間權(quán)力與欲望爭(zhēng)奪的思考。連曹禺先生自己也說(shuō)‘并沒(méi)有顯明地意識(shí)著我要匡正、諷刺或攻擊什么’?！倍瑯印耙槐尽都t樓夢(mèng)》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮閑秘事??”誦讀時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生增加 語(yǔ)感的敏度、速度、深度、廣度，提高自己對(duì)語(yǔ)言規(guī)律的理解程度，把文本的言語(yǔ)和思維規(guī)律內(nèi)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并再生成自己新言語(yǔ)的一個(gè)創(chuàng)造性的過(guò)程。

五、結(jié)論

我國(guó)語(yǔ)文教育傳統(tǒng)是在歷代語(yǔ)文教育的演進(jìn)中積淀并流傳下來(lái)的教育文化成果。語(yǔ)文教學(xué)貴在“讀”，我們要在“以讀為本”的教學(xué)主線下，在“多讀”的總原則下，把積累、感悟、熏陶和培養(yǎng)語(yǔ)感看作是語(yǔ)文課堂的基本任務(wù)，把聽(tīng)說(shuō)讀寫思扎扎實(shí)實(shí)落到實(shí)處，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，在量變的基礎(chǔ)上促成質(zhì)變，在深厚的文化積淀中發(fā)展能力，提高素質(zhì)，促進(jìn)創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)水平向能力素質(zhì)的積極轉(zhuǎn)化。

參考文獻(xiàn)《誦讀中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重要一環(huán)》 袁建臣《關(guān)于中學(xué)語(yǔ)文誦讀教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查》 陳業(yè)桃 湖南文理學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)《試談中學(xué)語(yǔ)文誦讀教學(xué)》 潘中南 語(yǔ)文教學(xué)與研究《誦讀應(yīng)成為語(yǔ)文教學(xué)的重要一環(huán)》 張煥榮 語(yǔ)文教學(xué)與研究

第五篇：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文-中學(xué)生的語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)

類在精神文化領(lǐng)域的活動(dòng)絕大多數(shù)都是聽(tīng)說(shuō)讀寫活動(dòng)，但并非都是語(yǔ)文活動(dòng)。語(yǔ)言只是思維的工具，而 不是思維的源泉。一個(gè)人只有在面臨與其思維能力相適應(yīng)的內(nèi)容，卻不能對(duì)其進(jìn)行正確有效的聽(tīng)說(shuō)讀寫時(shí)，才 是缺乏語(yǔ)文能力的表現(xiàn)。因此，語(yǔ)文能力應(yīng)該是能夠滿足思維運(yùn)行與發(fā)展需要的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力，而不是毫無(wú)限 制的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力。這就是說(shuō)，語(yǔ)文能力的培養(yǎng)和發(fā)展，需要憑借一定的思維內(nèi)容，從而也能在一定程度上推 動(dòng)思維能力的發(fā)展，但不可能替代和超越思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。語(yǔ)文學(xué)科之所以不是按學(xué)問(wèn)性質(zhì)劃分出來(lái)的 具有系統(tǒng)、完整的知識(shí)體系的學(xué)科門類，而只是以文選為教材的教學(xué)科目，就是因?yàn)樗皇菫榕囵B(yǎng)學(xué)生專門的 思維能力，而只是為學(xué)生獲取字詞語(yǔ)匯并借以訓(xùn)練、培養(yǎng)其正確熟練地運(yùn)用語(yǔ)言而設(shè)置的。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在于選文的思維內(nèi)容不是直接構(gòu)成語(yǔ)文能力的要素，而只是打開(kāi)語(yǔ)文能力寶庫(kù)的工具。教學(xué) 實(shí)踐早已充分證明，把課文內(nèi)容看成語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)的要素而使教師對(duì)其不遺余力地闡幽發(fā)微和條分縷析，是無(wú) 助于學(xué)生語(yǔ)文能力的提高的。

閱讀學(xué)、寫作學(xué)、辭章學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等等語(yǔ)文知識(shí)也不是直接構(gòu)成語(yǔ)文能力的要素。它們雖有指導(dǎo)言語(yǔ)活動(dòng)、加速語(yǔ)文能力發(fā)展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，并不見(jiàn)得就會(huì)寫作，同 樣，懂得語(yǔ)文知識(shí)并不等于就有了語(yǔ)文能力。語(yǔ)文知識(shí)只有經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次言語(yǔ)活動(dòng)，積淀成個(gè)體自動(dòng)的言語(yǔ)操作習(xí)慣的一部分，才成為語(yǔ)文能力的構(gòu)成要素。由于語(yǔ)言是自由靈活和富有創(chuàng)造性的，因此，把語(yǔ)文知識(shí)看成語(yǔ) 文能力結(jié)構(gòu)的要素，從而使學(xué)生為學(xué)知識(shí)而學(xué)知識(shí)，反而會(huì)阻礙語(yǔ)文能力的發(fā)展。

因此，中學(xué)生的語(yǔ)文能力不是透徹理解和系統(tǒng)掌握課文內(nèi)容和語(yǔ)文知識(shí)的能力，而是能正確理解和運(yùn)用祖 國(guó)的語(yǔ)言文字，以滿足思維運(yùn)行與發(fā)展需要的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力，它是由語(yǔ)言和對(duì)其正確熟練的操作行為構(gòu)成的。

語(yǔ)言是詞匯與語(yǔ)法構(gòu)成的系統(tǒng)，這是對(duì)世界所有語(yǔ)言的最一般概括。但不同語(yǔ)言的詞匯和語(yǔ)法的特點(diǎn)及其 生成語(yǔ)文能力的作用是不相同的。漢語(yǔ)口語(yǔ)的單音成義和書面語(yǔ)一字一詞或一字一語(yǔ)素而字形孑然獨(dú)立的方塊 形體，使“漢語(yǔ)語(yǔ)法沒(méi)有形態(tài)學(xué)和造句法這樣兩個(gè)部分”，完全“依靠語(yǔ)義、事理邏輯、約定俗成”來(lái)編織言 語(yǔ)，[1]因而漢語(yǔ)各級(jí)言語(yǔ)單位的調(diào)配組合極其自由靈活，或者說(shuō)漢語(yǔ)是有語(yǔ)無(wú)“法”的。[2]因此，漢語(yǔ)“運(yùn) 用能力的高低在很大程度上取決于語(yǔ)匯掌握的能力”[3]，“對(duì)一個(gè)人來(lái)說(shuō)，他所掌握的詞匯越豐富，他的認(rèn)識(shí) 能力和駕馭語(yǔ)言的能力就越強(qiáng)”[4]?？梢?jiàn)，吸納大量而足夠的字詞語(yǔ)匯，對(duì)中學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展成熟具有十 分重要的意義。

但是，要積累豐富的語(yǔ)匯量卻不是容易的。這是因?yàn)槌墒煺Z(yǔ)文能力所需的語(yǔ)匯量不僅是一個(gè)龐大的數(shù)字，而且必須主要采用讀寫大量的言語(yǔ)作品這種分散學(xué)習(xí)的辦法來(lái)掌握，而分散學(xué)習(xí)語(yǔ)詞因重復(fù)率少容易遺忘。漢 語(yǔ)的語(yǔ)素又具有強(qiáng)孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。

然而長(zhǎng)期以來(lái)，在語(yǔ)文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現(xiàn)代一般讀物字匯量的99 %，因而中學(xué)生已經(jīng)超越了以積累字詞語(yǔ)匯為主的時(shí)期。

誠(chéng)然，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是要求小學(xué)畢業(yè)生要能夠識(shí)到2500—3000常用字，但認(rèn)識(shí)3000字不等于就掌握了這些 字組合的全部語(yǔ)詞。漢語(yǔ)幾乎每個(gè)常用字都是多義的。一個(gè)“打”字多達(dá)23個(gè)義項(xiàng)，可同別的字組成161個(gè)復(fù)合 詞?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》收雙音詞51419條，但構(gòu)成這些詞卻只用了1972個(gè)字。何況大多數(shù)小學(xué)畢業(yè)生是并沒(méi)有識(shí) 到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識(shí)到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學(xué)生非但沒(méi)有超 越以積累字詞語(yǔ)匯為主的時(shí)期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語(yǔ)匯的時(shí)期。

中學(xué)生成熟語(yǔ)文能力究竟要掌握多少語(yǔ)詞量，至今還沒(méi)有一個(gè)明確的統(tǒng)計(jì)數(shù)字。這是因?yàn)闈h語(yǔ)是以單音節(jié) 語(yǔ)素定型或者說(shuō)是“字本位”的語(yǔ)言，詞與非詞的界限不清楚，因而統(tǒng)計(jì)

不可能準(zhǔn)確；而且由于漢字出奇的多 義和高度自由靈活而具有罕見(jiàn)的強(qiáng)大構(gòu)詞能力，在識(shí)了3000多常用字以后，判定一個(gè)詞究竟是“熟字熟詞”還 是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語(yǔ)境，因而即使有詞頻統(tǒng)計(jì)也無(wú)多大實(shí)用。這就是說(shuō)，對(duì)語(yǔ)詞的掌握不 僅是一個(gè)識(shí)記過(guò)程，而且更是一個(gè)組合過(guò)程。所以，衡量中學(xué)生語(yǔ)文能力的高低，一般不看語(yǔ)詞識(shí)記量的多少，而要看一定的言語(yǔ)行為的優(yōu)劣。

今天，聽(tīng)說(shuō)言語(yǔ)能力被越來(lái)越多的人認(rèn)為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發(fā) 展。一般說(shuō)來(lái)，母語(yǔ)能力的發(fā)展過(guò)程是：基礎(chǔ)聽(tīng)說(shuō)能力（生活對(duì)話能力）─→基礎(chǔ)讀寫能力─→高層次聽(tīng)說(shuō)讀 寫能力（長(zhǎng)篇獨(dú)白語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)和研讀、著述或創(chuàng)作能力）。就絕大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)聽(tīng)說(shuō)能力是在學(xué)齡時(shí)就已成熟 了的，而高層次聽(tīng)說(shuō)讀寫能力則要在中學(xué)畢業(yè)以后才能獲得充分的發(fā)展。中學(xué)生作長(zhǎng)篇發(fā)言時(shí)結(jié)結(jié)巴巴、語(yǔ)無(wú) 倫次，如果不是要說(shuō)的內(nèi)容超越了說(shuō)者的思維能力，那就是因?yàn)榛A(chǔ)讀寫能力太差所致。古往 今來(lái)能夠出口成 章的人不為少見(jiàn)，但大都是憑借相當(dāng)?shù)臅嬲Z(yǔ)功底鍛煉出來(lái)的。因此，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生需要和能夠發(fā)展 成熟的主要是基礎(chǔ)讀寫能力。

言語(yǔ)能力必須在言語(yǔ)活動(dòng)中發(fā)展，不同環(huán)境條件的言語(yǔ)活動(dòng)必須借助不同形態(tài)的言語(yǔ)工具，從而必然要發(fā) 展出不同的言語(yǔ)能力?？谡Z(yǔ)是輪番單向傳遞的，書面語(yǔ)則可以同時(shí)多向傳遞。中小學(xué)是以課堂班級(jí)制為組織形 式的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，面向全體學(xué)生的教學(xué)要求決定了這個(gè)階段的言語(yǔ)訓(xùn)練必須主要采用能同時(shí)多向傳遞的書面語(yǔ)形 式，從而主要發(fā)展學(xué)生的書面語(yǔ)能力。

一般說(shuō)來(lái)，語(yǔ)匯量的積累同語(yǔ)文能力的發(fā)展提高是成正比的?？谡Z(yǔ)是以聲傳情一發(fā)即逝的，書面語(yǔ)是以形 達(dá)意歷久不變的。而視覺(jué)捕捉和儲(chǔ)存語(yǔ)匯的效率比聽(tīng)覺(jué)高30%左右。語(yǔ)文教學(xué)以書面語(yǔ)訓(xùn)練為主將更利于語(yǔ)文能 力的提高。

當(dāng)然，這樣說(shuō)并不意味著要在教學(xué)中摒棄和杜絕口語(yǔ)活動(dòng)。復(fù)述、答問(wèn)、討論、質(zhì)疑、聽(tīng)記等等，這些早 與書面語(yǔ)教學(xué)密切配合、行之有效的口語(yǔ)活動(dòng)，仍會(huì)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會(huì)、故事 會(huì)、演講會(huì)、辯論會(huì)、報(bào)告會(huì)等等，則更為少數(shù)有口語(yǔ)愛(ài)好和天賦的同學(xué)開(kāi)辟了大顯身手、發(fā)展個(gè)性的廣闊天 地。但這些口語(yǔ)活動(dòng)不應(yīng)該也不可能與書面語(yǔ)教學(xué)平分秋色，卻是無(wú)可爭(zhēng)辯的。

就社會(huì)需要和生活中實(shí)際使用的讀寫來(lái)說(shuō)，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對(duì)語(yǔ) 形的再認(rèn)，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內(nèi)部細(xì)節(jié)；而寫作則是對(duì)語(yǔ)形的再現(xiàn)，一筆一畫都 必須有清晰的內(nèi)存和一絲不茍的輸出。因而會(huì)認(rèn)的字不一定會(huì)寫，能寫一字則能認(rèn)多字。其次，閱讀只是由文 到意的單向轉(zhuǎn)化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉(zhuǎn)化，不必考慮別人的需要 與可能的反應(yīng)；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉(zhuǎn)化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉(zhuǎn)化，而且還 有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉(zhuǎn)化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應(yīng)。第三，閱讀主 要是對(duì)信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點(diǎn)和必要的細(xì)節(jié)，而不必經(jīng)常顧及讀物的作法和技巧；而寫 作則是對(duì)信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據(jù)目的、內(nèi)容、對(duì)象和場(chǎng)合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作?？梢?jiàn)，寫作是比閱讀更細(xì)致、更復(fù) 雜、更富于自主性和創(chuàng)造性的能力，因而完全可以說(shuō)，會(huì)讀卻不一定會(huì)寫，會(huì)寫則讀一般不成問(wèn)題。由此不難 明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來(lái)衡量一個(gè)人語(yǔ)文能力的高低。因此，在中學(xué)生語(yǔ)文能力發(fā)展 的鏈條中，基礎(chǔ)寫作能力的發(fā)展是關(guān)鍵的難點(diǎn)環(huán)節(jié)。由此看來(lái)，豐富的語(yǔ)匯積累和正確熟練地運(yùn)用語(yǔ)匯的書面操作行為，是中學(xué)生語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)的內(nèi)外兩個(gè)層 面。

語(yǔ)匯的迅速積累需要經(jīng)過(guò)大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學(xué)習(xí)語(yǔ)言。因?yàn)?文言文行文簡(jiǎn)省精練、語(yǔ)詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對(duì)中學(xué)生來(lái)

說(shuō)，是又一次集中積累語(yǔ)匯的機(jī)會(huì)。而 從白話文中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，中學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入了分散積累語(yǔ)匯的階段，這時(shí)只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量 大而新詞新語(yǔ)復(fù)現(xiàn)時(shí)距長(zhǎng)的缺陷。但速讀的過(guò)程和結(jié)果如果不付諸書面表達(dá)，筆畫繁多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的漢字和孤 離性強(qiáng)的語(yǔ)詞就只是一晃即逝的過(guò)眼云煙，而對(duì)信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內(nèi)隱過(guò)程。所以，速讀需要用寫作來(lái)加強(qiáng)對(duì)字詞語(yǔ)匯的強(qiáng)化與加速篩選行為的發(fā)展。而寫作訓(xùn)練必須有寫作材料和寫作動(dòng) 力的不斷支持才能得以頻繁地進(jìn)行。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動(dòng)力，讓學(xué)生經(jīng)常寫課文提 要、閱讀體會(huì)、單元分析、讀書報(bào)告以及縮寫、擴(kuò)寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地?cái)U(kuò)充語(yǔ) 詞積累和解決學(xué)生常常無(wú)話可寫或言之無(wú)物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養(yǎng)學(xué)生 快速篩選信息的閱讀能力。這樣，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)就不再是各自獨(dú)立的封閉領(lǐng)域，而是密切配合、相互促 進(jìn)、節(jié)節(jié)升高的“伴侶”?？梢?jiàn)，用寫作帶動(dòng)速讀，不僅是培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的需要，也是培養(yǎng)其閱讀能力的 需要。因此，在白話文教學(xué)中采用以寫作帶動(dòng)速讀的方法，能夠使學(xué)生讀得更加主動(dòng)活潑積極有效，從而收到 一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動(dòng)速讀還有利于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)獵取知識(shí)的興趣和獨(dú)立分析問(wèn)題、解 決問(wèn)題的自學(xué)能力以及認(rèn)真細(xì)致的治學(xué)態(tài)度，有利于使學(xué)生養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書”的良好習(xí)慣。

其實(shí)，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為，“手到是心到 的法門”，寫作“是吸收的利器”?！拔者M(jìn)來(lái)的智識(shí)思想，無(wú)論是看書來(lái)的，或是聽(tīng)講來(lái)的，都只是模糊零 碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說(shuō)明，或做討論，自己重新組織過(guò)，申 敘過(guò)，用自己的語(yǔ)言記敘過(guò)——那種智識(shí)思想方可算是你自己的了”。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一 切聰敏的心得，都象天上浮云江中流水，轉(zhuǎn)眼就消逝了。[6]

恐怕可以說(shuō)，以寫作帶動(dòng)速讀，或者說(shuō)以寫作為中心科學(xué)地組織語(yǔ)文教學(xué)，是多快好省地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生 語(yǔ)文能力的必由之路。因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐都證明，不管什么事情，都會(huì)有而且只能有一個(gè)中心，只要也只有致力 于抓住和解決這個(gè)中心問(wèn)題，其他環(huán)節(jié)的問(wèn)題才能迎刃而解。

然而，1978年有人對(duì)以寫作為中心科學(xué)地安排語(yǔ)文教學(xué)的主張，卻加以徹底否定。其理由是語(yǔ)文教學(xué)目的 任務(wù)的“多中心”論。這一“多中心”論是根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科雜多的性質(zhì)得出來(lái)的。這種把“學(xué)科性質(zhì)決定教學(xué)目 的”機(jī)械地套用于語(yǔ)文學(xué)科的做法，加上根據(jù)“閱讀和寫作是兩種相對(duì)獨(dú)立的行為”的認(rèn)識(shí)，輕率地認(rèn)定閱讀 能力和寫作能力必須各自單獨(dú)培養(yǎng)，使得閱讀教學(xué)等同于“教學(xué)生懂得課文的教學(xué)”。再加上“標(biāo)準(zhǔn)化”的盲 目推廣，于是便產(chǎn)生并發(fā)展出這么一個(gè)公式貫徹于語(yǔ)文教學(xué)的大部分教時(shí)：語(yǔ)文教學(xué)＝語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)＝教學(xué)生 懂得課文的教學(xué)＝學(xué)生聽(tīng)教師講課文＝把課文拆爛成無(wú)數(shù)字、詞、句、段的孤立繁瑣卻又只是在字母中挑挑選 選的練習(xí)。因此，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的精華——多讀多寫、讀寫結(jié)合卻被棄如敝屣，寫作不但沒(méi)有成為語(yǔ)文教學(xué)的 龍頭，反而成了學(xué)究式、猜謎式或文字游戲式的所謂“閱讀教學(xué)”的附庸。結(jié)果大多數(shù)學(xué)生雖會(huì)做一些孤立繁 瑣的語(yǔ)文習(xí)題（有的甚至能拿高分），卻詞匯貧乏，不會(huì)寫作和真正的閱讀。許多初三的學(xué)生甚至連抄書也錯(cuò) 漏迭出。盡管國(guó)家教委多次發(fā)文強(qiáng)調(diào)中小學(xué)要加強(qiáng)寫字教學(xué)，但中學(xué)畢業(yè)生能把祖國(guó)的文字寫得工整清秀的卻 為數(shù)寥寥。不僅如此，這種多中心的教學(xué)目的還使語(yǔ)文教學(xué)思想出現(xiàn)了空前的盲目和混亂：學(xué)生讀寫能力不過(guò) 關(guān)，便認(rèn)為是沒(méi)有把聽(tīng)說(shuō)與讀寫并重；教師講課文時(shí)喋喋言作法、言技巧，便認(rèn)為是沒(méi)有轉(zhuǎn)變重寫輕讀的觀念，于是便指責(zé)那個(gè)事實(shí)上從未出現(xiàn)過(guò)或?qū)嶒?yàn)過(guò)的“把閱讀當(dāng)作寫作附庸”的做法；課堂教學(xué)效率低下，便認(rèn)為 應(yīng)該到課外去找出路，并美其名曰“大語(yǔ)文教育”；學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)低下，便認(rèn)為是“沒(méi)有跳出應(yīng)試教育的怪圈 ”，似乎只有放棄對(duì)考試成績(jī)的追求甚至取消語(yǔ)文考試，學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)才會(huì)提高……如此等等，不一而足。今天，當(dāng)多中心即無(wú)中心的語(yǔ)文教學(xué)用幾十年的時(shí)間把十八般武藝都用盡了而前進(jìn)的路子卻

越走越窄的時(shí)候，是否應(yīng)該以實(shí)事求是的眼光和博大無(wú)比的胸懷對(duì)“寫作中心”說(shuō)投以回眸一笑呢？據(jù)上所述，筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)編寫兩套教材。一套為寫讀課本，以思想內(nèi)容為單元選編中外古今適合 中學(xué)生閱讀的文質(zhì)兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每?jī)?cè)起碼在50萬(wàn)字以上。教學(xué)時(shí)以 寫作帶動(dòng)速讀，考試時(shí)考適合學(xué)生思維能力的寫讀題。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩(shī)文，每?jī)?cè)在2萬(wàn)字以內(nèi)，當(dāng)然也要允許有一定的使用彈性。教學(xué)時(shí)要求學(xué)生每篇都能譯寫和熟讀背誦，考試時(shí)背誦、默寫題出自課本，理解、分析題則出自課外。