第一篇：教育科學(xué)研究方法有哪些種類

教育科學(xué)研究方法有哪些種類？

教育科學(xué)研究方法的分類有不同的分類標(biāo)準(zhǔn)。

（一）根據(jù)教育科學(xué)研究的普遍適用程度分 哲學(xué)方法論 跨學(xué)科方法論 具體學(xué)科方法論

教育科學(xué)方法論屬于哲學(xué)方法論指導(dǎo)下的具體學(xué)科的方法論。

（二）根據(jù)研究目的分 1.基礎(chǔ)研究回答的是“為什么”的問題，目的在于探索創(chuàng)新知識、擴(kuò)展和完善理論。如：教育基本原理的研究。教學(xué)過程、德育過程的理論等等。

2.應(yīng)用研究回答的是“是什么”的問題，目的在于用有關(guān)理論來決實際問題。

3.發(fā)展性研究回答的是“如何改進(jìn)”的問題，目的在于找到改進(jìn)教育的策略。

4.比較與評價研究回答的是“怎么樣”的問題。目的在于通過收集和分析數(shù)據(jù)資料，對 一定教育目標(biāo)和教育活動的相關(guān)價值做出判斷的過程。

5.預(yù)測研究回答的是“將來會怎么樣”的問題。目的在于分析事物未來發(fā)展的前景和趨勢。

（三）按研究方法分 1.歷史研究 回答的是“過去是怎樣”的問題。目的在于了解事情的來龍去脈，解釋當(dāng)前和預(yù)測未來事情。2.描述研究 回答的是“現(xiàn)實的狀況如何”的問題。目的在于描述現(xiàn)狀。3.相關(guān)與比較研究 回答的是“教育現(xiàn)象之間是否有關(guān)或異同”。目的在于揭示相關(guān)和求異同。4.實驗研究 回答的是特定的教育措施和效果之間有無因果的問題。目的在于揭示教育現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系。5.理論研究 回答的是“教育現(xiàn)象的性質(zhì)和本質(zhì)聯(lián)系是什么”。目的在于通過分析、綜合、抽象、概括，揭示教育規(guī)律。

第二篇：教育科學(xué)研究方法

1相關(guān)調(diào)查主要調(diào)查兩種或兩種以上教育現(xiàn)象的性質(zhì)與程度，分析與考察它們是否存在相關(guān)關(guān)系，是否互為變量，目的是尋找某一教育現(xiàn)象的相關(guān)因素，以探索解決問題的辦法。

2、訪談?wù){(diào)查是指研究者通過與研究對象進(jìn)行面對面的交談，以口頭問答的形式來搜集資料的一種調(diào)查研究方法。

3、定性研究是著重運用描述性分析來試圖理解某種現(xiàn)象或問題的性質(zhì)或意義的研究。

4、定量研究則是主要運用數(shù)據(jù)和量度來描述研究內(nèi)容的特征或變化的研究，它較多注重對客觀事物產(chǎn)生或變化的原因和事物之間的關(guān)系、相互影響進(jìn)行考察。

5、結(jié)構(gòu)式觀察是有明確的目標(biāo)、問題和范圍，有詳細(xì)的觀察計劃、步驟和合理設(shè)計的可控制性觀察，能獲得真實的材料，并能對觀察資料進(jìn)行定量分析和對比研究，常用于對研究對象有較充分了解的情況下的觀察。

6、問卷調(diào)查是指以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法。研究者將所要研究的問題編制成問題表格，以郵寄方式、當(dāng)面作答或追蹤訪問方式填答，從而了解被試對某一現(xiàn)象或問題的看法和意見，所以又稱問題表格法。

7、簡答教育科學(xué)研究的特點：

（一）研究的目的在于探索教育規(guī)律，解決重要的教育理論和實際問題。

（二）要有研究假設(shè)和對研究問題具體明確的陳述。

（三）研究方法要科學(xué)合理。

（四）研究的創(chuàng)新性。

9、課題論證的基本內(nèi)容（1）課題選題的價值（2）對同類研究和相關(guān)研究狀況把握的準(zhǔn)確性與全面性（3）課題研究的基本思路及內(nèi)容框架的科學(xué)性（4）課題研究步驟、方法及手段的合理性（5）課題研究基本條件上的可行性

10、確定研究課題的基本要求有哪些？1）問題本身要新穎、有研究價值（2）問題提出有一定的科學(xué)理論依據(jù)和事實依據(jù)（3）問題表述必須具體明確（4）問題研究要有可行性

11、檢索文獻(xiàn)遵循的要求（1）檢閱要全面，即全面性。（2）檢閱要認(rèn)真、細(xì)致，即準(zhǔn)確性。（3）勤于積累。（4）善于思考。

12教育調(diào)查研究的一般步驟（1）確定調(diào)查課題；（2）選擇調(diào)查對象；（3）確定調(diào)查方法和手段，編制和選用調(diào)查工具；（4）制定調(diào)查計劃；實施調(diào)查；（5）整理、分析調(diào)查資料，撰寫調(diào)查報告。

13、教育實驗研究的基本特點（1）因果關(guān)系的探討；（2）自變量的操作（進(jìn)行實驗處理）；

（3）合理控制無關(guān)變量。

14一般來說，教育調(diào)查報告從提出問題、分析問題到解決問題，一般由題目、前言、正文、總結(jié)及附錄五部分組成。

15研究：指的是創(chuàng)造知識和整理修改知識，以及開拓知識新用途的探索性活動。

17教育科學(xué)理論研究：是在已有客觀現(xiàn)實材料及思想理論材料的基礎(chǔ)上，運用各種邏輯的和非邏輯的方式進(jìn)行加工整理，以理論思維水平的知識形式反映教育客觀規(guī)律的一種研究。18系統(tǒng)方法：是一種將對象作為系統(tǒng)進(jìn)行定量、模型化和擇優(yōu)化的研究方法。它建立在對系統(tǒng)的分析和綜合、建立系統(tǒng)的模型以及系統(tǒng)的擇優(yōu)的基礎(chǔ)上，從而揭示系統(tǒng)普遍性質(zhì)和一般規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)對系統(tǒng)的合理控制。

19析因設(shè)計：是指在同一實驗研究中，操縱兩個或多個變量（因素）的設(shè)計，其特點是將實驗中每一變量的各個水平都結(jié)合起來進(jìn)行實驗。

20闡述教育實驗設(shè)計的基本步驟。第一步，陳述研究問題，并提出研究假設(shè)。要以簡明扼要的文字說明研究的問題及研究假設(shè)。第二步，確定實驗處理。第三步，列舉群體、樣本、實驗單位、抽樣方法及樣本大小。第四步，選擇因變量及適當(dāng)?shù)臏y量手段。第五步，判定實驗需要控制的無關(guān)因素，選擇控制方法，設(shè)計控制過程和預(yù)測控制程度。第六步，選擇合適的實驗設(shè)計，并提出伴隨這個設(shè)計的統(tǒng)計假設(shè)。

21一個好的教育實驗的基本特征是什么?有較為明確具體的理論假說（2）有合理的控制（3）實驗的設(shè)計、程序較為規(guī)范4）有助于提高教育教學(xué)質(zhì)量，并可望生成一定的模式

22無關(guān)變量：是一種心理學(xué)實驗變量，是實驗研究中除自變量以外的所有影響因變量的因素，亦稱“額外變量”、“干擾變量”、“控制變量”

23好的教育科學(xué)研究理論構(gòu)思的主要標(biāo)準(zhǔn)有哪些？依據(jù)的歷史和現(xiàn)實材料全面、充分和客觀；具有指導(dǎo)教育實踐的現(xiàn)實性和可行性；理論分析著眼點的正確性；具有新的思路、視角和方法；基本概念的正確性以及理論體系結(jié)構(gòu)的合理性。

24選擇樣本的基本要求有哪些？明確規(guī)定總體；保證抽樣的隨機(jī)性；使抽樣具有代表性；確定合理的樣本容量。

25教育科學(xué)研究的基本過程有哪些？(一)選擇研究課題 ；(二)教育文獻(xiàn)檢索與綜述 ；三)制訂研究計劃 ；(四)教育研究資料的收集、整理與分析；(五)教育研究論文與報告的撰寫 26教育科學(xué)研究應(yīng)遵循的方法論原則有哪些？ 1現(xiàn)代教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)—馬克思主義哲學(xué)。

2分析和把握教育問題的三個緯度：歷史、現(xiàn)實、理論。（3提高研究方法的科學(xué)性：定性研究與定量研究結(jié)合。

27訪談?wù){(diào)查有哪些類型？面談?wù){(diào)查法；電話調(diào)查；郵寄調(diào)查；留置調(diào)查法。

28確定研究課題的基本要求有哪些？問題必須有價值、問題有一定的科學(xué)性、問題必須具體明確、問題要新穎有獨創(chuàng)性、問題要有可行性。

29文獻(xiàn)：是把人類的知識用文字、圖形符號、音像等手段記錄下來的有價值的典籍，包括各種手稿、書籍、報刊、文物、影片、錄音錄像、磁帶、幻燈片、縮微膠片、信息自動化系統(tǒng)等。

30樣本：是指從總體中抽取的、對總體有一定代表性的一部分個體。

31歷史研究法：是借助于對有關(guān)社會歷史過程的史料進(jìn)行分析、破譯和整理，以認(rèn)識研究對象的過去、現(xiàn)在和預(yù)測未來的一種研究方法。:

32理論構(gòu)思：以一定科學(xué)理論為指導(dǎo)，在已有的客觀現(xiàn)實材料及理論研究成果上運用科學(xué)的思維方式對所要研究問題的現(xiàn)象、過程、本質(zhì)或原因的一種理論解釋。

33外部評論：學(xué)者們一般將史料的考證和評價過程分為兩種：外部評論和內(nèi)部評論。外部

評論主要確定資料的真?zhèn)位蛘鎸嵭裕础氨鎮(zhèn)巍焙汀白C真”。涉及文獻(xiàn)的形式和外表，內(nèi)容包括：確定作者、成書年代、地點、背景及版本是否可靠。

34完全歸納法：是從所有的個別事實和各個部分中歸納出一般性結(jié)論的方法。

35歷史—邏輯方法：是指摒棄事物發(fā)生、發(fā)展的歷史過程中的各種細(xì)節(jié)及偶然因素，通過一系列概念范疇，以“純粹”的理論形態(tài)揭示歷史發(fā)展的規(guī)律，從而建立科學(xué)理論體系的方法。36協(xié)方差分析：是一種統(tǒng)計控制的方法，其功能是利用直線回歸法，將足以影響實驗結(jié)果卻無法用實驗方法加以控制的有關(guān)因素從方差中剔除，再經(jīng)調(diào)整后，求出方差的無偏估計量。37教育科學(xué)研究遵循：教育科學(xué)研究，應(yīng)遵循以下方法論原則：

（一）現(xiàn)代教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)---馬克思主義哲學(xué)。

（二）分析和把握教育問題的三個緯度：歷史、現(xiàn)實、理論。

（三）提高研究方法的科學(xué)性：定性研究和定量研究結(jié)合。

38集中量數(shù)：從次數(shù)分布表上可以看出，分布在各組的次數(shù)有多有少，但大部分?jǐn)?shù)據(jù)趨向于中間的某一點。這種向某點集中的趨向叫做集中趨勢。代表集中趨勢的量數(shù)叫做集中量數(shù)。39總體參數(shù)估計：就是利用所抽取樣本得到的數(shù)據(jù)資料來推斷總體的數(shù)據(jù)特征。

40如何理解教育科學(xué)研究中歷史研究的三個不同層次？

（一）搜集、分析與鑒別史料是歷史研究的基礎(chǔ)。

（二）歷史事件與歷史過程發(fā)展規(guī)律的揭示是歷史研究的核心。（三)馬克思主義的歷史唯物主義是歷史研究的科學(xué)方法論。

41請簡單敘述教育觀察實施的一般步驟：

（一）界定研究問題并確定觀察對象。

（二）了解觀察對象的基本情況。

（三）編制觀察記錄表。

（四）記錄觀察資料。

（五）分析資料。42簡單描述現(xiàn)場觀察的優(yōu)點與缺點。優(yōu)點有兩點：所獲資料自然、直觀、真實、可靠性高；能夠獲得觀察對象的活動或變化規(guī)律。缺點有：在觀察過程中及對觀察結(jié)果的解釋都易受主觀因素的干擾；需要觀察者有較高的人際關(guān)系及處理突發(fā)事件的能力；真正用于觀察的時間不多。

43調(diào)查表的基本要素有哪些？標(biāo)題、序號、標(biāo)目、數(shù)字、表尾和表注。

44理論研究的基本功能有哪些？一）深化教育認(rèn)識，揭示教育規(guī)律。

（二）完善和發(fā)展教育理論體系并構(gòu)建新理論。(三）對研究成果進(jìn)行邏輯證明。

45簡述全結(jié)構(gòu)式觀察的優(yōu)點。：結(jié)構(gòu)式觀察有明確目標(biāo)、問題和范圍，有詳細(xì)的觀察計劃、步驟和合理設(shè)計的可控性觀察。這種方法能獲得大量確定和詳實的觀察資料，并可以對觀察資料進(jìn)行定量分析和對比研

究。

46教育調(diào)查研究的類型？依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以分出不同的類型。

（一）普遍調(diào)查、抽樣調(diào)查、個案調(diào)查。

（二）現(xiàn)狀調(diào)查、相關(guān)調(diào)查、發(fā)展調(diào)查、預(yù)測調(diào)查。(三）問卷調(diào)查、訪談?wù){(diào)查、測量調(diào)查、調(diào)查表法。

47分析為主的時期教育研究方法發(fā)展的基本特點有哪些？1.從經(jīng)驗的描述上升到理論的概括，把教育作為一個發(fā)展過程來研究，不僅描述現(xiàn)象的特點，而且著重揭露現(xiàn)象間的聯(lián)系和發(fā)展歷程。2。心理學(xué)思想開始成為教育科學(xué)研究方法論的理論基礎(chǔ)。3.實驗方法進(jìn)入教育科學(xué)研究方法論視野，為考察教育問題提供了客觀基礎(chǔ)。

48現(xiàn)代教育科學(xué)研究的基本特點有哪些？1.提高教育研究的理論化程度。現(xiàn)代教育科學(xué)研究非常強調(diào)理性作用。

2教育研究方法的多元化、多樣性與統(tǒng)一性。3.關(guān)注教育研究的社會性和價值標(biāo)準(zhǔn)。4.教育研究的可操作性。

49課題論證的主要內(nèi)容有哪些？1.該課題研究的迫切性和針對性，具有的理論價值和實踐意義。2.該課題以往研究的水平和動向。3.該課題研究的主要內(nèi)容。4.該課題研究的主要方法，研究策略步驟及成果形式。5.說明該課題研究的基本條件、研究的可能性及限制。對于重大的課題，還必須寫出開題報告。

50訪談?wù){(diào)查有哪些類型？依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，訪談?wù){(diào)查可以分為不同的類型。1.結(jié)構(gòu)性訪談?wù){(diào)查和非結(jié)構(gòu)性訪談?wù){(diào)查。2.一次性訪談?wù){(diào)查和重復(fù)性訪談?wù){(diào)查。3個別訪談?wù){(diào)查和集體訪談?wù){(diào)查。另外還有兩種特殊的訪談?wù){(diào)查：兒童訪談?wù){(diào)查和電話訪談?wù){(diào)查。

51相關(guān)調(diào)查：指調(diào)查兩種或兩種以上教育現(xiàn)象之間是否存在相關(guān)關(guān)系，目的是尋找相關(guān)因素以便探討出解決問題的辦法。

52教育科學(xué)研究的基本過程有哪些？選定研究問題；實施研究并搜集資料；分析總結(jié)；整理分析數(shù)據(jù)資料。

第三篇：教育科學(xué)研究方法

1一個比較完整的教育研究過程一般可分為計劃、實施、總結(jié)三階段。

2.一、計劃

計劃階段的主要工作是選題和設(shè)計

選題即確定研究的課題，設(shè)計即制定研究方案（第二章將詳細(xì)討論）

二、實施

實施過程是研究工作的具體操作，通過實施使研究方案變?yōu)楝F(xiàn)實。包括研究條件的控制、操作定義（即操作要領(lǐng)）的執(zhí)行、研究過程的監(jiān)控和調(diào)整、研究資料的收集與整理等等。

三、總結(jié)

總結(jié)階段的主要工作是分析資料、解釋結(jié)果、得出結(jié)論、形成研究成果。總結(jié)階段也是研究的收獲階段。.科學(xué)研究一般具有三個特征：客觀性、系統(tǒng)性、創(chuàng)造性。

3.定性研究

定性研究基于非數(shù)量化的語言進(jìn)行描述性的分析，從極端典型的意義上說，定性研究就是用文字而不是用數(shù)字來描述現(xiàn)象。

4.好的研究課題應(yīng)有的特點:問題必須有價值;問題必須有科學(xué)的現(xiàn)實性和可行性;問題必須具體明確;問題要新穎，有獨創(chuàng)性

5.按教育科學(xué)文獻(xiàn)的來源及公開性來劃分，可分為正式文獻(xiàn)和非正式文獻(xiàn)。正式文獻(xiàn)指專著、論文、科學(xué)研究報告和總結(jié)、叢書、學(xué)報、?？?、文集、統(tǒng)計材料、表冊、年鑒以及與研究問題有關(guān)的教材、參考書等，還包括黨和國家的政策法規(guī)、正式出版物以及教育行政主管部門、學(xué)校等的工作計劃、工作總結(jié)、指示、決定等。非正式文獻(xiàn)指未正式出版的各種材料，以及私人通信、日記、個人聲明等。研究人員的文獻(xiàn)檢索一般以正式文獻(xiàn)為主，但非正式文獻(xiàn)所提供的信息也值得參考。

6.一、調(diào)查法準(zhǔn)備階段的主要步驟：確定調(diào)查研究課題；選擇調(diào)查研究對象；草擬調(diào)查研究提綱；制定調(diào)查研究方案；調(diào)查研究工作的組織和人員培訓(xùn)

7.與問卷調(diào)查相比，訪談?wù){(diào)查有下列優(yōu)勢：

1、靈活、深入。調(diào)查者可以根據(jù)被調(diào)查者的具體情況，有選擇地靈活使用事先準(zhǔn)備好的訪談提綱，還可根據(jù)訪談中所獲得言語信息或非言語信息，作若干深入的探討，從而獲得更豐富、更生動的材料。

2、直接、可靠。調(diào)查者可以通過觀察與分析，確定被調(diào)查者回答的真實性，獲得直接、可靠的信息和資料。

3、回收率高。訪談，尤其是面對面的交談，不論被調(diào)查對象文化程度如何，接受調(diào)查的意愿如何，只要訪談?wù){(diào)查的程序一旦展開，調(diào)查一般就會進(jìn)行到底。局限性：例如，效率較低，標(biāo)準(zhǔn)化程度較低，調(diào)查過程易產(chǎn)生偏差、被調(diào)查者容易有思想顧慮等，都是研究者需要正視的8.教育經(jīng)驗總結(jié)，是教師反思自己的教育、教學(xué)等方面的實踐，從而獲得的一些成功的做法、體會、認(rèn)識，或教訓(xùn)，并進(jìn)一步上升到一定的理論高度，使之成為條理化的理論性總結(jié)。2.特點：基本經(jīng)驗加典型事例，具有一定的理論色彩。（即以觀點帶材料）這是在多次反復(fù)實踐的基礎(chǔ)上才能形成。只有經(jīng)過多次反復(fù)實踐，才能從成功解決某項重大教育教學(xué)問題中概括出獨特有效的符合一定規(guī)律的原則、方法。才能對深入研究的某一重大教育現(xiàn)象產(chǎn)生深刻系統(tǒng)的看法或認(rèn)識，因此也才能使之升華，達(dá)到一定的理論高度，完全擺脫具體實踐環(huán)境與條件的局限，具有更廣泛的普遍性和推廣運用價值。

第四篇：教育科學(xué)研究方法

考試科目:《教育科學(xué)研究方法》

一、大作業(yè)題目（內(nèi)容）：

一、舉例說明談話法的優(yōu)點和缺點？（10分）1．談話法的優(yōu)點是：

(1)靈活性大。談話法與問卷法等其他調(diào)查方法相比，靈活性大是其優(yōu)點，尤其是在非標(biāo)準(zhǔn)談話中更顯優(yōu)勢，從而可以獲得有深度的、可信的評估信息。(2)回答率高。談話者能及時解釋來訪者不明白的問題，因而可確保有較高的回答率。

(3)能有效地控制調(diào)查環(huán)境。談話者能面對來訪者，能有效地選擇不受他人干擾的環(huán)境進(jìn)行訪談。同時也能有效杜絕他人代答的現(xiàn)象。也能夠詳細(xì)詢問來訪者，以期得到詳細(xì)、明確的答案。(4)有利于深人探討問題。在那些需要自由回答的項目上，談話者可以廣泛地與來訪者交換意見。

(5)所得資料真實。因為談話資料屬談話者親自搜集來的，是親眼所見、親耳所聞，因此真實性更高。(6)可解除來訪者的顧慮。面對面的談話可幫助來訪者解除對調(diào)查的心理顧慮和誤會，從而得到真實回答，提高獲得資料的可信度和有效度。

(7)談話法不受來訪者的書面文字能力限制，從而適合于廣泛的對象，包括低年齡兒童和沒有文化的人。

(8)談話法是調(diào)查方法中最親切、最深人的方式，適合于收集與人有關(guān)的態(tài)度、意見、觀點、事實等方面的資料。2．談話法的缺點：

(1)談話法所需的時間長，耗費個人精力多。談話法是一人對一人的，效率低且費時長，而時間越長則越消耗談話者個人精力。(2)對談話結(jié)果難以做出定量分析。特別是在自由回答的項目上，答案多種多樣，可比性較差，難以用定量分析手段進(jìn)行分析。

(3)談話法對談話者的資格、態(tài)度、才學(xué)、談話技巧要求較高，因而，在評估中，需要輔導(dǎo)員要掌握談話技巧。

(4)談話法易使來訪者產(chǎn)生“警戒心理”或產(chǎn)生不愉快情緒。(5)談話法不適用于對那些口語表達(dá)能力差的人，即談話法受到來訪者個人口語能力的限制。

二、圍繞焦點內(nèi)容，說明問卷設(shè)計程序與步驟，并設(shè)計一個小問卷（列舉10個樣題），注意不可以用書中原例（10分）

從一次問卷調(diào)查開始到正式的測試，其基本步驟是：

1、根據(jù)研究目的與假設(shè)，收集所需資料；

2、研究問卷形式，可以從研究者的時間、研究范圍、對象、分析方法和解釋方法等方面考慮；

3、列出標(biāo)題和各部分項目；

4、征求意見，修訂項目；

5、試測，以30—50人為試測樣本，求出信度、效度；

6、進(jìn)行項目分析，重新修訂；

7、正式測試。

如果單講問卷的設(shè)計步驟，則包括五個層次：問卷的理論構(gòu)思與目的、問卷的具體形式或格式、問卷項目的語句和問卷的用詞、問卷項目的編排。在進(jìn)行問卷設(shè)計時，首先要明確各層次的具體設(shè)計要求，以便確定問卷的結(jié)構(gòu)和設(shè)計重點。問卷設(shè)計中的第一個層次是問卷量表的構(gòu)思與目的。不同的目的和理論依據(jù)，決定了問卷項目的總體安排、內(nèi)容和子量表的構(gòu)成。第二個層次是問卷的具體形式或格式。例如，應(yīng)該采用什么樣的量表？量表應(yīng)采取多少個等級（量表的點數(shù)）？是用奇數(shù)還是用偶數(shù)量表？量表上文字說明該用多少？等等。這些都是在第二個層次需要考慮的。問卷設(shè)計的第三個層次是問卷的語句。注意事項如前所述。問卷的第四個層次是用詞，總的要求是避免過于抽象、一般的詞語，防止反應(yīng)定勢。第五個層次是項目的編排。應(yīng)從一般開始，越來越具體，比如先排對學(xué)習(xí)或工作的整體看法的項目，然后了解有關(guān)學(xué)習(xí)或工作環(huán)境、獎勵和團(tuán)體等方面的具體問題。還應(yīng)該把影響情緒的問題安排在問卷結(jié)束部分，比如，年齡、工作、身體狀況等，這也是問卷設(shè)計的慣例，因為如果受試者認(rèn)為這些項目涉及隱私而拒絕回答時，重要的信息在前面已經(jīng)得到了。此外，在項目排列上還應(yīng)注意順序效應(yīng)，即排在前面的問題有可能會后面問題的回答造成影響，要設(shè)法避免。

三、簡述好的科研課題具有哪些特征，并舉例說明設(shè)計一個教育科研課題（10分）

問題必須有價值問題應(yīng)具有一定的理論價值或?qū)嵺`價值?！?問題必須有科學(xué)的現(xiàn)實性選題的現(xiàn)實性，集中表現(xiàn)為選定的問題要有科學(xué)性，指導(dǎo)思想及目的明確，立論根據(jù)充實、合理。選題的科學(xué)性，首先表現(xiàn)為要有一定的事實根據(jù)，這就是選題的實踐基礎(chǔ)；選題的科學(xué)性還表現(xiàn)在以教育科學(xué)基本原理為依據(jù)，這就是選題的理論基礎(chǔ)。● 問題必須具體明確選定的問題一定要具體化，界限要清，范圍宜小，不能太籠統(tǒng)?！?問題要新穎，有獨創(chuàng)性選定的問題應(yīng)是前人未曾解決或尚未完全解決的問題，通過研究應(yīng)有所創(chuàng)新，有時代感。● 問題要有可行性所謂可行性，指的是問題是能被研究的，存在現(xiàn)實可能性。具體分析，要考慮資料、時間、經(jīng)費、人力和理論準(zhǔn)備等客觀條件，又要考慮研究者本人原有知識、能力、基礎(chǔ)、經(jīng)驗、專長，所掌握的有關(guān)這個課題的材料以及對此課題的興趣等。

四、簡述教育調(diào)查報告的基本結(jié)構(gòu)。（20分）

調(diào)查報告一般由標(biāo)題和正文兩部分組成。

（一）標(biāo)題。標(biāo)題可以有兩種寫法。一種是規(guī)范化的標(biāo)題格式，即“發(fā)文主題”加“文種”，基本格式為“××關(guān)于××××的調(diào)查報告”、“關(guān)于××××的調(diào)查報告”、“××××調(diào)查”等。另一種是自由式標(biāo)題，包括陳述式、提問式和正副題結(jié)合使用三種。

（二）正文。正文一般分前言、主體、結(jié)尾三部分。

1．前言。有幾種寫法：第一種是寫明調(diào)查的起因或目的、時間和地點、對象或范圍、經(jīng)過與方法，以及人員組成等調(diào)查本身的情況，從中引出中心問題或基本結(jié)論來；第二種是寫明調(diào)查對象的歷史背景、大致發(fā)展經(jīng)過、現(xiàn)實狀況、主要成績、突出問題等基本情況，進(jìn)而提出中心問題或主要觀點來；第三種是開門見山，直接概括出調(diào)查的結(jié)果，如肯定做法、指出問題、提示影響、說明中心內(nèi)容等。前言起到畫龍點睛的作用，要精練概括，直切主題。

2．主體。這是調(diào)查報告最主要的部分，這部分詳述調(diào)查研究的基本情況、做法、經(jīng)驗，以及分析調(diào)查研究所得材料中得出的各種具體認(rèn)識、觀點和基本結(jié)論。3．結(jié)尾。結(jié)尾的寫法也比較多，可以提出解決問題的方法、對策或下一步改進(jìn)工作的建議；或總結(jié)全文的主要觀點，進(jìn)一步深化主題；或提出問題，引發(fā)人們的進(jìn)一步思考；或展望前景，發(fā)出鼓舞和號召。

五、圍繞焦點內(nèi)容，包括完整的以下流程，根據(jù)實際條件撰寫一篇調(diào)查報告。（50分）

一般來說，文獻(xiàn)綜述要包括以下內(nèi)容：標(biāo)題、綜述的主要問題、原因、目的、收集資料的范圍、主題內(nèi)容，文獻(xiàn)資料的主要觀點、成就、各種看法、發(fā)展趨勢、基本結(jié)論、附錄、作者等。根據(jù)以上要點設(shè)計文獻(xiàn)綜述，邏輯合理，思路清晰。

一、國外相關(guān)研究

國外對參與式教學(xué)設(shè)計的研究始于上個世紀(jì)末期，步入本世紀(jì)以來，這方面的研究方興未艾，獲得了大量的研究成果。為有效概覽這方面的研究成果，本研究從以下五個方面對國外相關(guān)研究進(jìn)行梳理。

（一）參與式教學(xué)設(shè)計溯源

20世紀(jì)50年代中后期以來，全世界迎來了一個教育思潮大變革的時代，其助推力是現(xiàn)代社會對人的基本素質(zhì)尤其是對人的主體性素質(zhì)提出了更高的要求，原有的教育思想已無法適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展需要。新的時代背景促使人們以新的觀念、新的方法反思?xì)v史并變革現(xiàn)實，在此背景下涌現(xiàn)出一批代表現(xiàn)代教育思想的流派和學(xué)說，他們在理論基礎(chǔ)上和側(cè)重點上都把發(fā)展人的主體性放在中心地位。與對主體性的關(guān)注日益高漲相伴隨，西方學(xué)者對主體性關(guān)注的重要體現(xiàn)之一——主體參與的重視程度也不斷提高。從60年代末期開始，西方學(xué)者對學(xué)生的參與形式、特點、類型及參與與學(xué)生的心理發(fā)展關(guān)系進(jìn)行了廣泛的探討。比如，杜威就非常重視學(xué)生在教學(xué)中的主體參與，此后，在這方面有重要研究的教育家有布魯納、布盧姆、羅杰斯、蘇霍姆林斯基等。80年代中期，隨著美國學(xué)者Astin在總結(jié)已有的研究基礎(chǔ)上，建立了有關(guān)學(xué)生參與的理論——卷入理論，學(xué)生參與理論已較為成熟。隨著主體性的覺醒以及主體性教育的廣泛開展，“主體參與”已逐漸成為現(xiàn)代課堂教學(xué)的核心，而且主體性的覺醒與張揚也深入影響到教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，并要求教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域作出相應(yīng)的調(diào)適。

與此同時，伴隨社會的發(fā)展以及教學(xué)設(shè)計理論研究與實踐探索的不斷深入，傳統(tǒng)的ADDIE(analysis，design，development，implementation，evaluation)教學(xué)設(shè)計模式的弊端與不足也日益顯現(xiàn)。其弊病主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是采用線性設(shè)計模式，設(shè)計過程單一化、機(jī)械化，無法適應(yīng)教學(xué)現(xiàn)實的豐富性與動態(tài)性，不利于學(xué)生的差異性、個性等的體現(xiàn)與發(fā)展。比如，Diane M.Gayeski(1998)就對傳統(tǒng)的ADDIE教學(xué)設(shè)計模式進(jìn)行了猛烈的批判，他指出“ADDIE是一種自上而下的、行為主義的、線性的教學(xué)設(shè)計模式”。二是不利于教師和學(xué)生之間的溝通與協(xié)作。有關(guān)研究表明，教師與學(xué)生對學(xué)習(xí)的理解有較大的差異性。比如，Nunan(1998)曾指出，“調(diào)查數(shù)據(jù)顯示學(xué)生和教師對學(xué)習(xí)的看法與觀點明顯不匹配”。因而，完全由教師獨自進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，會使教師與學(xué)生之間因缺乏有效的溝通而使教學(xué)的效率與效果大打折扣。三是不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨立性與自主性。正如Isable Serrano一Sampedro(2000)所言，“原有的方式是在強化教師是‘表演者’，學(xué)生是‘受眾’的觀念，學(xué)生被動地進(jìn)入教師設(shè)定好的一系列活動，而這些活動的目的常常不為學(xué)生所見。這與培養(yǎng)學(xué)生成為批判性的、自主的、合作的人不符”。概而言之，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計未能體現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)實的豐富性與動態(tài)性，未能適應(yīng)學(xué)生多樣性與變化性，未能有效調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生主體性和積極性，反而導(dǎo)致學(xué)生對師的依賴，以及學(xué)生自我反思、獨立性、自主性的缺失。

時代發(fā)展的沖擊、教育環(huán)境的變化以及傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計之不足與弊端的日益顯現(xiàn)，加之學(xué)生學(xué)習(xí)需求的日益增加與多樣化，傳統(tǒng)的ADD正教學(xué)設(shè)計模式受到了廣泛的質(zhì)疑與批判。面對教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)實困境，自20世紀(jì)90年代初以來，許多設(shè)計學(xué)者開始對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計范型進(jìn)行深刻的反思，并開始著手對教學(xué)設(shè)計未來取向進(jìn)行探尋與展望。Charles M.Reigeluth(1991)指出，“傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計遵循的是工業(yè)時代大規(guī)模批量生產(chǎn)的思維模式，當(dāng)前教學(xué)設(shè)計所面臨的重要任務(wù)是改變工業(yè)時代的思維模式，實現(xiàn)從‘標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)’的教學(xué)向‘量身定制’的學(xué)設(shè)計變革”，改變傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模式的“獨白”性質(zhì)，實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計過程中相關(guān)人員之間的協(xié)商與對話。P.M.Jeulink(1995)也指出，“相關(guān)人員的參與設(shè)計的成功至關(guān)重要”。Charles M.Reigeluth(1996)在《一種教學(xué)設(shè)計的新式?》一文中進(jìn)一步指出，“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的‘健康’依賴于執(zhí)行者們開發(fā)出一種將用戶設(shè)計的方法應(yīng)用于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程的設(shè)計方式，這一設(shè)計方式應(yīng)將所相關(guān)群體都納入到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程之中”。Ahson A.Carr(1997)更為明 確地指出，通過將課堂教學(xué)中的權(quán)力逐步從教師的手中轉(zhuǎn)入學(xué)生手中，理想的學(xué)習(xí)過程將以這種問題的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，“你今天想做什么？你今天想學(xué)什么？好的，讓我們一起為你創(chuàng)設(shè)一種方式來學(xué)習(xí)它們”。在這一背景下，參與式學(xué)設(shè)計理論逐漸興起，并于上世紀(jì)末期基本形成。

（二）參與式教學(xué)設(shè)計的價值取向

參與式教學(xué)設(shè)計首先是一種權(quán)利分享，教師與學(xué)生分享教學(xué)設(shè)計的權(quán)利，教師從設(shè)計專家轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)者，正如Willis(2000)所指出，參與式設(shè)計轉(zhuǎn)變了設(shè)計觀念，從“設(shè)計者最清楚如何設(shè)計”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸O(shè)計者只是小組的一部分，小組的每一個人都應(yīng)是完全的參與者，而不是研究的對象”。同時，不同于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計，參與式教學(xué)設(shè)計有其獨特的學(xué)習(xí)觀，主要表現(xiàn)為:“①在一個更大的社會背景下來看待學(xué)習(xí)問題，將學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的責(zé)任感以及合作的態(tài)度，視為民主過程中公民表達(dá)意見以及參與的一種方式；②將學(xué)習(xí)看作是一個解放過程，區(qū)別于促進(jìn)社會分化、要求服從于少數(shù)統(tǒng)治者的霸權(quán)的傳統(tǒng)教育；③將學(xué)習(xí)看作是置身于社會文化背景之中，在此過程中所學(xué)得的和如何學(xué)得的是同時定形的；④將學(xué)習(xí)者看作學(xué)習(xí)的主人，而不是被動接受者，理解和掌握知識是學(xué)生的事，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)生去接受由他人預(yù)先設(shè)定的、選取的、傳授的知識的過程”。對于參與式教學(xué)設(shè)計的價值與意義，Pnina Linder(2000)進(jìn)行了較為全面的歸納與總結(jié)，她指出學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計，“有助于增強學(xué)習(xí)動機(jī)、促進(jìn)學(xué)習(xí)；學(xué)生與教師間的對話與協(xié)商能生成信任和相互尊重的氛圍；它有助于在同一課堂教學(xué)中滿足不同的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)需要;分享和合作是平等社會的基石，也是人類群體的基本精神(學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計有助于這一精神的形成)；通過對話、協(xié)商的訓(xùn)練有助于增進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨立性、學(xué)習(xí)責(zé)任感和終身學(xué)習(xí)；對話協(xié)商可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者接受并欣賞差異性”。Maryellen Weimer(2001)也指出，“通過讓學(xué)生參與決定他們的學(xué)習(xí)和隨后的進(jìn)程，可以激發(fā)更高程度的參與和動機(jī)”。

（三）參與式教學(xué)設(shè)計的制約因素

影響和制約學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計的因素可分為三類，外部環(huán)境因素、教師和學(xué)生方面的因素和課堂內(nèi)部因素。(1)外部環(huán)境因素主要是外部決定的課程以及制度、文化等。Miehael P.Breen和Andrew Littlejohn(2000)將外部決定的課程列為制約學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計的第一因素。Stenfaan Slembrouck，Maret Sokolik，Michael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，教育制度、文化背景方面的因素也會對學(xué)生參與教學(xué)決策產(chǎn)生影響。(2)教師和學(xué)生方面的限制因素主要有教師和學(xué)生的態(tài)度和意愿，學(xué)生的參與能力，學(xué)生的多樣性等。Kate Wolfe一Qulntero(2000)指出，某些學(xué)生不愿意參與或還不具備參與的相應(yīng)能力以及教師不愿意放棄其原有的教學(xué)設(shè)計方式也會影響學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計。MichaelP.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，學(xué)生的能力、年齡、性格等的多樣性也會對此產(chǎn)生影響，那些喜歡發(fā)言的學(xué)生可能會支配整個討論，而那些不發(fā)言的學(xué)生的意見卻無從獲取。Wendy Newstetter(2000)指出，許多學(xué)生雖然認(rèn)識到自我作決定的重要性，但是他們拒絕這種不確定性，因為他們已習(xí)慣于依賴由教師決定規(guī)則。Suzanne Irujo(2000)指出，學(xué)生的族裔背景，他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，他們對教師、學(xué)生角色的預(yù)期都影響參與過程。(3)課堂內(nèi)部因素主要是班級特點以及課堂中的權(quán)力關(guān)系等的影響。AhsonA.Carr(1997)指出，讓學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計，“可能導(dǎo)致權(quán)力和控制方面的混亂”。Suzanne Irujo，Miehael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)均指出，班級的規(guī)模對學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計有影響。Lucy Norris和Susan Spencer(2000)也論述到，在參與教學(xué)設(shè)計過程中將學(xué)習(xí)的責(zé)任從教學(xué)的組織者轉(zhuǎn)移給教學(xué)的參與者是非常困難的。

此外，一些學(xué)者對學(xué)生能否參與設(shè)計進(jìn)行了較為細(xì)致的研究與探討。Scaife和他的同事們(1997)對兒童能在設(shè)計過程中扮演與成人同等重要的角色感到懷疑，他們不相信兒童有時間、知識和專長以完全參與這一合作過程。而Andrew Large，Jamshid Beheshti，Valerie Nesset，Leaxme Bowler(2004)的研究表明，“學(xué)生雖會因缺乏一些知識而使其參與受到一些限制，但是學(xué)生是能夠參與到其中來的，在參與過程中學(xué)生發(fā)揮與成人不同的、補充性的作用”。誠然，學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計很可能會遇到一些困難與挫折，而且在參與過程中，學(xué)生還可能會犯一些錯誤，他們可能會提出一些不切實際的想法，甚或設(shè)計出一些根本不可行的方案。然而，正如Alison A.Carr(1997)所指出的那樣，““專家進(jìn)行設(shè)計也可能犯錯，理想的設(shè)計是將設(shè)計看作是一個連續(xù)的過程，應(yīng)將最初的差錯或失敗看作是學(xué)習(xí)經(jīng)歷而不是該悔恨的錯誤””。所以，雖然限制條件會對學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計有一定影響，但也不應(yīng)夸大或高估其影響，這些限制條件不足以阻撓學(xué)生對教學(xué)設(shè)計過程的參與，只要操作與處理得當(dāng)，學(xué)生完全能克服這些困難參與到教學(xué)設(shè)計之中。正如Miehae lP.Breen和Andrew Littlejohn(2000)所言，“教師最初的分享課堂教學(xué)決策的意愿以及他們堅持采取不同的方式讓學(xué)生參與決策在任何教學(xué)環(huán)境中都是決定性的因素，有時我們可能被我們所想象的或假定的而不是其它的限制所阻撓”。

（四）參與式教學(xué)設(shè)計的實施方略

Alison A.Carr(1997)論述到，可通過人類學(xué)方法來了解設(shè)計背景，通過合設(shè)計法開展設(shè)計過程，通過行動研究法來解決設(shè)計過程中遇到的問題。Michael Breen和Andrew Littlejohn(2000)指出，一個完整的參與決策環(huán)節(jié)包括：參與(目標(biāo)，內(nèi)容，工作方式，評價)一行動一評價。Druin(2002)指出，通過頭腦風(fēng)暴法和訪談法來讓兒童參與設(shè)計。Susalme Irujo(2000)對學(xué)生參與課堂教學(xué)的策略進(jìn)行了較為全面的概括：““①如果可能，用于參與教學(xué)過程的特定技巧應(yīng)該來自于學(xué)生自身，自發(fā)的參與過程比預(yù)先定的更有效。②并不是教學(xué)計中的每一個項目都必須要參與。特定項目的不參與也不會損害這一過程的價值意義。③如果參與過程的結(jié)果與傳統(tǒng)教學(xué)計劃很類似，這也沒有關(guān)系。因為，過程所賦予學(xué)生的擁有感本身就很有益。④如何評價學(xué)生也需要成為參與過程的一部分。教師無法同時做到，一方面企圖讓教師對學(xué)生的評價完全負(fù)責(zé)，另一方又期望學(xué)生對課堂的其它方面負(fù)責(zé)。⑤參與過程是一動態(tài)過程這一點也很重要。⑥這一活動要落到實處，教師必須放棄認(rèn)為教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的觀點。另外，對于學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計后，教師的權(quán)力與控制問題，Kate Wolfe一Qninte(2000)提出，“不應(yīng)將參與看作是放棄教師的控制，而應(yīng)將其看作是一個參與對話過程”。Thackara(2005)也指出，學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計之后，“教師仍然非常重要，因為他們能夠起到指導(dǎo)、反饋、顧問的作用”。

（五）參與式教學(xué)設(shè)計的實際效果

對于參與式教學(xué)設(shè)計的實際效果的研究與探討主要集中在參與式教學(xué)設(shè)計學(xué)業(yè)成績、學(xué)生發(fā)展、師生關(guān)系以及教師專業(yè)發(fā)展幾個方面。1.參與式教學(xué)設(shè)計與學(xué)業(yè)成績

在參與式教學(xué)設(shè)計與學(xué)業(yè)成績關(guān)系方面所開展的研究表明，參與式教學(xué)設(shè)對學(xué)業(yè)成績有一定的促進(jìn)作用。Wendy(2000)在大學(xué)生寫作教學(xué)中開展的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與寫作教學(xué)設(shè)計，所獲得的作品的質(zhì)量明顯優(yōu)于他們以前的作品，而且作品多樣性也提高了。Elaine Martyn(2000)在大學(xué)護(hù)理專業(yè)的教學(xué)中開展的研究也顯示，通過讓學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計活動，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績得以提高（添加：“?！保㏑amon Ribe(2000)在中學(xué)生中開展的研究發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生參與教學(xué)決策，所形成的成果的內(nèi)容和圖片都很精美，而且其正確率和豐富性都優(yōu)于以前的成果。Pnina Linde(2000)在中等學(xué)校中開展的研究也表明，通過參與教學(xué)設(shè)計，學(xué)生所提交的作業(yè)的數(shù)量和質(zhì)量都提高了。2.參與式教學(xué)設(shè)計與學(xué)生發(fā)展

已有研究結(jié)果表明，參與式教學(xué)設(shè)計對學(xué)生發(fā)展所起的作用主要體現(xiàn)在：l)學(xué)生參與性的增加。Ada Haynes(2001)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與教學(xué)決策，增進(jìn)了學(xué)生動機(jī)、參與性。Suzanne S.Hudd(2003)的研究發(fā)現(xiàn)，參與教學(xué)決策過程使得學(xué)生的課堂參與增加了。2)學(xué)生能力的增強。David W.Johnson和Roger T.Johnson(1997)指出，“學(xué)生在合作背景下學(xué)得一些社會技能(比如，集體解決問題的能力)。這些類型的學(xué)習(xí)經(jīng)歷給他們提供了延伸到教學(xué)內(nèi)容之外的知識和技能”。Roz Ivanic(2000)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計之后，其學(xué)習(xí)能力得以增強。Elalne Martyn(2000)指出，通過參與教學(xué)決策，學(xué)生的合作能力和自主學(xué)習(xí)能力都得到了發(fā)展。Ada Haynes(2001)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與教學(xué)決策，提高了問題解決能力。Diana L.Jolmson(2006)的研究表明，參與式教學(xué)設(shè)計提高了學(xué)生的問題解決、分析能力，發(fā)展學(xué)生的批判思維能力。3)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、責(zé)任心、自信心等的提高。Mariarine Nikolov(2000)開展的研究發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計，學(xué)生的自信心和對學(xué)習(xí)責(zé)任心都得以提高。Isable Serrano一Sampedro(2000)所開展的研究表明，學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，增強了學(xué)生自信心。

3.參與式教學(xué)設(shè)計與師生關(guān)系及教師專業(yè)發(fā)展

參與式教學(xué)設(shè)計與師生關(guān)系及教師專業(yè)發(fā)展方面的研究表明，參與式教學(xué)設(shè)計有利于師生關(guān)系的進(jìn)一步融洽，有助于教師的專業(yè)發(fā)展。Marx(1998)，Baker(1999)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與教學(xué)決策，除實質(zhì)性的課程內(nèi)容增多、學(xué)生的滿意度提高、學(xué)業(yè)毅力提高之外，還強化了學(xué)生與教師之間的人際關(guān)系。Brookfield(1999)的研究也表明，“師生協(xié)作進(jìn)行教學(xué)設(shè)計能增進(jìn)師生之間的信賴”。② Isable Serrano一Sampedroo(2000)指出，教師與學(xué)生之間通過對話、協(xié)商進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，“被證明有巨大的潛力成為一種課堂研究和教師專業(yè)發(fā)展的工具。??對精化和調(diào)整過程的持久需要會促成不斷調(diào)適的習(xí)慣，有助于教師自身的專業(yè)發(fā)展”。

國外對參與式教學(xué)設(shè)計的研究已比較系統(tǒng)和全面，已在參與式教學(xué)設(shè)計的性質(zhì)與特點、價值與意義、制約因素、方法與策略、實際效果等方面獲得了豐富研究成果，目前國外對參與式教學(xué)設(shè)計的研究已主要集中于不同教育背景下參式教學(xué)設(shè)計的不同開展方式，教師如何扮演好促進(jìn)者的角色，參與式教學(xué)設(shè)計對不同學(xué)生的不同作用，以及參與式教學(xué)設(shè)計對學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的影響等方面。

二、國內(nèi)相關(guān)研究

國內(nèi)對參與式教學(xué)設(shè)計的研究還處于起步階段，在研究的深度與廣度方面與國外均有一定的差距，所形成的研究成果主要集中在以下三個方面。

（一）引進(jìn)與介紹

20世紀(jì)末本世紀(jì)初，國內(nèi)部分學(xué)者將國外參與式教學(xué)設(shè)計方面的研究成果引進(jìn)到我國，對國外參與式教學(xué)設(shè)計研究成果進(jìn)行了介紹與闡釋。這方面的代表研究主要為：何克抗、鄭永柏、謝幼如(2002)在《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》一書中對BH.Banathy的觀點進(jìn)行了轉(zhuǎn)述，指出“不應(yīng)把教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計僅僅看做是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計者的工作，而且應(yīng)該把用戶(可能是教師)、教學(xué)對象和其他與所設(shè)計系統(tǒng)有關(guān)的人員也納入到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程中來。把教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程不僅看做是一個優(yōu)化系統(tǒng)的過程，而且是一個具有不同觀點和價值體系的人們進(jìn)行交流的過程，目的在于找到大家都比較滿意的答案；反之，若沒有這些人員的參與，就很難到這一點”。高文(2005)在《教學(xué)設(shè)計研究的未來—教學(xué)設(shè)計研究的昨今天與明天(之三)》一文中，對Bela.H.Banathy的觀點進(jìn)行了介紹，同時還對Charles M.Reigeluth改變傳統(tǒng)范式的‘獨白’性質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)設(shè)計過程中所有相人員之間的‘對話’”③的觀點進(jìn)行介紹，并認(rèn)為這將是教學(xué)設(shè)計研究的未來趨勢。鐘志賢(2005，2006)在《走向使用者設(shè)計：興起、定義、意義與理由》和《用者設(shè)計：解放沉默的大多數(shù)》兩文中，均對Bela.H.Banathy的觀點進(jìn)行介紹闡釋。梁林梅(2007)在《貝拉·巴納錫研究》一文中，對巴納錫(Bela.H.Banath）關(guān)于四代教學(xué)設(shè)計的劃分等觀點進(jìn)行了介紹與論述。

這類研究只是對國外的研究成果加以引進(jìn)和介紹，未對這些理論如何應(yīng)用在我國的現(xiàn)實教育中進(jìn)行研究與探討。正如何克抗等編的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》中所出，“這種開放的大系統(tǒng)觀設(shè)計教學(xué)系統(tǒng)的嘗試還很少，更具體的操作方法還有待于廣大的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計人員在實踐中去探索與總結(jié)”。

（二）相關(guān)研究 1.參與式教學(xué)

對于參與式教學(xué)(也稱參與性教學(xué)、參與型教學(xué))，大部分學(xué)者將其界定為讓學(xué)生參與教學(xué)實施過程，但也有部分學(xué)者將其界定為讓學(xué)生參與教學(xué)全過程，包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價等。后者所開展的研究對參與式教學(xué)設(shè)計有所涉及。這類研究主要有，張海濤(2004)在《主體參與大學(xué)英語課堂教學(xué)的走向》中提出，學(xué)生應(yīng)參與目標(biāo)設(shè)定、教材選擇、教學(xué)方法選擇、課堂活動設(shè)計。鄧小云(2004)在《語文教學(xué)的主動參與策略》中論及，主動參與是學(xué)生主動參與到語文教學(xué)的各個環(huán)節(jié)、參與到教學(xué)的全過程，而一個完整的語文教學(xué)過程包括備課、上課、講解、提問、演示、操作練習(xí)、檢查、作業(yè)等環(huán)節(jié)。和學(xué)新(2004)在《主動參與的教學(xué)策略》中也指出，主動參與是學(xué)生主動參與教學(xué)的全過程。一個完整的教學(xué)過程包括備課、上課、講解、提問、演示、操作練習(xí)、檢查、作業(yè)等環(huán)節(jié)，主動參與就是要讓學(xué)生參與到各個環(huán)節(jié)，使教與學(xué)緊密地結(jié)合起來。許書明(2005)在《語文“參與性教學(xué)”模式研究》中提出，參與性教學(xué)是指學(xué)生參與從教學(xué)設(shè)計開始到教學(xué)評價的教學(xué)活動全過程。它與一般教學(xué)不同的是，學(xué)生參與了教師的教學(xué)設(shè)計，參與了教學(xué)評價，還參與教學(xué)方法和教學(xué)規(guī)律的總結(jié)。文國韜(2006)在《中學(xué)參與性教學(xué)的實踐研究》中也提到，參與教學(xué)包括參與教學(xué)設(shè)計和參與教學(xué)實施。陳媛(2008)在《參與性教學(xué)方法在馬克思主義基本原理課中的運用初探》中也論及學(xué)生應(yīng)全程參與，包括學(xué)生需求調(diào)研、課堂教學(xué)設(shè)計和實施、學(xué)生成績考核、教學(xué)效果評估等。

這類研究提出學(xué)生應(yīng)該參與教學(xué)設(shè)計，并將學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計作為學(xué)生參與教學(xué)過程的一個環(huán)節(jié)進(jìn)行了比較寬泛的論述，所形成的研究成果的深度還顯不足，其針對性還有待提高。而且這類研究將學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計與學(xué)生參與教學(xué)實施同視之，沒考慮到學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計與學(xué)生參與教學(xué)實施的差異性。學(xué)生參與教學(xué)實施僅是參與某項活動，而學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計則是參與對話活動的計劃和決策，參與活動與參與活動的決策是兩種不同類型的參與，二者必然存在著區(qū)別。2.協(xié)商課程(協(xié)商學(xué)習(xí))

協(xié)商課程(Curriculum)于2000年由郝德永、肖龍海等學(xué)者介紹、引進(jìn)到我國，近年來協(xié)商課程逐漸引起了國內(nèi)一些研究者的興趣，形成一定的研究成果。所形成的研究成果主要集中在以下三個方面：l)對國外研究成果介紹和闡釋。郝德永(2000)在《課程研制方法論》一書中，對布莫(G.Boom的協(xié)商學(xué)習(xí)(Negotiated leaming)以及萊斯特(N.Lester)的協(xié)商課程思想作簡要介紹。肖龍海(2000)在《課堂協(xié)商的一種方法》一文中對庫克(L．Cook)等1992年提出的協(xié)商課程模式進(jìn)行了介紹。李海英(2002)在《協(xié)商課程—種新的課程范式》一文中，對布莫、庫克等提出的協(xié)商學(xué)習(xí)模式作了簡要介紹，并指出協(xié)商學(xué)習(xí)要求教師與學(xué)生共同設(shè)計學(xué)習(xí)單元、活動、目標(biāo)、作業(yè)等。文萍(2007)在《小學(xué)語文教學(xué)中“協(xié)商——選擇性教學(xué)”模式的實踐探索》中介紹了布莫、庫克和萊斯特等讓學(xué)生參與制定、修改教學(xué)方案的觀點。2)對協(xié)商程進(jìn)行的理論研究。肖龍海(2001)在《協(xié)商課程:：促進(jìn)高效學(xué)習(xí)的一種課程式》一文中提出，協(xié)商課程實質(zhì)是要求師生通過協(xié)商來確定學(xué)什么、怎樣學(xué)。龍海，鄭錫燈(2003)在《共享學(xué)習(xí)的權(quán)利——關(guān)于協(xié)商式學(xué)習(xí)的研究》一文指出，協(xié)商學(xué)習(xí)是學(xué)生與教師就學(xué)什么、怎樣學(xué)以及學(xué)得如何進(jìn)行協(xié)商，共同作出有關(guān)學(xué)習(xí)的決定，并認(rèn)為協(xié)商式學(xué)習(xí)的理論依據(jù)是自主權(quán)原理、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、合作學(xué)習(xí)的教學(xué)觀。孫來成(2004)在《協(xié)商課程：實現(xiàn)師生角色里程碑的轉(zhuǎn)變》一文中對協(xié)商課程中的教師與學(xué)生的角色問題進(jìn)行了分析與探討。李寶慶、靳玉樂(2006)在《協(xié)商課程評介》和《協(xié)商課程對新課程改革有何啟示》兩文中以及李寶慶(2006)在其博士論文《協(xié)商課程研究》中對協(xié)商課程的發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行了梳理，對協(xié)商課程的本土化進(jìn)行了研究。李海英(2006)在其博士文《協(xié)商課程研究》中對協(xié)商課程的主要思想進(jìn)行了歸納，對協(xié)商課程中的課程權(quán)力、課程角色、課程語言等進(jìn)行了研究。孫來成(2007)在《論協(xié)商學(xué)習(xí)》文中指出，協(xié)商學(xué)習(xí)來源于學(xué)習(xí)者的自主權(quán)意識，來源于學(xué)習(xí)者需要、興趣和愿望的滿足。3)對協(xié)商課程的實踐研究。肖龍海與王怡芳等教師合作進(jìn)行了協(xié)商習(xí)實驗研究，并取得了良好的效果。他們在《協(xié)商學(xué)習(xí)——小學(xué)生課堂自主學(xué)習(xí)方式研究報告》中詳細(xì)介紹了運用庫克的協(xié)商學(xué)習(xí)模式進(jìn)行實驗的具體情況，對協(xié)商學(xué)習(xí)在語文、數(shù)學(xué)、常識三門學(xué)科中的應(yīng)用情況作了介紹。周龍興(2007）在《個體體驗到生命互動、理念到實踐的轉(zhuǎn)換——協(xié)商性課程的實踐與思考》論述了學(xué)生與教師就學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定等進(jìn)行協(xié)商的實踐。劉小英，周萍(2007）在《協(xié)商性教學(xué)中促進(jìn)教學(xué)信息意義建構(gòu)的實踐》中論述了在教師與學(xué)生通過協(xié)商確定將要學(xué)習(xí)的任務(wù)方面所進(jìn)行的實踐探索。趙建芳、曹靈芝、陳潔芳(2007)在《小學(xué)語文協(xié)商教學(xué)中協(xié)商點的設(shè)計與操作》中，論述了師生就學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇、學(xué)習(xí)方法的選擇、作業(yè)任務(wù)的選擇進(jìn)行協(xié)商的設(shè)計與操作。肖龍海(2008)在《師生共同開發(fā)課程——協(xié)商課程：課程行動研究的一個實踐范式》中為協(xié)商課程的開展提供了一個實踐范式，該范式具體分為計劃、協(xié)商、教和學(xué)、展示、評估五個階段。楊春妹(2008)在《教學(xué)，在協(xié)商中生成》一文中以八年級英語上冊“Goforit”的教學(xué)為例對協(xié)商教學(xué)如何開展進(jìn)行了論述。

目前協(xié)商課程己逐漸成為國內(nèi)教育研究中的一大熱點問題，所形成的研究成果對協(xié)商課程的闡釋已較為全面，對協(xié)商課程理論構(gòu)建已較為成熟，但這方面所開展的實踐操作層面的研究還比較薄弱，亟待進(jìn)一步加強。協(xié)商課程提出，應(yīng)讓學(xué)生與教師通過協(xié)商來決定學(xué)什么、怎樣學(xué)以及學(xué)得如何，其尊重學(xué)生、尊重學(xué)生意見的理念與參與式教學(xué)設(shè)計具有一致性，其研究內(nèi)容也與參與式教學(xué)設(shè)計的研究內(nèi)容有一定的交叉，其研究成果可資參與式教學(xué)設(shè)計研究借鑒，但是協(xié)商課程與參與式教學(xué)設(shè)計也有明顯的區(qū)別。二者的不同之處體現(xiàn)在:：首先，協(xié)商只是參與的一種方式。比如，Meighan(1990)就區(qū)分了學(xué)生參與課程決策的三種方式““咨詢式(Consultative)、協(xié)商式(Ne即Negotiated)、民主式(Democratic)”。其次，教學(xué)設(shè)計所涵蓋的領(lǐng)域與課程所涵蓋的領(lǐng)域有所交叉，但二者無法等同。二者相比，課程比教學(xué)設(shè)計更寬泛，而教學(xué)設(shè)計比課程更有針對性。最后，正如肖龍海等學(xué)者所指出，協(xié)商課程主要關(guān)注學(xué)生參與決定學(xué)什么、怎樣學(xué)、學(xué)得怎樣，而參與式教學(xué)設(shè)計主要關(guān)注的是學(xué)生參與設(shè)計怎樣教。

（三）實踐探索

20世紀(jì)90年代以來，隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)改革的不斷深入，國內(nèi)的部分教學(xué)實踐工作者所開展的一些教學(xué)實踐活動已具有參與式教學(xué)設(shè)計的傾向，這類實踐探索雖不是完全意義上的參與式教學(xué)設(shè)計，但已具有參與式教學(xué)設(shè)計的部分特點。這方面研究與探索主要是一些中小學(xué)教師開展的讓學(xué)生參與板書設(shè)計、參與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、參與備課等。研究成果主要有：l)對學(xué)生參與板書設(shè)計的研究。馬瑞華(1996)在《放手讓學(xué)生參與板書設(shè)計》一文中提出，通過板演—講述—討論—修正來讓學(xué)生參與板書設(shè)計。呂幼蘭和肖江平(1999)在《讓學(xué)生參與板書設(shè)計》一文中指出，讓學(xué)生參與板書設(shè)計，能激發(fā)學(xué)生的興趣，能培養(yǎng)學(xué)生的概括能力，能多角度去認(rèn)識和理解課文內(nèi)容，掌握重點、突破難點，不但可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而且對學(xué)生的寫作也有輔助作用。劉玉霞（2000）在《指導(dǎo)學(xué)生參與板書設(shè)計的嘗試》中也提出應(yīng)讓學(xué)生參與板書設(shè)計，并指出教師應(yīng)對學(xué)生參與板書設(shè)計進(jìn)行指導(dǎo)。譚玲和余金史(2000)在《“讓學(xué)生參與板設(shè)計”的探索》中提出，通過填、改、仿、議的方式來讓學(xué)生參與板書設(shè)計。守萬(2005)在《參與式板書設(shè)計八例》中論述了選填式、提問式、排列式、線式、對比式、填表式、圖畫式八種參與式板書設(shè)計。2)對學(xué)生參與教學(xué)目標(biāo)計、參與備課的研究。周怡和、吳建強(2000)在《讓學(xué)生參與備課的嘗試與體操作》中提出分步驟、分階段地讓學(xué)生參與對教學(xué)目標(biāo)的制定、板書的設(shè)計課堂作業(yè)的設(shè)計、教學(xué)過程設(shè)計和整個備課過程的設(shè)計。林亮景(2006，2007)在《淺談學(xué)生參與型備課模式在高職法學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用》和《學(xué)生參與備課在高職法學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用》兩文中論述了，學(xué)生通過收集教學(xué)資料、討論教學(xué)資料取舍、預(yù)講課、設(shè)計教學(xué)形式、撰寫教學(xué)語言、制作教學(xué)課件等參與備課，指出學(xué)生參與備課使課堂教學(xué)更具有針對性、互動性和功效性，能增強團(tuán)隊合意識，提高工作技能，彌補教學(xué)監(jiān)控的缺位。陳登福(2008)在《做學(xué)習(xí)的主從參與備課開始》一文中，對學(xué)生參與備課的必要性、優(yōu)點、類型與基本形式及相應(yīng)的問題進(jìn)行了論述。

這類研究對學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計過程的某一或某幾個環(huán)節(jié)進(jìn)行了一些實踐索，其研究成果為構(gòu)建參與式教學(xué)設(shè)計框架提供了一定的實踐支撐，但這類研究只是一些嘗試性的探索，比較零碎，不系統(tǒng)，欠深入，尚處于經(jīng)驗總結(jié)層面，缺乏理論的支撐。綜觀國內(nèi)已有研究，可以發(fā)現(xiàn)國內(nèi)參與式教學(xué)設(shè)計方面的研究還存在明顯不足，無論是理論研究還是實踐研究都還比較薄弱，對開展參與式教學(xué)設(shè)計的行動框架、方式和策略的構(gòu)建等方面研究還很欠缺，對學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計的實踐研究亟待提升，對參與式教學(xué)設(shè)計的理論與實踐結(jié)合研究更是凸顯不夠。

第五篇：教育科學(xué)研究方法

《少數(shù)民族雙語教育的歷史及發(fā)展研究》的研究設(shè)計

摘要：多元化與一體化的矛盾與沖突影響著世界政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，也影響著教育的發(fā)展。多民族國家大都面臨著在國內(nèi)既要鼓勵多元文化的發(fā)展，又擔(dān)心會導(dǎo)致國家分裂的兩難選擇。語言教育成為多民族、多語言國家必須面對和急待解決的問題，要實現(xiàn)民族的平等，要平等地發(fā)展各民族的的文化和語言，雙語教育成為一種必然選擇。因而，隨著全球多元化教育的實踐與發(fā)展，雙語教育及其研究倍受關(guān)注，也成為世界教育熱點問題。

中國自古以來就是一個多民族、多語種的國家，語言、文化的多樣性是國情之一。社會進(jìn)入21世紀(jì)，中國也面臨著同樣的問題，這就是既要維護(hù)國家統(tǒng)一，又要促使各少數(shù)民族文化的多元化發(fā)展；少數(shù)民族一方面要通過學(xué)習(xí)國家族際語以達(dá)到順利進(jìn)入主流文化的現(xiàn)代化社會，同時還要通過學(xué)習(xí)本民族語言與文化從而較好地保留少數(shù)民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。因此，實施和發(fā)展以民族語與國家族際共同語為主的雙語教育已成為社會發(fā)展的必然趨勢。雙語教育是民族教育的重要組成部分，也是解決國家統(tǒng)一和民族發(fā)展問題的主要途徑，少數(shù)民族雙語教育的功能將隨著社會的發(fā)展日益增強。

關(guān)鍵詞:少數(shù)民族雙語教育歷史特征模式發(fā)展

一、少數(shù)民族雙語教育研究的背景

全世界200多個主權(quán)國家中有大小民族2000多個，約有6000多種語言，絕大多數(shù)國家是多民族、多語種的國家。世界多民族、多語言的特點構(gòu)成了世界文化多樣性的背景。人類已進(jìn)入21世紀(jì)，隨著科技信息技術(shù)的進(jìn)步與普及，全球一體化的進(jìn)程迅速加快，“地球村”的概念應(yīng)運而生。多元化與一體化的矛盾與沖突影響著世界政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，也影響著教育的發(fā)展。語言教育成為多民族、多語言國家所面臨的急待解決的問題，因而也就成為國際教育普遍關(guān)注的問題。在一體化與多樣化長期的摩擦與碰撞中，國外許多國家在經(jīng)過語言強制、語言同化嘗試的失敗后，多元文化教育的理論找到了擺脫困境的一條出路，實施雙語教育成為多民族國家解決民族問題的一種必然選擇。多元文化教育的理論要求平等對待任何民族的文化和語言，并把它們視為人類共同的財富，而要實現(xiàn)民族的平1

等，要平等地發(fā)展各民族的文化和語言，雙語教育成為主要途徑。“多媒體”和“信息高速公路”標(biāo)志著人類進(jìn)入新的時代，新的技術(shù)為進(jìn)一步發(fā)展雙語教育提供了物質(zhì)條件，同時也帶來了挑戰(zhàn)。

中國自古以來就是一個多民族、多語種的國家，除漢族外有55個少數(shù)民族，其中有53個民族有其自己的語言，24個民族有其自己的語言并有自己的文字，共使用80種以上的語言，分屬世界9大語系中的漢藏、阿爾泰、南亞、印歐和南島5大語系，語系下共有10個語族、14個語支?，F(xiàn)行文字近40種，加上歷史上曾經(jīng)使用過的文字，總共約有57種。語言、文化的多樣性也是我國的國情特點之一。

1988年費孝通先生提出了“中華民族多元一體格局”思想，為民族和民族教育研究奠定了理論基礎(chǔ)。中央民族大學(xué)的騰星教授通過對國內(nèi)外民族教育理論的研究與分析，提出了“多元文化整合教育理論”，或稱“多元一體化教育理論”的思想，隨之教育理論界用“多元一體化教育”的理論來重構(gòu)民族教育的理論體系。“多元一體教育”可以說是中國特色的多元文化教育，它是我國民族教育融入未來世界教育大趨勢的必然選擇，它在注重國家一體教育的同時，提倡和發(fā)揚各少數(shù)民族的文化傳統(tǒng)教育，并通過國家的一體教育來確保少數(shù)民族享有現(xiàn)代教育的權(quán)利，而少數(shù)民族雙語教育成為實施“多元一體化教育”的有效途徑。因此，雙語教育也成為我國民族教育理論研究中教育與民族文化、教育與民族語言文字和教育與民族宗教三大重點、難點問題之一。這是國內(nèi)外雙語教育研究，也是本選題研究的主要背景。

二、少數(shù)民族雙語教育研究及其現(xiàn)狀

少數(shù)民族雙語教育的研究是伴隨著雙語現(xiàn)象和雙語教育活動的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。對雙語現(xiàn)象和雙語教育的認(rèn)識和探討在我國源遠(yuǎn)流長，自秦統(tǒng)一中國后就出現(xiàn)了少數(shù)民族兼用漢語的雙語現(xiàn)象，雙語作為一種社會現(xiàn)象引起了人們的關(guān)注。但我國有組織地開展雙語教育活動并真正把它作為研究對象，利用它來解決社會問題，是在新中國成立之后。

從20世紀(jì)50年代到60年代，民族教育中開始注重民族語言。1951年1

1月教育部長馬敘倫先生在第112次政務(wù)會議上作了關(guān)于第一次全國民族教育會議的報告，闡述了民族教育中的語文問題，隨之確立了雙語教育方案，給部分少數(shù)民族創(chuàng)立了民族文字，編譯、出版了少數(shù)民族語言文字的教材，編印了少數(shù)民族語言文字的科研材料。60年代以后，雙語問題逐漸引起了理論界的關(guān)注，文革中受“民族語言無用論”、“民族語言向漢語靠攏”的沖擊，雙語研究處于停滯狀態(tài)。1979年，全國民族院校漢語教學(xué)研究會（1985年改為中國少數(shù)民族雙語教學(xué)研究會）成立，召開了第一次全國雙語研討會，標(biāo)志著我國雙語教育研究進(jìn)入了一個新的階段。從80年代初期開始，在全國范圍內(nèi)試行推廣少數(shù)民族文字，并使之進(jìn)入中、小學(xué)校教學(xué)之中，在大部分少數(shù)民族地區(qū)形成了民族語文和漢語文共同作為媒介語的模式，在較大范圍內(nèi)出現(xiàn)了真正意義上的雙語教育。同時，在全國少數(shù)民族自治區(qū)基本上又重新確立了雙語教育體制，少數(shù)民族語文教材的編譯工作也獲得重視。在此基礎(chǔ)上，廣大研究工作者從國家政策和法律的角度論述了加強少數(shù)民族語文教學(xué)、推行雙語教育的重要性，并開展“雙語雙文”轉(zhuǎn)換的教改實驗，從認(rèn)知心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)和比較語言學(xué)的角度進(jìn)行了民族語言文字和漢語言文字的對比與轉(zhuǎn)換研究以及教材教法的深入研究，發(fā)表了大量的論文，有代表性的作品有嚴(yán)學(xué)宭編著的《中國對比語言學(xué)淺說》，還有，如孫宏開、高樹春等學(xué)者對我國的雙語現(xiàn)象、雙語制和雙語課堂教學(xué)進(jìn)行了研究，也有部分學(xué)者開始從文化人類學(xué)和對比語言學(xué)的角度探討雙語教育的現(xiàn)象與過程，使雙語教育的研究向雙語跨文化研究的方向邁進(jìn)一步，主要代表作有陳紅濤著的《文化背景與民族教育》、萬明鋼著的《文化視野中的人類行為》等，還有人從整個教育發(fā)展戰(zhàn)略的宏觀角度和民族教育學(xué)的角度認(rèn)識和探討了雙語教育問題，主要代表著作有謝啟晃、孫若窮主編的《中華民族教育發(fā)展戰(zhàn)略抉擇》，哈經(jīng)雄、騰星主編的《民族教育學(xué)通論》、王鑒著的《民族教育學(xué)》等。這些研究使雙語教育在民族教育理論中的地位得以正式確立，雙語教育成為民族教育理論的重要組成部分。這時，我國的雙語教育研究已開始從經(jīng)驗性的調(diào)查、觀察描述轉(zhuǎn)向較為科學(xué)的實驗性研究。自八?五規(guī)劃以來，少數(shù)民族雙語教育納入《全國教育科學(xué)課題規(guī)劃》之中，雙語教育研究在深度上和廣度上都有了較大的發(fā)展，出現(xiàn)了一批

有影響的論文和著作，如戴慶廈、騰星等著的《中國少數(shù)民族雙語教育概論》等，為構(gòu)建雙語教育理論體系奠定了理論基礎(chǔ)。以往這些研究主要涉及到以下方面:語言對比研究、雙語教育功能與政策研究、雙語教育與教學(xué)的概念界定、雙語教育和教學(xué)類型的研究、雙語教育發(fā)展歷史的研究、雙語教學(xué)法研究、雙語態(tài)度、雙語教育影響因素的研究、教材編寫理論研究等。少數(shù)民族雙語研究從單純的語言文字的研究角度逐漸轉(zhuǎn)向從民族心理、民族文化、民族教育等多方面綜合研究的角度，拓寬了雙語研究的內(nèi)容和方法的范圍。

20世紀(jì)50年代以來，國外雙語教育理論與實踐也得到迅速發(fā)展。一些國際組織和多民族國家相繼成立了雙語教育研究機(jī)構(gòu)并開展研究工作，在雙語教育教學(xué)論、雙語教育課程論、雙語教育模式、雙語教學(xué)方法論、雙語教育研究法、語言學(xué)習(xí)理論等方面取得了一定的成就。加拿大著名學(xué)者M(jìn).F.麥凱教授和西班牙的M.西格恩教授接受國際教育局“雙語現(xiàn)象與教育”的研究項目，作為研究成果著有《雙語教育概論》，搜集并研究了一些多民族、多語言國家和地區(qū)雙語教育及其研究情況，其主要內(nèi)容為雙語個體、雙語社會、雙語教育、雙語教育的社會心理基礎(chǔ)、雙語教育的組織與實施、雙語教育研究和結(jié)果的評價。這標(biāo)志著雙語教育研究初步成為一門獨立的學(xué)科。但國外對我國民族雙語教育、教學(xué)的研究較為少見。

應(yīng)該指出，20世紀(jì)80年代以來少數(shù)民族雙語教育研究取得了巨大成就，初步形成了雙語教育研究的理論體系，但隨著社會的發(fā)展，同時也存在一些問題，主要有：

1、從信息時代的雙語教育功能和意義方面，對少數(shù)民族雙語教育如何應(yīng)對新時代的發(fā)展需要而進(jìn)行變革，這一方面的研究相對薄弱，致使在具體教育實施中，人們對雙語教育的認(rèn)識分歧，少數(shù)民族雙語教育領(lǐng)域中“語言融合主義”與狹隘的“語言民族主義”思想的潛在影響仍然存在，有人認(rèn)為隨著時代的進(jìn)步和科技的發(fā)展，少數(shù)民族語言的社會功能將逐漸降低，主張雙語教育應(yīng)以漢語為主，以精通漢語文為目的，雙語教育就是幫助少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語文；也有人持相反意見，認(rèn)為不管時代發(fā)生什么變遷，民族語言仍是民族交流的主要工具，雙語

教育應(yīng)以民族語為主等。

2、從我國雙語教育歷史及其未來發(fā)展、民族文化動態(tài)性與多元性著眼，在全球教育發(fā)展總體趨勢的視野中，審視少數(shù)民族雙語教育并進(jìn)行多維度研究，尋求發(fā)展對策和理論創(chuàng)新，這方面的研究也較為少見。當(dāng)然，現(xiàn)有的研究成果是我們進(jìn)一步研究的前提和基礎(chǔ)，而存在的問題也應(yīng)該成為我們著手研究和解決的目標(biāo)。正基于此，筆者打算以“少數(shù)民族雙語教育的歷史及發(fā)展研究”作為畢業(yè)論文選題，進(jìn)行這方面的探討。

三、研究的內(nèi)容、目的和意義

辯證唯物主義認(rèn)為，客觀事物的發(fā)展是統(tǒng)一性與多樣性的統(tǒng)一。所謂統(tǒng)一性是指客觀事物的發(fā)展變化遵循著共同的規(guī)律，而多樣性則是指事物的發(fā)展和變化呈現(xiàn)為千姿百態(tài)、紛紜復(fù)雜的情況。少數(shù)民族雙語教育的發(fā)展除具有普通教育和民族教育發(fā)展的共性外，還有其特性，遵循著其自身的規(guī)律而發(fā)展，在其產(chǎn)生和發(fā)展過程中因民族、語言、文化、地域和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異而在教育目標(biāo)、內(nèi)容、課程、模式等方面呈現(xiàn)出多樣性，在多樣性中又蘊涵著共同性，其發(fā)展也 體現(xiàn)為統(tǒng)一性與多樣性的統(tǒng)一。

筆者擬通過對現(xiàn)行雙語教育基本概念和術(shù)語的闡釋和辨析，對少數(shù)民族雙語現(xiàn)象、雙語教學(xué)和雙語教育等基本概念進(jìn)行界定，并從民族分布、民族語言文化的多樣性等教育生態(tài)環(huán)境的角度對少數(shù)民族雙語教育產(chǎn)生和發(fā)展的文化背景進(jìn)行探討，論述實施少數(shù)民族民、漢雙語教育的必然性、復(fù)雜性和長期性，進(jìn)而通過對少數(shù)民族雙語教育歷史及其發(fā)展過程的研究和反思，對其實踐要素、觀念要素等進(jìn)行分析，總結(jié)和概括少數(shù)民族雙語教育發(fā)展的主要模式、基本特征和基本經(jīng)驗，面向未來，在與全球多元文化教育相融、接軌的我國“一體多元教育”的框架下，從歷史，文化和教育的多維視角進(jìn)一步進(jìn)行探討，發(fā)現(xiàn)和分析現(xiàn)存問題，試圖提出自己對少數(shù)民族雙語教育未來發(fā)展的對策思考。

在當(dāng)今全球化、信息化時代，隨著國際國內(nèi)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面交流的加強，不同地區(qū)之間的人流、物流和信息流空前加大加快，不斷地打破族群界、地域界，各民族間的交流頻度廣泛提高，雙語現(xiàn)象隨處可見，語言作為調(diào)節(jié)族際

關(guān)系的功能日益增強，雙語化已成為不可阻擋的趨勢和潮流。雙語問題以及對雙語教育的研究，隨著全球多元化教育的實踐與發(fā)展，也成為世界教育普遍關(guān)注的熱點。西部是我國少數(shù)民族最集中的地區(qū)，西部大開發(fā)戰(zhàn)略的實施，要實現(xiàn)西部少數(shù)民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)騰飛，進(jìn)而縮短國內(nèi)邊遠(yuǎn)民族地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)的差距，達(dá)到共同富裕，培養(yǎng)人才是關(guān)鍵，而要提高西部各族人民的文化素質(zhì)，就要加快發(fā)展少數(shù)民族雙語教育。少數(shù)民族雙語教育，既是各民族面臨的迫切社會發(fā)展問題，也是發(fā)展民族教育的必由之路。因此，少數(shù)民族雙語教育作為重點研究內(nèi)容被列為《全國教育科學(xué)十?五規(guī)劃課題》之中。在這種背景中，本選題的研究旨在引起社會各界對少數(shù)民族雙語教育的進(jìn)一步重視，并試圖提出個人對少數(shù)民族雙語教育特征、模式和發(fā)展規(guī)律方面的認(rèn)識及對其未來發(fā)展的策略性思考，為解決雙語教育現(xiàn)存問題、促進(jìn)未來發(fā)展提供一些認(rèn)識和決策方面的參考借鑒。本選題研究的一孔之見若能給人以認(rèn)識和實踐上的些許思路和啟示的話，那將無疑具有一定的理論意義和現(xiàn)實意義。

四、研究的重點、難點和研究方法

雙語教育研究屬于跨學(xué)科的邊緣性研究范疇，涉及語言學(xué)、民族學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的綜合知識，進(jìn)行多學(xué)科綜合研究具有較大難度。本選題的難點和重點在于我國少數(shù)民族眾多，總體把握各民族的雙語教育情況，發(fā)現(xiàn)與分析差異性和共同性，總結(jié)和概括其特征，探索發(fā)展的規(guī)律性，提出未來發(fā)展的策略性思考。這須占有和駕馭大量的資料，而且理論難度也較大。因此，本研究擬以辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法為指導(dǎo)，以歷史學(xué)、文化學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等各學(xué)科的研究方法為基礎(chǔ)，主要采用歷史研究法、歸納法、理論分析法和系統(tǒng)研究法進(jìn)行研究。