第一篇：《小學(xué)語(yǔ)文享受對(duì)話教學(xué)》讀后感(羅海蓮)

《小學(xué)語(yǔ)文享受對(duì)話教學(xué)》讀后感

——如何讓學(xué)生更快的獲取知識(shí)

富民小學(xué)羅海蓮

《小學(xué)語(yǔ)文享受對(duì)話教學(xué)》是孫劍鋒老師的作品，這個(gè)假期抽時(shí)間讀了這本書(shū)，發(fā)現(xiàn)自己需要向他學(xué)習(xí)的地方很多很多。并且，自己也受到很大的啟發(fā)。書(shū)中，孫建峰老師通過(guò)真實(shí)案例，向我們講解了語(yǔ)文教學(xué)中的一些想法以及反思。

在語(yǔ)文教學(xué)和教育工作實(shí)踐中，在許多教師看來(lái)，“知識(shí)”這個(gè)概念就意味著會(huì)回答提出的問(wèn)題。這種觀點(diǎn)就促使教師對(duì)學(xué)生的腦力勞動(dòng)和能力做出片面的評(píng)價(jià)：誰(shuí)能把知識(shí)儲(chǔ)藏在記憶里，一旦教師要求，立刻就能把它“倒出來(lái)”，那么他就被認(rèn)為是有能力、有知識(shí)的學(xué)生。這在實(shí)踐中會(huì)造成什么結(jié)果呢?其結(jié)果就是：知識(shí)好像脫離了學(xué)生的精神生活，脫離了他的智力興趣。掌握知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)變成了一件討厭的、令人苦惱的事，最好能夠盡快地?cái)[脫它。

知識(shí)——既是目的，也是手段。我千真萬(wàn)確地深信：兒童在學(xué)習(xí)中遇到困難的原因之一，就是知識(shí)在他們那里常常變成了不能活動(dòng)的“貨物”，積累知識(shí)好像就是為了“儲(chǔ)備”，而不能“進(jìn)入周轉(zhuǎn)”，知識(shí)沒(méi)有加以運(yùn)用。

是的，我們當(dāng)中的很多人將知識(shí)看作是死的東西，而沒(méi)有真正的將其視為活的環(huán)節(jié)，它應(yīng)該是發(fā)展的、變化的，是動(dòng)態(tài)的，它在自身的活動(dòng)中趣味無(wú)限，并派生出新的認(rèn)知，否則的話，它只會(huì)成為學(xué)生沉重的負(fù)擔(dān)，隨著時(shí)間的推移，這種負(fù)擔(dān)會(huì)壓得他們透不過(guò)氣來(lái)。這就是為何有些學(xué)生厭學(xué)，而我們無(wú)法從根本上改變的原因之一，細(xì)想想，誰(shuí)愿意持續(xù)承受這樣的“折磨”呢？

能回答問(wèn)題似乎成為了是否掌握知識(shí)或者具有能力的測(cè)量計(jì)，如此下去，知識(shí)怎會(huì)不變得毫無(wú)生趣呢？沒(méi)有了內(nèi)在的動(dòng)因，這種單純的為了知識(shí)而知識(shí)的活動(dòng)，很快就會(huì)變成某些學(xué)生的巨大負(fù)擔(dān)！知識(shí)因該成為精神活動(dòng)的憑借才對(duì)。

關(guān)于學(xué)生腦力勞動(dòng)的積極性，人們已經(jīng)談?wù)摰煤芏嗔?。但是可能有各式各樣的積極性。學(xué)生把讀過(guò)的東西或者教師講述的東西背得爛熟，回答得很流暢，——這也是一種積極性，然而這種積極性未必能促進(jìn)智力才能的發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)努力達(dá)到學(xué)生思考的積極性，使知識(shí)在運(yùn)用中得到發(fā)展。

在以后的語(yǔ)文教學(xué)上，我要采用孫老師的書(shū)中的方法，一改以前的教師講得多的弊端，在一篇課文還未開(kāi)始講解之前，先讓孩子們自己反復(fù)讀課文，然后在讀書(shū)筆記本上寫(xiě)下“讀懂的”和“不懂的”交上來(lái)，我瀏覽，對(duì)于學(xué)生的理解的與不理解的都有了大致的了解，對(duì)于

有共性的疑難問(wèn)題，做以記錄。最后讓學(xué)生們之間交流，或者點(diǎn)撥后再讓孩子們讀書(shū)，自己解決自己提出的疑問(wèn)，這次解決不了的，才是我上課講解的重點(diǎn)——這樣既節(jié)省了時(shí)間，又讓孩子們能自己借助疑問(wèn)，進(jìn)入思考的狀態(tài)。

為了使學(xué)生從思考中獲取知識(shí)，教師必須對(duì)學(xué)生的知識(shí)有充分的了解。可能一個(gè)學(xué)生記住了所學(xué)的東西，而另一個(gè)學(xué)生卻有所遺忘。在這種情況下，我就得充當(dāng)學(xué)生腦力勞動(dòng)的指導(dǎo)員，使每一個(gè)學(xué)生在聽(tīng)我的講解時(shí)，都能按照他自己的路子，從意識(shí)的倉(cāng)庫(kù)里把所儲(chǔ)存的東西抽取出來(lái)；而如果在意識(shí)的倉(cāng)庫(kù)里的某個(gè)地方正好是個(gè)空白，如果有些人的思路在某處斷了線，那我就得補(bǔ)充講解，填補(bǔ)這個(gè)空白，克服思路脫節(jié)的現(xiàn)象。但這一點(diǎn)也是需要有高度的技巧和藝術(shù)的。我努力尋找重復(fù)講解已經(jīng)學(xué)過(guò)的教材的最恰當(dāng)?shù)男问?，以便使學(xué)得最好的學(xué)生也能從中發(fā)現(xiàn)某些新東西。凡是學(xué)生的知識(shí)并沒(méi)有什么空白和脫節(jié)的地方，我就只加以簡(jiǎn)短的講解。這里沒(méi)有那種表面上的積極性，學(xué)生們雖然沒(méi)有開(kāi)口，沒(méi)有回答問(wèn)題，沒(méi)有相互補(bǔ)充，但這是真正的獲取知識(shí)。我想，這種獲取知識(shí)的形式，可以稱(chēng)之為學(xué)生對(duì)自己思想的“回顧”，對(duì)自己的知識(shí)倉(cāng)庫(kù)的“清點(diǎn)”。

通過(guò)閱讀《小學(xué)語(yǔ)文享受對(duì)話教學(xué)》這本書(shū)的，自己真真正正的體會(huì)到了作為一個(gè)老師應(yīng)該如何在自己的日常教學(xué)以及與學(xué)生的生活溝通方面得到很大的提高。

第二篇：《小學(xué)語(yǔ)文享受對(duì)話教學(xué)》讀書(shū)心得

《小學(xué)語(yǔ)文享受對(duì)話教學(xué)》讀書(shū)心得

野蘆溝完小 陳美霞

暑假時(shí)間，我去書(shū)店買(mǎi)了三本教學(xué)類(lèi)書(shū)籍，分別是王榮生的《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，王尚文《語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論》，孫建鋒的《小學(xué)語(yǔ)文享受對(duì)話教學(xué)》，其中我認(rèn)真讀了《小學(xué)語(yǔ)文享受對(duì)話教學(xué)》這本書(shū)，發(fā)現(xiàn)自己需要學(xué)習(xí)的地方很多很多。并且，自己也受到很大的啟發(fā)。書(shū)中，孫老師通過(guò)真實(shí)案例，向我們講解了語(yǔ)文教學(xué)中的一些想法以及反思。

在語(yǔ)文教學(xué)和教育工作實(shí)踐中，在許多教師看來(lái)，“知識(shí)”這個(gè)概念就意味著會(huì)回答提出的問(wèn)題。這種觀點(diǎn)就促使教師對(duì)學(xué)生的腦力勞動(dòng)和能力做出片面的評(píng)價(jià)：誰(shuí)能把知識(shí)儲(chǔ)藏在記憶里，一旦教師要求，立刻就能把它“倒出來(lái)”，那么他就被認(rèn)為是有能力、有知識(shí)的學(xué)生。這在實(shí)踐中會(huì)造成什么結(jié)果呢?其結(jié)果就是：知識(shí)好像脫離了學(xué)生的精神生活，脫離了他的智力興趣。掌握知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)變成了一件討厭的、令人苦惱的事，最好能夠盡快地?cái)[脫它。

知識(shí)——既是目的，也是手段。我千真萬(wàn)確地深信：兒童在學(xué)習(xí)中遇到困難的原因之一，就是知識(shí)在他們那里常常變成了不能活動(dòng)的“貨物”，積累知識(shí)好像就是為了“儲(chǔ)備”，而不能“進(jìn)入周轉(zhuǎn)”，知識(shí)沒(méi)有加以運(yùn)用。

是的，我們當(dāng)中的很多人將知識(shí)看作是死的東西，而沒(méi)有真正的將其視為活的環(huán)節(jié)，它應(yīng)該是發(fā)展的、變化的，是動(dòng)態(tài)的，它在自身的活動(dòng)中趣味無(wú)限，并派生出新的認(rèn)知，否則的話，它只會(huì)成為學(xué)生沉重的負(fù)擔(dān)，隨著時(shí)間的推移，這種負(fù)擔(dān)會(huì)壓得他們透不過(guò)氣來(lái)。這就是為何有些學(xué)生厭學(xué)，而我們無(wú)法從根本上改變的原因之一，細(xì)想想，誰(shuí)愿意持續(xù)承受這樣的“折磨”呢？

能回答問(wèn)題似乎成為了是否掌握知識(shí)或者具有能力的測(cè)量計(jì)，如此下去，知識(shí)怎會(huì)不變得毫無(wú)生趣呢？沒(méi)有了內(nèi)在的動(dòng)因，這種單純的為了知識(shí)而知識(shí)的活動(dòng)，很快就會(huì)變成某些學(xué)生的巨大負(fù)擔(dān)！知識(shí)應(yīng)該成為精神活動(dòng)的憑借才對(duì)。

關(guān)于學(xué)生腦力勞動(dòng)的積極性，人們已經(jīng)談?wù)摰煤芏嗔?。但是可能有各式各樣的積極性。學(xué)生把讀過(guò)的東西或者教師講述的東西背得爛熟，回答得很流暢，——這也是一種積極性，然而這種積極性未必能促進(jìn)智力才能的發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)努力達(dá)到學(xué)生思考的積極性，使知識(shí)在運(yùn)用中得到發(fā)展。

在語(yǔ)文教學(xué)上，我采用孫老師的書(shū)中的方法，一改以前的教師講的多的弊端，在一篇課文還未開(kāi)始講解之前，先讓孩子們自己反復(fù)讀課文，然后在相應(yīng)的字里行間寫(xiě)下“讀懂的”和“不懂的”舉手提出來(lái)，在學(xué)生們之間交流，或者點(diǎn)撥后再讓孩子們讀書(shū)，自己解決自己提出的疑問(wèn)，這次解決不了的，才是我上課講解的重點(diǎn)——這樣既節(jié)省了時(shí)間，又讓孩子們能自己借助疑問(wèn)，進(jìn)入思考的狀態(tài)。

為了使學(xué)生從思考中獲取知識(shí)，教師必須對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)有充分的了解。可能一個(gè)學(xué)生記住了所學(xué)的東西，而另一個(gè)學(xué)生卻有所遺忘。在這種情況下，我就得充當(dāng)學(xué)生腦力勞動(dòng)的指導(dǎo)員，使每一個(gè)學(xué)生在聽(tīng)我的講解時(shí)，都能按照他自己的路子，從意識(shí)的倉(cāng)庫(kù)里把所儲(chǔ)存的東西抽取出來(lái)；而如果在意識(shí)的倉(cāng)庫(kù)里的某個(gè)地方正好是個(gè)空白，如果有些人的思路在某處斷了線，那我就得補(bǔ)充講解，填補(bǔ)這個(gè)空白，克服思路脫節(jié)的現(xiàn)象。但這一點(diǎn)也是需要有高度的技巧和藝術(shù)的。我努力尋找重復(fù)講解已經(jīng)學(xué)過(guò)的教材的最恰當(dāng)?shù)男问?，以便使學(xué)得最好的學(xué)生也能從中發(fā)現(xiàn)某些新東西。凡是學(xué)生的知識(shí)并沒(méi)有什么空白和脫節(jié)的地方，我就只加以簡(jiǎn)短的講解。這里沒(méi)有那種表面上的積極性，學(xué)生們雖然沒(méi)有開(kāi)口，沒(méi)有回答問(wèn)題，沒(méi)有相互補(bǔ)充，但這是真正的獲取知識(shí)。我想，這種獲取知識(shí)的形式，可以稱(chēng)之為學(xué)生對(duì)自己思想的“回顧”，對(duì)自己的知識(shí)倉(cāng)庫(kù)的“清點(diǎn)”。

通過(guò)《小學(xué)語(yǔ)文享受對(duì)話教學(xué)》這本書(shū)的，閱讀，自己真真正正的體會(huì)到了作為一個(gè)老師應(yīng)該做的，如何做的。并且在書(shū)中孫老師還耐心的指導(dǎo)學(xué)生的日常生活，這是我日常教學(xué)以及與學(xué)生的生活溝通方面還需要很大的努力和提高。

2015.9.20

第三篇：小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)體會(huì)

小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)體會(huì)

馬敏毅

課程改革的春風(fēng)吹遍大江南北，全國(guó)上下為推動(dòng)新課程的改革進(jìn)行得轟轟烈烈，紛紛加強(qiáng)研究、實(shí)踐、總結(jié)、提高，已出現(xiàn)了瓜果遍地香的可喜局面。然而，在這一階段，在基層教育教學(xué)實(shí)踐中，我們也明顯地感覺(jué)到，我們的語(yǔ)文教學(xué)似乎還是在從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，許多教師為了給課堂潤(rùn)色，熱衷于教學(xué)形式的翻新，主要表現(xiàn)在以下幾大類(lèi)。

一是游戲型。凡是對(duì)話就讓學(xué)生分角色表演，凡是有故事情節(jié)就制道具上臺(tái)模仿，不分課文的類(lèi)型，這樣不但沒(méi)完成當(dāng)堂課的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，而且還讓課堂變得無(wú)法駕馭。二是合作型。合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前老師們教學(xué)改革中的一大熱點(diǎn)，由于認(rèn)識(shí)上編差，有些教師把合作型學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的落實(shí)在“合坐”學(xué)習(xí)，同時(shí)，有的老師也不分問(wèn)題難易、有無(wú)討論價(jià)值，通通采用，導(dǎo)致學(xué)生座位頻頻調(diào)整，降低了課堂效率。三是朗讀型。注重朗讀是語(yǔ)文教學(xué)的根本，但讀應(yīng)層層深入，該讀時(shí)必讀，但如果只是為了體現(xiàn)語(yǔ)文特點(diǎn)而采用。追求形式上的合格仍不能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

我這里并不是否定這些教學(xué)形式要回到傳統(tǒng)的教育上去，而是強(qiáng)調(diào)這些教學(xué)形式的適度運(yùn)用，絕不能為“活躍課堂氣氛”而用之。

在這次“小學(xué)課程改革報(bào)告會(huì)及教學(xué)觀摩活動(dòng)”中，我重新認(rèn)識(shí)了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的灌輸式、接受式的教學(xué)方法，同時(shí)也要杜絕新課堂的形式主義，應(yīng)返樸歸真，從學(xué)生知識(shí)與能力的提升出發(fā)，從學(xué)生發(fā)展出發(fā)，順學(xué)而導(dǎo)，以學(xué)定教。

一、樸實(shí)、真實(shí)、扎實(shí)

“樸實(shí)、真實(shí)、扎實(shí)”的常態(tài)優(yōu)質(zhì)課正是本次活動(dòng)推崇的精神。在教學(xué)中，不追求浮華，講求實(shí)效，讓學(xué)生在和諧輕松的氛圍里得到扎扎實(shí)實(shí)的訓(xùn)練，真真切切地增長(zhǎng)學(xué)生知識(shí)，提高學(xué)生能力，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)。

如重慶巴屬小學(xué) 潘德梁 老師執(zhí)教的《天鵝的故事》一堂課，潘 老師做到詞不離句，句不離段，段不離篇，適時(shí)糾正學(xué)生字音，達(dá)到多練至熟化的目的；抓住重點(diǎn)段落“老天鵝破冰”和“整群天鵝破冰”兩個(gè)部分進(jìn)行深入朗讀、體會(huì)，讀得有層次，讀得深入，體會(huì)也寬而實(shí)，讓學(xué)生不斷深入地感覺(jué)語(yǔ)言文字的魅力。

再如江蘇省無(wú)錫市育紅實(shí)驗(yàn)學(xué)校 強(qiáng)洪權(quán) 老師執(zhí)教《中彩那天》，強(qiáng) 老師從第一課時(shí)上起，充分讓學(xué)生讀，從整體到局部，再到整體，充分重現(xiàn)整體把握文章內(nèi)容的能力，引導(dǎo)學(xué)生一遍遍地讀，有層次地讀，往往一個(gè)不易讀好的詞就讓學(xué)生反復(fù)讀上幾遍。他十分注重讀、寫(xiě)、說(shuō)、議，在這一系列過(guò)程中體會(huì)文中的“道德難題”，深刻體現(xiàn)了語(yǔ)文的工具性與人文性的統(tǒng)一。整堂課，就是在樸實(shí)的氛圍上，讓學(xué)生去讀，去感悟，不作秀，不形式，務(wù)本求實(shí)的教學(xué)風(fēng)格表現(xiàn)得淋漓盡致。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程還應(yīng)考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握的能力?！笨梢?jiàn)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的訓(xùn)練，提高學(xué)生良好的語(yǔ)文素養(yǎng)，這也是學(xué)習(xí)語(yǔ)文永恒的主題。

二、順學(xué)而導(dǎo)，以學(xué)定教

這正是 崔巒 教授所講的預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。我們的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)大略經(jīng)歷備課、上課、反饋三個(gè)步驟。備課是基礎(chǔ)，是對(duì)文本的鉆研過(guò)程，是對(duì)學(xué)生的分析過(guò)程，是對(duì)整個(gè)教學(xué)的預(yù)設(shè)過(guò)程，有準(zhǔn)備地上課才能讓課堂充滿(mǎn)活力，才能讓課堂游刃有余。然而，在教學(xué)過(guò)程中不能行色匆匆，為了完成教案而形而上學(xué)，應(yīng)隨時(shí)根據(jù)課堂情況調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)。幾堂觀摩課也清晰地體現(xiàn)了“順學(xué)而導(dǎo)，以學(xué)定教”的教學(xué)風(fēng)格。

我們來(lái)看人民路小學(xué) 劉燕 老師執(zhí)教的《牧場(chǎng)之國(guó)》，老師讓學(xué)生自讀自悟，“把文中最美的地方或讓你深受感動(dòng)的句子勾畫(huà)出來(lái)并體會(huì)體會(huì)?！比缓髮W(xué)生經(jīng)過(guò)一番學(xué)習(xí)、討論之后，提出自己感興趣的句子，并談到自己的體會(huì)。這時(shí)，教師順勢(shì)引導(dǎo)，根據(jù)課堂情況適時(shí)調(diào)控，當(dāng)學(xué)生提出一個(gè)地方，教師就引領(lǐng)他們細(xì)細(xì)品味，層層深入，使課堂隨著學(xué)生的步伐前進(jìn)，“把讀書(shū)、感悟、交流、練習(xí)還給學(xué)生。”老師呢？不閑著，“把激趣、啟發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)化留給自己?！?/p>

又如江蘇的 強(qiáng)洪權(quán) 老師在執(zhí)教《中彩那天》一課時(shí)，他要求學(xué)生：“熟讀等 1-9自然段，把心中的想法匯聚在一起，給同學(xué)提一個(gè)問(wèn)題，比賽誰(shuí)的問(wèn)題最能引起大家思考，甚至爭(zhēng)論，看誰(shuí)的問(wèn)題最有價(jià)值？”。學(xué)生興致勃勃地默默讀課文后，每個(gè)同學(xué)都爭(zhēng)先提出自己認(rèn)為是最棒的問(wèn)題。老師呢，這時(shí)肯定不能完全根據(jù)自己的預(yù)先的設(shè)計(jì)來(lái)組織，所以，強(qiáng) 老師就根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題，有的當(dāng)時(shí)讓學(xué)生解決，遇到有價(jià)值、有爭(zhēng)論的則簡(jiǎn)明地板書(shū)在黑板上，以便繼續(xù)深入討論、體會(huì)。老師的教學(xué)設(shè)計(jì)因課堂的變化而

靈活調(diào)整，充分讓學(xué)生參與，解決自己提出的問(wèn)題，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)新能力。也正體現(xiàn)了新課標(biāo)“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的目標(biāo)。

三、立足文本，適時(shí)延伸

在報(bào)告會(huì)上，崔巒 教授也指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)以教科書(shū)為主，用好教科書(shū)，緊扣文本，走進(jìn)文本，與文本對(duì)話，同時(shí)又不能視教科書(shū)為主宰，應(yīng)適當(dāng)?shù)赝卣购鸵I(lǐng)?！蓖瑫r(shí)，他也指出了課內(nèi)與課外的辯證關(guān)系：“課內(nèi)時(shí)間有限，知識(shí)有限，母語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)課內(nèi)學(xué)方法，課外學(xué)知識(shí)?！笔堑?，我們不能離開(kāi)文本去建空中樓閣，去追求虛無(wú)飄渺的拓展延伸。這一點(diǎn)，在 強(qiáng) 老師身上體現(xiàn)得最為明顯，課堂上聽(tīng)到最多的是“請(qǐng)讀課文后再回答”，“好的答案在課文之中”，“從文中找答案”，這充分體現(xiàn)了 強(qiáng) 老師的教學(xué)立足文本，立足于字里行間。同時(shí)，他也在課文理解透徹之后，將問(wèn)題引向深入，進(jìn)一步體會(huì)文章的中心：“一個(gè)人只要……擁有一大筆財(cái)富。”最后再讓學(xué)生體會(huì)“財(cái)富”的含義，就引向了一個(gè)大的方面，并且讓學(xué)生寫(xiě)上自己的感想后附上自己名字作為自己的座佑銘。這些都充分地表現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)既要立足于文本，又要拓展延伸。

回顧我的語(yǔ)文教學(xué)，接受式、自主合作探究式兼而有之，曾一度為了抓質(zhì)量采取傳統(tǒng)的灌輸，也曾一度為了走近新課程跟隨他人的足跡，沒(méi)有將新課程作一個(gè)真正的定位。新型的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)新課程改革的思想，樹(shù)立新的學(xué)生觀、新的課程觀、新的知識(shí)觀、新的學(xué)習(xí)觀、新的教師觀。從備課到教學(xué)到評(píng)價(jià)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)立足于實(shí)際，立足于學(xué)生，立足于發(fā)展。

總之，新型小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)追求“樸實(shí)、真實(shí)、扎實(shí)”的教學(xué)作風(fēng)，夯實(shí)基礎(chǔ)，強(qiáng)化能力，順學(xué)而導(dǎo)，以學(xué)定教，構(gòu)建實(shí)而活的課堂。我想，這也是我們語(yǔ)文新課程改革所推崇的“新”吧。我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)力改趕時(shí)髦、搞形式、華而不實(shí)的做法，應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中不斷地加強(qiáng)研究、總結(jié)、實(shí)踐、提高，讓我們的課堂教學(xué)在返樸歸真中煥發(fā)出生命的活力。

第四篇：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)如何進(jìn)行對(duì)話教學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)如何進(jìn)行對(duì)話教學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)如何進(jìn)行對(duì)話教學(xué)

所謂的對(duì)話教學(xué)，就是以對(duì)話為原則的教學(xué)方式?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)閱讀教學(xué)作了如下的表述：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。對(duì)“對(duì)話”的理解，我認(rèn)為閱讀教學(xué)中的對(duì)話包括老師與學(xué)生、老師與文本、學(xué)生與文本三種關(guān)系之間的對(duì)話，在教學(xué)過(guò)程中，教師要尊重學(xué)生對(duì)文本獨(dú)特的感受和解讀，“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，老師不能把自己或權(quán)威的解讀直接灌輸給學(xué)生，而要與學(xué)生站在平等的位置上互相交流進(jìn)行對(duì)話。那么如何在課堂中實(shí)現(xiàn)有效的閱讀對(duì)話，充分彰顯學(xué)生的生命靈性，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)？就此問(wèn)題,我淺談幾點(diǎn)策略：

一、關(guān)注學(xué)生，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與老師對(duì)話

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求摒棄傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)，不應(yīng)以教師為中心，學(xué)生絕對(duì)服從教師的“教師中心論”。師生之間的對(duì)話應(yīng)該是平等的，不是簡(jiǎn)單的問(wèn)與答。所以教師必須營(yíng)造平等和諧的對(duì)話氛圍，消除師生雙方的心理距離，將自己當(dāng)作學(xué)習(xí)共同體中的普通一員，真正成為學(xué)生的同伴，與學(xué)生建立平等、親和、友善的合作關(guān)系，這就需要做到，師生彼此敞開(kāi)自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價(jià)值的分享。它不僅表現(xiàn)為提問(wèn)與回答，還表現(xiàn)為交流與探討，獨(dú)白與傾聽(tīng)，欣賞與評(píng)價(jià)。這是對(duì)話在“質(zhì)”方面的要求。在互相交流的過(guò)程中，師生的對(duì)話是平等的，但不能忘記教師的角色是“平等者中的首席”，也就是說(shuō)，教師時(shí)刻要把自己當(dāng)作是孩子們學(xué)習(xí)中的大伙伴，對(duì)他們起著指導(dǎo)、幫助作用。因?yàn)椋W(xué)生正處于兒童時(shí)期，他們的發(fā)言往往是天真幼稚的，在情感態(tài)度價(jià)值觀等方面難免有失偏頗，教師首先是應(yīng)最大限度地尊重、理解學(xué)生，寬容和善待學(xué)生，在贊揚(yáng)、鼓勵(lì)中保護(hù)學(xué)生對(duì)話的自信心和創(chuàng)造性。同時(shí)又給予“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的影響，不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助。

二、對(duì)話交流互動(dòng)

教學(xué)是一種溝通現(xiàn)象，“沒(méi)有溝通就沒(méi)有教學(xué)”。只有溝通、合作才有對(duì)話，才有學(xué)生與學(xué)生心靈的交會(huì)。由此可見(jiàn)，合作學(xué)習(xí)是對(duì)話教學(xué)的組織形式。溝通合作，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話，學(xué)生之間的合作就是相互學(xué)習(xí)、相互欣賞，專(zhuān)注而耐心地傾聽(tīng)他們發(fā)表自己的獨(dú)特見(jiàn)解，營(yíng)造一個(gè)自由、輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們盡情地探究、體驗(yàn)、交流或發(fā)表自己的見(jiàn)解，或補(bǔ)充同學(xué)的發(fā)言，或相互啟發(fā)，或自由組合的朗讀??教師都要以欣賞的目光看待，帶著鼓勵(lì)與贊許的微笑，仔細(xì)地傾聽(tīng)，適當(dāng)?shù)刈餍c(diǎn)撥，保護(hù)學(xué)生對(duì)話的自信心與創(chuàng)造性。要善于把學(xué)生之間的對(duì)話逐步引入正題或組織正反兩方面的辯論，讓學(xué)生置身于一種合作氛圍中讓學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，有利于他們之間情感溝通和信息交流。

三、引導(dǎo)自學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本對(duì)話

小學(xué)語(yǔ)文教材負(fù)載著傳承基礎(chǔ)的文化功能，學(xué)生只有善于與文本對(duì)話，從“對(duì)話”中自主獲取知識(shí)，才能適應(yīng)信息社會(huì)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的要求，才會(huì)受用終身。而傳統(tǒng)課堂教學(xué)往往只是對(duì)教材，教參上的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的講授，忽略了對(duì)師生“自我效能感”以及學(xué)生的主體意識(shí)和成敗歸因的分析，為此，教師既要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好教材，又要超越教材，從而實(shí)現(xiàn)教師與教材的平等對(duì)話，并引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我超越?？傊?，課堂里學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教材、對(duì)話教學(xué)使課堂充滿(mǎn)生機(jī)，使教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生的關(guān)系更真誠(chéng)。在不斷生成的對(duì)話中，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的互動(dòng)，我們應(yīng)該呼喚對(duì)話，拓展對(duì)話，將旺盛的生命力融滲在這濃郁的對(duì)話里。

第五篇：《語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論》讀后感

《語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論》讀后感

看完一本名著后，大家一定都收獲不少，寫(xiě)一份讀后感，記錄收獲與付出吧。那么我們?nèi)绾稳?xiě)讀后感呢？以下是小編整理的《語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論》讀后感，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

早就對(duì)王尚文教授的《語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論》傾慕已久，慚愧的是卻是今年的4月份，才將這本書(shū)買(mǎi)到了手，《語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論》讀后感。當(dāng)即對(duì)這本書(shū)愛(ài)不釋手，于是只花幾個(gè)星期的時(shí)間就將書(shū)前前后后的翻看了幾遍。然后在暑假里，斷斷續(xù)續(xù)地“品味”著。

在書(shū)中，我們首先看到的是語(yǔ)文生活與對(duì)話、語(yǔ)文教育與對(duì)話的關(guān)系，接著王老師又向我們闡述了閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)的對(duì)話性，同時(shí)在這本書(shū)里，他還運(yùn)用閱讀心理學(xué)的原理，闡明了教材也是特殊的對(duì)話者。合上書(shū)，有幾句話在我的腦海里尤其印象深刻：“文本對(duì)話是語(yǔ)文生活的課堂教學(xué)形態(tài)?！毖潘关悹査乖凇妒裁词墙逃分嘘U述道：“對(duì)話便是真理的敞亮和思想的實(shí)現(xiàn)。對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，再對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！笨梢?jiàn)，只有對(duì)話才會(huì)帶給生命個(gè)體間以視界的融合和精神的敞亮?？墒?，不管是“融合”還是“敞亮”，對(duì)我們語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，并不容易做到??！唯有“上下而求索”！

同時(shí)，我們還得明了：文本對(duì)話也有自己的一些特殊規(guī)定性——語(yǔ)文教育對(duì)話是在主體間性中進(jìn)行的；語(yǔ)文教育對(duì)話強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性和個(gè)性化；語(yǔ)文教育對(duì)話時(shí)審美的，超越世俗功利的。“語(yǔ)文教學(xué)必須回歸到感性的言語(yǔ)形式。”我們應(yīng)該知道，語(yǔ)文教學(xué)中的“感性”主要指的是語(yǔ)感。而，言語(yǔ)形式直接訴諸人的感知覺(jué)，是語(yǔ)文教學(xué)的必經(jīng)門(mén)戶(hù)，離開(kāi)了具體可感的言語(yǔ)形式，語(yǔ)感也就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。所以，要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的感性回歸，必須首先回歸到感性的言語(yǔ)形式。

那么，語(yǔ)文教學(xué)的真諦何在？語(yǔ)文教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生保持對(duì)言語(yǔ)的尖銳的敏感和極端的嚴(yán)謹(jǐn)，引導(dǎo)學(xué)生感知、體驗(yàn)經(jīng)典作品是如何將心里所說(shuō)的與手里寫(xiě)出來(lái)的做到完全一致，是如何將最適當(dāng)?shù)淖志浒才抛幼钋‘?dāng)?shù)奈恢玫?。但是如何還言語(yǔ)形式以感性生命，即如何真正走進(jìn)言語(yǔ)形式的豐富而鮮活的感性世界？原來(lái)，要“走進(jìn)對(duì)話”。語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)就是對(duì)話，教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系就是一種對(duì)話關(guān)系，學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)文實(shí)踐就是有一種對(duì)話實(shí)踐，而學(xué)生的語(yǔ)文能力是一種對(duì)話能力?！伴喿x就是傾聽(tīng)文本的聲音?！?/p>

在書(shū)中，我了解到：閱讀傾聽(tīng)的是作者用筆說(shuō)的話，是文本的聲音。誦讀時(shí)讀者傾聽(tīng)自己或另一種讀者以物化的語(yǔ)音形態(tài)表現(xiàn)文本言語(yǔ)。默讀，讀者傾聽(tīng)的是非物化的文本聲音。但，傾聽(tīng)必定是耳朵、眼睛和心靈共同參與的。誦讀則表現(xiàn)文本之聲?！耙髡b的時(shí)候，對(duì)于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會(huì)，不知不覺(jué)之間，內(nèi)容和理法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。

學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)科，必須達(dá)到這種境界，才會(huì)終生受用不盡。”學(xué)習(xí)對(duì)話，學(xué)習(xí)從言語(yǔ)聲音中傾聽(tīng)心靈的聲音，學(xué)習(xí)把傾聽(tīng)到的心靈的聲音融合到言語(yǔ)聲音中，學(xué)習(xí)“讀進(jìn)去”和“讀出來(lái)”，這才是誦讀?！白x進(jìn)去”和“讀出來(lái)”，相信我們都很熟悉這些字眼，先沉浸在我們的文本里，再思索如何帶領(lǐng)我們的學(xué)生跟文本一起共鳴，語(yǔ)文教學(xué)時(shí)一門(mén)細(xì)致的`藝術(shù)！“對(duì)話教學(xué)的原則：真誠(chéng)、平等、合作?！苯虒W(xué)對(duì)話是指師生基于互相尊重，信任和平等立場(chǎng)，通過(guò)言語(yǔ)和傾聽(tīng)而進(jìn)行雙向溝通，共同學(xué)習(xí)的方式，各方內(nèi)心世界的敞開(kāi)式對(duì)對(duì)方真誠(chéng)的傾聽(tīng)和接納，再相互接受與傾聽(tīng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)精神的相遇相通。而教師擁有真誠(chéng)、平等、合作的對(duì)話意向是激活學(xué)生對(duì)話期盼的重要前提。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師的工作中“最重要的是把我們的學(xué)生看成活生生的人”，學(xué)習(xí)“首先是教師跟兒童之間的活生生的相互關(guān)系”。

所以，在對(duì)話中，教師要有承認(rèn)異見(jiàn)存在的勇氣，并且有悅納異見(jiàn)的襟懷。每天問(wèn)問(wèn)自己：我的勇氣和胸襟何在？總之，對(duì)話教學(xué)要建立在真誠(chéng)、平等、合作的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生感知文本、涵詠文本，這樣對(duì)話教學(xué)才能真正從無(wú)效走向有效，從膚淺走向深刻，從茫然走向本真，從僵化走向靈性。

讀完《語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論》，我不禁產(chǎn)生這樣的感觸：語(yǔ)文教學(xué)就是教師之心、學(xué)生之心、文本之心在課堂上的溝通、親近，最后達(dá)到某一點(diǎn)上的契合。

教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程，這是一個(gè)十分正確的理念，這個(gè)理念當(dāng)今已成為廣大語(yǔ)文教師的共識(shí)。因?yàn)?，?duì)話“對(duì)參與者來(lái)說(shuō)，它涉及到一個(gè)單一的視覺(jué)與認(rèn)知注意的焦點(diǎn)；一種相互間愿意進(jìn)行語(yǔ)言交流的明朗態(tài)度；一種強(qiáng)化了的相互行動(dòng)的關(guān)聯(lián)性；一種眼對(duì)眼的生態(tài)學(xué)意義上的意見(jiàn)交換”一種又一種新的見(jiàn)解在互動(dòng)互啟中的不斷生成，所以教學(xué)對(duì)話已成了我國(guó)語(yǔ)文教育的一種生存狀態(tài)和普遍現(xiàn)象。

語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話的起點(diǎn)，有人認(rèn)為是“問(wèn)題”，筆者則認(rèn)為是“差異”。因?yàn)椤皢?wèn)題”只是文章寫(xiě)作的起點(diǎn)，比如“春天的腳步近了”，這既是文章寫(xiě)作的起點(diǎn)，又是作者提出的一個(gè)問(wèn)題：“為什么說(shuō)春天的腳步近了？”既然文章有這個(gè)開(kāi)頭就必然寓含這個(gè)問(wèn)題，并且還要作出自己的解答：因?yàn)椤吧嚼蕽?rùn)起來(lái)了，水漲起來(lái)了，太陽(yáng)的臉紅起來(lái)了”。假如沒(méi)有讀者閱讀，這個(gè)問(wèn)題及解答只能是文本的一種客觀存在，表明作者的一種感悟和思考，根本無(wú)“對(duì)話”可言；如果讀者讀了并作出了自己的解答：“文章說(shuō)‘小草偷偷地從土里鉆出來(lái)’，‘桃樹(shù)、杏樹(shù)、梨樹(shù)，你不讓我，我不讓你，都開(kāi)滿(mǎn)了花趕趟兒’，說(shuō)明春姑娘的腳步已經(jīng)跨進(jìn)了春天的門(mén)檻，正在熱熱鬧鬧地裝扮著春天的美麗，怎么說(shuō)只是‘春天的腳步近了’呢？”這時(shí)，讀者和作者才開(kāi)始了對(duì)話。可見(jiàn)，差異才是對(duì)話的起點(diǎn)肯定了差異是語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話的起點(diǎn)，融合自然就成了語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話的過(guò)程。因?yàn)檫@差異在某種程度上就是一個(gè)視域差異的問(wèn)題。人們帶著不同的視域和理解進(jìn)入對(duì)話，在伽達(dá)默爾看來(lái)，“是使自己的視域與其他的視域相接觸和交流，從而實(shí)現(xiàn)視域的融合。在視域融合的條件下，理解者和理解對(duì)象都會(huì)超越原先的視域，到達(dá)新的更高更豐富的新視域。從而為進(jìn)一步的理解提供基礎(chǔ)?！笨梢?jiàn)，一個(gè)對(duì)話過(guò)程，實(shí)際就是一個(gè)視域融合的過(guò)程。

在這一過(guò)程中，多重視域會(huì)表現(xiàn)出多種差異，視域融合不是消除這些差異，更不是疊加與重合，而是通過(guò)對(duì)話，各自敞開(kāi)自己的視域，將自己的理解融入對(duì)方的視域，從對(duì)方的傾聽(tīng)與應(yīng)對(duì)里反觀自己的視域，并修正與擴(kuò)充自己的視域。這樣，對(duì)話就成了各方視域融合的過(guò)程，在這一過(guò)程中，彼此揚(yáng)棄、取長(zhǎng)補(bǔ)短、成果共享，“你”、“我”的視域不再是原來(lái)的視域，而是在多種理解中融合而成的一種新視域。

語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話是為了獲取意義，但意義并不是文本固有而一成不變的，而是在對(duì)話中動(dòng)態(tài)生成的；既然意義是動(dòng)態(tài)生成的，說(shuō)明有生成讀者才有可能獲取意義，無(wú)生成讀者就無(wú)從獲取意義，存在的只有文本與文本作者的原意；而作者的原意與生成意義是不等同的，它是作者的，只有讀者親自參與對(duì)話而生成的意義，才可能成為讀者獲取的意義；我們有些讀者平時(shí)的確也讀了不少書(shū)，但讀過(guò)了就過(guò)了，沒(méi)有和作者、文本對(duì)話，更沒(méi)有生成任何意義，讀過(guò)了自然就沒(méi)有任何印象與收獲。說(shuō)明閱讀必須對(duì)話，對(duì)話才有生成，生成意義才可能獲取意義；可見(jiàn)，“生成”是語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話的目標(biāo)。