第一篇：教師崗前培訓高等教育

課程發(fā)展到現(xiàn)在有六種基本形式：

學科課程：始終沒有被其它課程設計取代的課程，如數(shù)理化

關聯(lián)課程：一組相互密切聯(lián)系和關聯(lián)的課程，不考慮邏輯性，只考慮關聯(lián)性

融合課程：形成一門新的學科

廣域課程：數(shù)門學科形成綜合課程

問題課程：又稱核心課程

活動課程：又稱經(jīng)驗課程，動手做

高等學校教師的素質

1、政治思想素質 堅定的共產(chǎn)主義信念，強烈的愛國之情，用于堅持真理

2、職業(yè)道德素質熱愛學生、教書育人、以身作則、為人師表、團結協(xié)作、尊重集體

3、文化知識素質基礎知識、專業(yè)知識、教育理論知識、相關學科知識

4、能力素質駕馭教學內容的能力、多渠道獲取知識信息的能力、組織和管理能力、教學

實驗和研究能力

5、身心素質身體素質：體質健康，耐受力強，反應敏捷，精力充沛

心理素質：開朗的心胸，愉快的情緒，頑強的毅力

社會價值與個人價值的聯(lián)系。有人認為高等教育的價值在于全面和諧的人，也有人認為價值

在于直接滿足社會現(xiàn)實的需要，對這兩種觀點進行評價

1、這是高等教育的兩種基本價值觀，前者是個人本位價值觀，后者是社會本位價值觀

2、個人單位的價值觀指從個人需要，個人發(fā)展角度出發(fā)設計教育目的，強調教育要為人本

身的需要服務，社會本位高等教育價值觀指從社會發(fā)展需要出發(fā)，設計教育目的，個人

只是教育加工的原料，個人發(fā)展需服從社會需要

3、兩種價值觀都有其合理性，也各有其片面性和局限性?！皞€人”確認個人價值高于社會

價值，提出了尊重人性，以人為本的自由發(fā)展思想，突出個體創(chuàng)造對社會發(fā)展的價值，但實際上把社會視作個體的簡單集合，使教育面對復雜的個體需要無所適從，導致教育

中的極端個人主義自由化傾向，個體社會責任感下降，“社會”肯定教育的價值子阿玉

促進國家和社會的發(fā)展，對于教育密切與社會的聯(lián)系起到積極作用，但也導致教育的被

動性，助長教師的短視行為，影響社會的長遠利益，導致對學生個性的抹殺。

4、在現(xiàn)實社會的背景下，尋求兩種價值觀之間的協(xié)調與整合，歷史上出現(xiàn)的高等教育在個

人與社會之間的單項選擇已被證明是一種教訓，要針對我國高教的實際，在特定地區(qū)，特定條件下，做出動態(tài)的調整。

第二篇：高等教育教師資格證崗前培訓總結

高等教育教師資格證書崗前培訓

個人總結

（一）作為一名剛剛畢業(yè)的應屆畢業(yè)生，我很榮幸地成為xx師范學院教師隊伍中的一員。學校為了使我們新教師盡快適應大學的教學工作，特地對我們進行了一周的崗前培訓。培訓的時光，已經(jīng)如沙灘上的腳印隨著潮水的沖刷漸漸模糊了，但這一周的培訓，卻使我受益匪淺。

在培訓期間，我們除了學習《高等教育學》、《高等教育心理學》，還學習了《高等學?？蒲泄ぷ饕?guī)范》、《高等學校教學工作規(guī)范》、《高等學校教師工作政策法規(guī)》等相關內容，除了獲得教學上的相關知識，也對相關的政策法規(guī)有了一定程度的了解。

一個星期的培訓，對于一個高校教師來說遠遠不夠。但是，在以后的工作中，在對學生的管理和教學中，我將學以致用，不斷完善自我走向成熟，做一名合格的高校教師。

作為一名非師范專業(yè)畢業(yè)的教師，從事高校教學工作，自己覺得雖然本專業(yè)理論的掌握能夠滿足教學的需求，但在運用教學方法、掌握學生學習心理方面欠缺得很 多。通過這次崗前培訓，學習了高等教育學、高等教育心理學，彌補了我的不足，專業(yè)理論和教學實踐相結合的能力得到提高，對以后的教學工作充滿信心。現(xiàn)將這 一階段的學習和工作心得作一個： “傳道、授業(yè)、解惑”，教師的身上肩負著很多崇高而艱巨的職責。對于“好教師”的理解，人各有異，我作為一名初 次參加高等學校教學工作的新教師，感到既興奮又緊張。這種復雜的心情來自于對實現(xiàn)職業(yè)理想的欣喜，同時還包含著對能否勝任這份工作的擔憂。在培訓中，映象 最深的就是“敬業(yè)、責任心”這幾個字。捫心自問，我相信自己能做到愛學生、負責任、認真對待工作這幾點，于是，懸著的心中有了一絲坦然，相信通過努力，自 己能成為一名好老師。

其次，培訓為我即將面臨的實際工作提供了許多方法和策略。在培訓中，幾位從教多年、教學經(jīng)驗豐富的老教師根據(jù)自己的實 際經(jīng)驗給我們介紹了一些當好大學教師的要點和方法，給我留下了深刻的印象。在談到教師的發(fā)展問題上，提到了繼續(xù)教育和科學研究能力的培養(yǎng)，作為一名高校教 師，應該具有較高的科學研究能力和學術素養(yǎng)，老師們勉勵我們努力在科研上做出成果，并將之融會于教學之中；在談到面對困難如何克服的問題上，老師們還提出 了如何搞好同事關系的方法。

最后，在這次崗前培訓中使我認識到，作為一名大學教師，應該掌握現(xiàn)代的教學工具，注意信息技術與學科課程的整合。

崗前培訓在使我獲得成長和進步的同時，也使我意識到自己欠缺的東西還很多，因此，我會一如既往地虛心向資深教師求教，以嚴謹、認真的工作態(tài)度進一步提高教學質量，同時加強學習和自我修養(yǎng)，使自己早日成長為一名合格的高等學校教師。

短暫的培訓結束了，但我所受到的啟迪和教育對我以后的發(fā)展起到了不可估量的作用，會使我終生受益。同時我也相信xx師院在校領到和全體師生員工的共同努力下會走向一個又一個的輝煌。

（二）作為一名剛走出校園的大學畢業(yè)生，現(xiàn)在再次走進校園，走進那個無比熟悉的教室，心中的激動難以按捺，只是唯一不同的是身份的轉化，從坐在教室接受知識變成 了站在講臺之上傳授知識，我的內心是無比激動和驕傲的。為了使我們這些新教師們能盡快適應教學工作，學校特地將我們送到四川師范大學參加為期1個月的高校 教師崗前培訓。這次新教師培訓內容豐富，包括對高等教育學、心理學、教育法規(guī)概論和職業(yè)道德修養(yǎng)等諸多方面的系統(tǒng)學習。

【作為一名即將走上工作崗 位的年輕教師，雖然已經(jīng)具備了一定的專業(yè)知識技能，但在如何組織教學，如何最大程度地提高教學效果上，還感到缺乏正確的理論指導。通過崗前培訓幾門課程的 學習，收獲很大，以前一些認識模糊的問題，現(xiàn)在搞清楚了，從前的一些情感體驗，如今也找到了理論支持，更為重要的是，我深深體會到，教育確是一門藝術，一 門大學問，值得我用一生的精力去鉆研。通過培訓，我得到了很大的收獲，現(xiàn)將自己的心得體會總結如下：】

首先，本次的崗前培訓最重要的是讓我對教師這個職業(yè)有了全面的認識。

教師是文化的傳遞者?！皫熣?，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，這是從知識傳遞的角度來反映教師的重要性。教書育人是教師的職業(yè)特點。就我從事的飛行教員最主要的工作任務是教授學員飛行實踐技術，讓他們能成為一名合格的民航飛行員。這也就是傳道、授業(yè)。

教師是榜樣。學高為師，身正為范正是這個意思，這里主要涉及做人的問題，學生都有向師性，實際上是做人的一種認同感。同時學生受教育的過程是人格完善的過程，教師的人格力量是無形的、不可估量的，教師要真正成為學生的引路人。

教師是父母。作為一名教師，要富有愛心，教師對學生的愛應是無私的、平等的，就像父母對待孩子，所以我們說教師是父母。并且，教師還要善于發(fā)現(xiàn)每一個學生的閃光點和發(fā)展需要。

教師是學生的心理輔導者。教師必須要懂教育學、心理學、健康心理學等，應了解不同學生的心理特點、心理困惑和心理壓力等，以給予及時的幫助和排解，培養(yǎng)學生健康的心理品質。這也就是解惑。

在培訓中，幾位老師根據(jù)他們自己的實際經(jīng)驗給我們介紹了一些當好高校教師的要點和方法，給我留下了深刻的印象。在談到教師的發(fā)展問題上，都強調了適時調 整和更新自身知識結構、終身學習的做法；在談到面對困難如何克服的問題上，各位老師們還提出了如何加強教師之間團結合作的方法；在教學教法經(jīng)驗方面，培訓 老師給我們上了一堂繪聲繪色的課，通過這次課，我們認識到教師在上課過程中要多加思考，適時改進教學方法和策略，以藝術的眼光去對待教學，爭取精益求精。并且高校教師應該與時俱進，自身就應該走在學術的前沿，將最前沿的知識帶到課堂，傳授給自己的學生，讓他們在畢業(yè)后能很快的適應社會的發(fā)展。

最后，本次的培訓讓我對未來的工作充滿信心。

對 于剛剛從大學校門踏出的我們，對新的生活、新的責任、新的角色多少有些怯懦，而本次培訓中，培訓指導老師也十分注意我們的這種心理的變化，他們的講話，從 頭到尾始終貫穿一個中心，那就是充滿對新教師的鼓勵。鼓勵我們要趕快適應學校的教學環(huán)境、生活環(huán)境和人際關系環(huán)境。鼓勵我們要更加理性地認識社會，認識自 己的角色，改變以往學生時期那種趨向感性或者說是浪漫的生活態(tài)度。鼓勵我們要做一名能夠不斷適應新知識新問題新環(huán)境的老師。

第三篇：高等教育心理學-崗前培訓復習材料

第一章 緒論

1.教師的教育與教學能力主要體現(xiàn)在兩個方面：關于所教學科的本體性知識；關于教育教學的條件性知識（心理學和教育學）。

2.心理學是研究心理和行為的一門科學。既包括人的心理行為，也包括動物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。

3.就個體水平而言，人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過程和心理特性兩個方面。

4.心理過程泛指心理操作的加工程序，包括心理事件的相互作用和相互轉化的加工進程。在心理學中，心理過程和心理活動一般是可以通用的。個體的心理過程包括認識（認知）過程、情緒過程和意志活動三個方面。

5.人與人心理的差異主要表現(xiàn)在性格、氣質、能力三個方面，這三個方面稱作個性心理特征。6.1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室，從事系統(tǒng)的心理物理學實驗，這是科學心理學誕生的標志，被譽為“心理學之父”。

7.1913，美國心理學家華生發(fā)表了一篇題為《一個行為主義者眼中的心理學》的論文宣告行為主義的誕生。以行為作為研究對象。其研究路線可以用“刺激—反應”（S—R）公式來表示。這是早期的行為主義，也被稱為“古典行為主義”。后期的代表人物是美國心理學家斯金納。其理論被稱為“新行為主義”。

8.奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德（精神分析學說）?；谝庾R、前意識和潛意識理論，提出由我、自我和超我組成的人格結構模型。

9.狹義的認知心理學特指信息加工心理學，用信息加工觀點來解釋心理活動的歷程。

10.1967年奈塞爾《認知心理學》一書的出版是現(xiàn)代認知心理學誕生的標志。

11.心理學研究的任務在于對心理和行為做出科學的描述、解釋、預測和控制，并借此服務于社會，提高人類的生活質量。

12.教育心理學的研究對象是學校教育過程中學生學與教師教的基本心理規(guī)律。

13.高等教育是建立在普通教育基礎之上的高等專業(yè)性教育，具有“高”和“?！钡奶攸c。14.高校教師學習高等教育心理學的意義： A有助于了解大學生的心理特點，提高教育的針對性：a學習高等教育心理學有助于高校教師加深對大學生認知特點的理解；b對大學生人格和社會性特點的理解；c個體心理差異的理解。B有助于把握教學規(guī)律，提高教育教學能力。教學是一個系統(tǒng)的過程，從宏觀上而言，這個過程主要包括教學內容、學生特點、教師特點和教學環(huán)境四種主要的變量，學習過程、教學過程和評價/反思過程交織在一起。a有助于高校教師了解大學生的學習心理；b有助于高校教師把握教學過程的規(guī)律，提高有效教學的能力；c有助于高校教師提高其評價/反思能力。

C有助于把握教師角色，增強角色勝任能力：a有助于高校教師正確把握教師角色，增強其角色意識；b有助于高校教師獲得各種能力，增加其對不同角色的勝任能力。

D有助于掌握必要的心理保健知識，促進大學生心理健康：a有助于高校教師正確認識大學生的心理問題；b有助于高校教師正確認識心理健康問題；c有助于高校教師掌握一定的心理保健和治療手段。

第二章 大學生的心理發(fā)展

15.在心理學中，發(fā)展是個體隨年齡增長而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。

16.心理發(fā)展主要包括認知過程發(fā)展與社會性發(fā)展。

17.精神分析學派（弗洛伊德：伊底、自我和超我）；心理社會發(fā)展理論（埃里克森）；認知發(fā)展學派（皮亞杰）皮亞杰認為心理發(fā)展的實質是主體對客體的適應。構成發(fā)展的基本過程是同化、順應、平衡。

18.社會文化歷史學派（維果斯基：最近發(fā)展區(qū)）19.人一生的發(fā)展歷程分為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期、成人期。

20.整個青少年期可分為A青少年早期11、12—

14、15，初中B青少年中期14、15—

17、18，高中C青少年晚期17、18—

21、22，大學 21.皮亞杰認為個體的認知發(fā)展可分為以下四個階段：A感知運動階段（0-2歲）。B前運算階段（2-6歲）。C具體運算階段（6-11歲）。D形式運算階段（11歲以上）。

22.哈佛大學心理學家佩里將大學生思維發(fā)展分三個階段：

A第一階段：二元論階段。處于這一階段的大學生以對與錯兩種形式來進行推理，對問題及事物的看法是非此即彼的。

B第二階段：相對性階段。此階段的個體認識到事物的復雜性和多樣性，能夠接受對同一事物的不同解釋，接受各種不同的觀點。

C第三階段：約定性階段。個體不僅能進行抽象邏輯思維，而且在分析事物時具有自己的立場和觀點，即能確定“這對于我是正確的”。23.大學生思維發(fā)展的特點。A在形式邏輯思維發(fā)展的同時，辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和完善。

B在常規(guī)性思維發(fā)展同時，創(chuàng)造性思維也在迅速發(fā)展。大學階段是創(chuàng)造性思維發(fā)展的最佳階段。流暢性高、變通性次之，獨創(chuàng)性最低 C在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知。元認知是對認知的認知。是以各種認知活動的某一方面作為其對象或對其加以調節(jié)的知識或認知活動。元認知由元認知知識和元認知監(jiān)控組成。

24.人格是個體在遺傳素質的基礎上，通過與后天環(huán)境的相互作用而形成的相對穩(wěn)定的和獨特的心理行為模式。

25.歌德曼總結了青少年這一特定時期友誼關系的六大發(fā)展功能：陪伴、放松、工具性支持、自我意向支持、社會比較、親密。

第三章 大學生心理差異與教育

26.氣質不同于人們通常說的風格或氣度，而是指人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個性心理特征的成分之一，指個體內在的，不依活動的目的和內容而轉移的、穩(wěn)定持久的心理活動的動力特征，它使全部心理活動染上個人獨特的色彩。膽汁質(直率熱情、好動、脾氣急等)B多血質(活動、敏感、反應快、情緒不穩(wěn)等)C黏液質(安靜穩(wěn)重、反應慢、沉默寡言)D抑郁質(孤獨、反應遲緩、多愁善感等)。27.大學生氣質教育：

A教學學生認識和控制自己的氣質：氣質本身沒有好壞之分；B根據(jù)不同的氣質類型，因勢利導，采用適當?shù)慕逃椒?；C氣質特征是職業(yè)選擇的依據(jù)之一，某些氣質特征為一個人從事某種工作提供了有利條件；D臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者。28.性格差異與教育

A性格是指一個人對待現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。B性格與其他個性品質的不同，它是由性格中具有核心意義部分形成的反映個性本質屬性的穩(wěn)定的心理特征。這種具有核心意義的部分是受一個人的思想、信念、道德品質的調控而形成的。29.心理學中說的能力，是指個體順利地完成某種活動的個性心理特征（智力、知識與技能、實踐）。一般說來，大學生應該具有以下能力：自學能力、表達能力、操作能力、適應能力、創(chuàng)造能力。

30.智力是一種以腦的神經(jīng)活動為基礎的偏重于認知方面的潛在的能力，其核心是抽象思維能力。

31.美國哈佛大學的心理學教授加德納于1983年提出了多元智力結構理論。

32.當代美國心理學家斯滕伯格從信息加工心理學的角度，與1986年提出了人類智力的三元理論。這個理論主要包括智力的三個亞理論：情景亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。斯滕伯格

把智力成分分為元成分、執(zhí)行成分和知識獲得成分。

33.美國心理學家推孟首次引進智商概念IQ=智力年齡(MA)/實際年齡(CA)×100,15歲后不再適用。韋克斯勒提出了離差智商，采用年齡組的平均分和標準差來確定智商值。公式：IQ=100+15（X-X）/s

34.大學生能力的差異主要表現(xiàn)在能力的類型和能力的發(fā)展水平上。

35.大學生的能力差異的教育含義 A針對大學生的能力類型差異，全面培養(yǎng)大學生的能力：人的能力是在先天素質的基礎上，在生活環(huán)境和教育的影響下，在生活實踐中逐漸形成和發(fā)展起來的。教師培養(yǎng)大學生能力的主要途徑和方法，可歸納為以下幾個方面：教育是掌握知識和技能的具體途徑和方法（主導）；時間是對能力特別是特殊能力的發(fā)展起著重要作用；勤奮是提高能力的必由之路，是大學生能力發(fā)展的內因?？傊诖髮W生能力培養(yǎng)上，要把不同層次的能力同不同形式的培養(yǎng)方式結合起來，使處于不同狀態(tài)下具有不同能力的學生，都能得到認真培養(yǎng)和能力開發(fā)。

B針對大學生的能力水平差異，在教學方法上要因人施教：掌握學習（布盧姆）；個別指示學習；個人化教學系統(tǒng)；計算機輔助教學。

36.學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特殊的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。37.認知風格—知覺風格—場獨立型：往往傾向于內在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察、判斷事物。場依存型：較多的依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復雜情境中區(qū)分事物的基本要素或組成部分。

38.認知風格—思維風格—分析與綜合：分析就是學習者在頭腦中把認知的概念、觀念或問題分解為若干部分、特征或方面；綜合是指學習者面對一個事物，首先把它作為一個整體籠統(tǒng)地加以把握；認知風格—思維風格—發(fā)散與集中：發(fā)散是從多角度、各方面進行思維的方式；集中是指根據(jù)已經(jīng)掌握的信息，朝著一個方向思維，以求得單一的、確定的答案。

39.奧蘇伯爾等人通過研究，將成就動機分為三個方面：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。

第四章 高等學校教師心理

40.教師的社會角色心理就是教師在從事教育工作和職業(yè)活動時，變現(xiàn)出來的符合社會（包括學生及家長）期待的模式和規(guī)范：知識的傳播者和指導者；教學的組織管理者；學生的榜樣和價值導向者；家長的代理人；心理調節(jié)或心理治療者；科學研究人員。

41.教師角色的形成一般經(jīng)歷：角色認知階段：角色認知指角色扮演者對角色的社會地位、作用及行為規(guī)范的實際認識和與社會其他角色的關系的認知。角色認同階段：教師角色認同指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會責任，并用來控制和衡量自己的行為。角色信念階段：角色信念指教師角色中的社會期望與要求轉化為個體的心理需要。

42.教師職業(yè)心理素質結構的要素： A教師的知識水平

B教師的一般教學能力：教學組織能力、教學認知能力、教學操作能力、教學監(jiān)控能力； C教師的人格素質特征 D教師職業(yè)的積極情感：教師的威信、教育信念、責任感和自我教學效能感（來源于班杜拉的自我效能，一般教學效能感和特殊教學效能感）等方面。

43.專家型教師是在教育教學領域有專長的教師，也就是指那些在教學領域中具有豐富的和組織化了的專門知識，能高效率地解決教學中的各種問題，富有職業(yè)敏銳洞察力（創(chuàng)造性的洞察力）的教師。

第五章 大學生學習心理概述

44.廣義的學習包括人的學習和動物的學習，一般說來是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起的行為的較持久的適應性變化。

45.狹義的學習是指人類的學習。人的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經(jīng)驗，進而產(chǎn)生行為、能力和心理傾向的相對持久變化的過程。

46.人類的學習有一些顯著的特點：1從內容和形式上看，動物只有學習個體的直接經(jīng)驗；2從功力和動力上看，動物學習只是為了適應環(huán)境；3從能動上看，動物的學習只是被動你的消極適應過程，而人類的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。

47.學生的學習是人類學習的一種特殊形式，它通常是指學生在學校的學習。

48.馮忠良把學習劃分為三種類型：1知識的學習，主要指知識的理解、鞏固、應用；2技能的學習，包括動作技能和智力技能的學習；3行為規(guī)范的學習。

49.布盧姆的教育目標分類：認知領域、情感領域、動作領域。

50.奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受學習、發(fā)現(xiàn)學習。根據(jù)學習內容和學生已有知識經(jīng)驗之間的關系把學習分為機械學習、有意義學習。接受-發(fā)現(xiàn)和機械-有意義是劃分學習的兩個維度。

51.學生的學習主要是有意義的接受學習。1符號學習，即學習單個符號的意義；2概念學習，即掌握概念的關鍵特征，是通過概念形成和概念同化兩種方式獲得的；3命題學習，即學習由概念組成的句子。

52.大學生學習的特點：1學習方式的多樣性。自學是大學生的重要學習方式，高年級，自學成了主要學習方式。2學習過程的階段性?；A理論和專業(yè)基礎課階段，專業(yè)課階段，畢業(yè)設計或畢業(yè)論文階段。3學習內容的特殊性。4學習組織的主體性。

53.桑代克是聯(lián)結理論的創(chuàng)始人。動物心理學實驗的創(chuàng)始人之一。學習的實質在于形成一定的聯(lián)結，情境是引起反應的原因，而反應是情景引起的結果；學習是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現(xiàn)的；情境與反應之間的聯(lián)結是按照一定的規(guī)律形成或建立起來的，情境與反應的聯(lián)結有三個定律，即準備律、聯(lián)系律、效果律，其中練習律和效果律是兩大主要定律。

54.斯金納的操作條件反射學說。人和動物有兩種習得性行為。斯金納根據(jù)他的強化學習理論觀點，提出了程序教學思想，并在20世紀50年代大力提倡程序教學和機器教學。

55.班杜拉的觀察學習（替代學習）理論，人們通過觀察他人（榜樣）的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程。學習過程受四個子過程的影響：1注意過程調節(jié)著觀察者對示范活動的探索和知覺；2保持過程使得學習者把瞬間的經(jīng)驗轉換成符號概念，形成示范性活動的內部形象；3再造過程是以內部形象為指導，把原有的行為成分組合成新的反應模式；4動機過程則決定哪一種經(jīng)由觀察習得的行為得以表現(xiàn)。

56.布魯納的認知結構學習理論認為：發(fā)現(xiàn)學習是最佳的學習方式。

57.奧蘇伯爾的認知同化學習理論（認知—接受說，認知—同化說）。有意義學習的過程是新舊意義的同化過程。學生的學習主要是接受學習而不是發(fā)現(xiàn)學習。有意義學習的實質，就是符號、文字所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的和非人為性的聯(lián)系。所謂實質性，是指表達的詞雖然不同，但都是等值的。所謂非人為性，是指存在內在的聯(lián)系，不是任意的聯(lián)系，是符號所代表的新知識與原有知識的聯(lián)系。

58.同化論的核心是相互作用論。

59.建構主義心理學家認為，我們頭腦中儲存的知識并不是對客觀世界的準確表征，它帶有很強的主觀性，是我們在自己經(jīng)驗背景的基礎上建構

起來的一種假設或解釋。

60.支架式教學

61.學習的遷移是一種學習對另一種學習的影響。過去一般的心理學教科書中，都把先前學習對后來學習的影響成為“遷移”。A按遷移的性質分為：正遷移是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的促進作用。負遷移是指凡是一種學習對另一種學習起干擾作用或抑制作用。B按層次分為：橫向遷移是指先前學習向在難度上大體相似而又不同的后繼學習發(fā)生的遷移又稱水平遷移?？v向遷移是指先前學習向不同水平的后繼學習（更高級的學習）發(fā)生的遷移又稱累積遷移。

C按先后順序分為： 順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響，如“舉一反三”。逆向遷移指后繼的學習對先前學習發(fā)生的影響。D按內容分為：特殊遷移是指某一領域內的學習直接對另一領域內的學習所產(chǎn)生的影響。如三米跳水與十米跳水。普遍遷移是指一種學習中所習得的一般原理,原則和態(tài)度對另具體內容學習的影響。

62.學習遷移的意義不僅在于它能給學習者帶來事半功倍的學習效率，而且能夠充分發(fā)揮教學的有效作用。在當今知識激增的時代，大學生不可能在學校里學會全部的知識和技能，他們希望通過在學校里的學習，對以后工作中的學習產(chǎn)生積極的影響。

63.為遷移而教，教是為了不教。

64.形式訓練說是對遷移現(xiàn)象進行的最早、最系統(tǒng)的研究。b概括化理論又稱“經(jīng)驗類化說”，是由賈德提出的。1908年做的“水下?lián)舭小睂嶒炇歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗。學習定勢說又叫“學習心向”，是指學習者進行學習活動時的心理準備狀態(tài)。

65.根據(jù)遷移的概括化理論，對原理概括得越好，對新情境中學習的遷移就越好。66.認知結構說（瑞士心理學角皮亞杰）。

67.奧蘇泊爾：在有意義學習中，學生原有認知結構的特征（即認知結構變量）是影響新學習的關鍵因素，也是影響學習遷移的重要因素。68.認知結構變量（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性）

69.大學生學習遷移的有效促進：雖然有學習就是學習的遷移，但它不是自動發(fā)生的，而是有條件的，受到一些因素的影響。1掌握有關的原理或規(guī)則；2提高知識的概括化水平；3讓學生學會學習；4發(fā)揮定勢的積極作用：定勢使人們傾向于以一種特定的方式進行反應，這種傾向性本身就是一種活動經(jīng)驗。這種經(jīng)驗對學習和解決新課題既有積極作用（正遷移），又有消極作用（負遷移）。5保持良好的心理狀態(tài)。

第六章 大學生學習動機及激發(fā)

70.學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。學習動機與學習效率的關系：耶爾克斯—多德森定律，容易的任務，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務的難度，動機強度越大，學習效率越低。

71.大學生學習動機的特點，大學生在社會化的實踐過程中，其學習動機隨著社會和教育的影響以及個人生活經(jīng)驗的不同而發(fā)生變化，表現(xiàn)出一些自身的特點：多樣性、發(fā)展性、間接性、社會性、職業(yè)性。

72.成就動機是人們在完成任務時力求獲得成功的內部動因，即一個人對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做，并努力達到完美程度的一種內在推動力量。

73.“成就動機”這一概念最早可以追溯到20世紀30年代默里提出的“成就需要”。

74.阿特金森認為，廣義的成就動機分兩種：一是追求成功的動機，表現(xiàn)為趨向目標的行為；二是避免失敗的動機。

75.韋納的成就動機歸因理論：韋納把眾多原因按其特性劃分為三個維度：原因源、穩(wěn)定性、可控性。韋納在1986研究表明，對未來成功和失

敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結果歸

因的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的繼續(xù)，這就是他的“期望原理”。

76.班杜拉（自我效能感理論）人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。成功和失敗的經(jīng)驗會強烈地影響自我效能感。

77.大學生學習動機的培養(yǎng)：1進行學習責任感教育，增強學習積極性；2培養(yǎng)大學生的學習興趣；3利用原有動機的遷移，使學生產(chǎn)生學習需要。

78.大學生學習動機的激發(fā)：

A想學生提出具體而明確的學習目標。在許多情況下，大學生缺乏學習的積極性和主動性，是因為他們不知道學什么和如何學。因此，教師要幫助學生認識到學什么、學到什么程度，使大學生明確學習的目的和要求。這是激發(fā)大學生學習積極性和主動性的有效措施。

B創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的求知欲。所謂創(chuàng)設問題情境，是指在教學過程中所提供的學習材料、條件，能夠使學生產(chǎn)生疑問，渴望從事活動，探究問題的答案，經(jīng)過一定的努力能夠成功地解決問題。教育實踐證明，這是激發(fā)學習積極性的有效方法。

C利用學習結果的反饋作用，使學生獲得學習上的成功。學習過程中的反饋，就是讓學生能夠及時了解自己的學習結果。學生知曉自己的學習結果，不經(jīng)能夠及時調整自己的學習，而且能夠提高學習的熱情，激發(fā)進步學習的動力。

D注意教學內容的新穎性和教學方法的多樣性。大學生的學習動機常常是在豐富多彩、新穎的教學內容中得到激發(fā)的。教學內容的不斷更性，介紹本學科的最新成果和研究動向、發(fā)展趨勢，可以使學生產(chǎn)生更高水平的求知欲，引起學生的探究活動。

E適當?shù)亻_展競賽活動。

F訓練學生形成積極的歸因方式。

第七章 陳述性知識學習與教學

79.現(xiàn)代認知心理學一般依據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。

A陳述性知識也叫描述性知識，是關于事物及其關系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。B程序性知識即操作性知識，是關于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉換活動中進行的具體操作。即技能

C策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

80.知識表征是指信息在人腦中的儲存和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學習的關鍵。

81.陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡的形式進行表征的。另外包括表象系統(tǒng)和線性序列也是表征陳述性知識的重要形式。

82.程序性知識的表征：產(chǎn)生式，產(chǎn)生式系統(tǒng)。83.元認知（弗拉維爾）對認知的認知，具體說，是個人認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認知和控制。

84.元知識的核心成分也就包括元認知知識、元認知調控兩方面。

85.奧蘇貝爾提出了三類有意義學習的機制：符號學習、概念學習和命題學習。

86.概念學習實質上就是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征。

87.命題學習是指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義，實際上是學習表示若干概念之間關系的判斷。

88.奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認知結構的關系，將概念學習和命題學習分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

89.陳述性知識的常用教學策略：動機激發(fā)策略；注意選擇策略；復述策略；意義構建策略；認知結構優(yōu)化策略(是促使學生發(fā)現(xiàn)不同新舊知識之間在意義上的多種聯(lián)系并滿足不同應用需要的措施。它實際上是幫助學生實現(xiàn)對知識掌握的結構化與系統(tǒng)化)。

第八章 程序性知識學習與教學

90.陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎，程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可靠保障。

91.概念與規(guī)則的掌握與轉化是陳述性知識與程序性知識取得聯(lián)系的紐帶，也是教學中應著力解決的關鍵點。

92.程序性知識學習的一般過程：陳述性知識階段、轉化階段、自動化階段。

93.變式是指概念非本質屬性以保持本質屬性的概念正例的變化。

94.策略性知識的一般掌握過程：陳述性知識階段—轉化階段—元認知階段

95.元認知策略是個體評價和調整自身認知過程和結果的一般方法。主要包括三種：

A計劃策略，是根據(jù)認知活動的特定目標，在認知活動之前計劃完成目標所涉及的各種活動、預計結果、選擇策略、設想解決問題的方法，并預估其有效性等。

B監(jiān)控策略，是指在認知過程中，根據(jù)認知目標及時檢測認知過程，尋找兩者之間的差異，并及時調整學習過程，以期順利達到有效學習的策略。

C調節(jié)策略，是在學習過程中根據(jù)認知活動監(jiān)控的結果，找出認知偏差，即實踐調整策略或修正目標；在學習活動結束時，評價認知結果，采取相應的補救措施，修正錯誤，總結經(jīng)驗教訓等。96.策略性知識的教學策略，關系到“讓學生學會學習”目標的實現(xiàn)。1一次只教少量的策略；2教會自我監(jiān)控；3在教策略性知識的同時教會反思；4激發(fā)維持學生的動機；5在具體情境中教策略；6長期教學。

第九章 問題解決與創(chuàng)造性培養(yǎng)

97.問題是個體未能直接打到目標所處的情景。98.桑代克（嘗試—錯誤模型），苛勒（頓悟模型）

99.現(xiàn)代認知心理學認為，問題解決一般包括兩類思維搜索策略：算法式和啟發(fā)式。

1.目前常用的啟發(fā)式策略主要手段包括目的分析法、爬山法、逆推法、聯(lián)想法、類比法等。2.心理定勢是由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。

3.功能固著是指當人們習慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發(fā)現(xiàn)該事物的其他功能的心理特點。

4.有效問題解決者的特征：1在擅長的領域表現(xiàn)突出；2以較大的單元加工信息；3能迅速處理有意義的信息；4能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息；5能以深層方式表征問題；6愿意花費時間分析問題；7能很好地監(jiān)視自己的操作。

5.培養(yǎng)大學生問題解決能力的方法。1實施學習策略的教學，幫助學生養(yǎng)成分析問題和策略性思維的習慣。2發(fā)展元認知。發(fā)展元認知是問題解決能力培養(yǎng)的保障。3增強自我監(jiān)控學習。增強自我監(jiān)控學習是問題解決能力培養(yǎng)的關鍵。4發(fā)展創(chuàng)造性思維能力。發(fā)展創(chuàng)造性思維能力是問題解決能力培養(yǎng)的核心。5促進學生對專業(yè)知識的全面掌握。專業(yè)知識是個體正確而迅速地解決具體學科問題的必要基礎。6培養(yǎng)學生主動提出問題和解決問題的內在動機。7問題的難度要適當。8幫助學生正確地表征問題。增強自我效能是提高大學生問題解決能力評價的重要因素，它能夠顯著地提高其問題解決的信心，增強其對問題的控制感。另外，提高人際溝通能力可以幫助大學生增強對問題的控制感，有助于提高大學生的問題解決能力。這無疑為提高學生問題解決能力提供了多種有效途徑。

6.頭腦風暴法又稱智力激勵法是奧斯本1939年提出、1953年正式發(fā)表一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。在國外大學頗為流行的集體討論法。7.頭腦風暴的準備：問題的陳述，設置活動環(huán)境。

8.頭腦風暴的基本原則：禁止提出批評意見，暫緩評價；鼓勵提出改進意見；問題多多益善；追求與眾不同，自由發(fā)言。

9.在教學中提高學生的創(chuàng)造性：主要包括認知、動力、人格特征和環(huán)境四個方面：

A完善創(chuàng)造性認知結構：心理學研究表明，能力的培養(yǎng)必須以一定知識的掌握為基礎，創(chuàng)造性的培養(yǎng)同樣也離不開有關領域的基礎知識、創(chuàng)造的基本技法和自我管理技巧。幫助學生獲取有關領域的知識，有意識傳授創(chuàng)造技法，培養(yǎng)科學實驗能力，協(xié)助發(fā)展自我管理的技巧。B激發(fā)創(chuàng)造性動機：創(chuàng)造性動機是學生創(chuàng)造能力發(fā)展的必要條件：確立目標和意圖、激發(fā)好奇心與探索欲、鼓勵自我競爭。C塑造創(chuàng)造性人格：創(chuàng)造性人格特征是主體創(chuàng)新的內在動力和必備條件，它包括動機興趣、意志品質等。激發(fā)學生進行創(chuàng)造性學習的動機，培養(yǎng)良好的意志品質，培養(yǎng)學生的自學能力，樹立學生的自信心，確立創(chuàng)造的信念。D創(chuàng)設創(chuàng)造性環(huán)境：良好的教育環(huán)境是學生創(chuàng)造性發(fā)展的外部條件。給學生提供心理的安全和心理的自由，給學生的學習留有余地，開展高水平的學術活動，鼓勵和組織各種創(chuàng)造活動，開展豐富多彩的競賽活動。

第十章

德育心理及大學生品德修養(yǎng)

10.品德：又稱道德品質或德行。是處理個人與他人、個人與社會關系的一系列行為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特征和傾向。品德是個性的重要組成部分，品德的結構也存在于個性結構之中，它是個性心理結構整體中的一部分。

11.品德的心理結構：品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四種基本心理成分構成的（四因素說）。

A道德認識：道德認識又稱為道德觀念，是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識 B道德情感：道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內在體驗。

C道德意志：道德意志是人利用自己的意識，通過理智的權衡，去克服到的生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現(xiàn) D道德行為：道德行為是指道德原則和規(guī)范行為的外在表現(xiàn)。道德行為發(fā)展的重要特征是形成習慣。它是衡量品德的重要標志

12.曉之以理，動之以情，導之以行、持之以恒的原則涵蓋了知、情、意、行四個方面的因素。13.品德的形成與發(fā)展可以有多種開端。14.皮亞杰（對偶故事法），總的趨勢是從他律到自律的水平發(fā)展的。6-10尊重準則；10-12自律階段

15.柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，將六個階段劃分為三種道德水平：前習俗水平、習俗水平和后習俗水平

16.大學生的常用的品德修養(yǎng)方法主要有4種： A學習。學習是培養(yǎng)、提升道德修養(yǎng)的重要方法。B立志。立志就是樹立愿望，是樹立做一個合乎道德規(guī)范的人的愿望。

C躬行。躬行就是按照道德規(guī)范做事，從事符合道德規(guī)范的實際活動。

D自省。自省即反省，是一個人對自己的品行是否合乎道德的自我檢察，它包括對自己的行為動機與行為效果及其所表現(xiàn)的道德認識、道德情感、道德意志的自我省察。

第十一章 大學生的心理教育

17.心理教育是教育者從學生的心理實際和社會發(fā)展的需要出發(fā)，運用多種手段和途徑，有目的地培養(yǎng)學生良好的心理素質，提高他們的心理機能，充分發(fā)揮其心理潛能，并進而促進學生整體素質提高和個性發(fā)展的過程。

18.心理教育從性質上可以分為發(fā)展性心理教育和補救性心理教育。

19.一般心理問題（心理困惑、心理沖突）是輕

微的心理異常，是正常心理活動中的異常狀態(tài)。20.大學生的一般心理問題主要有下列六個方面：1環(huán)境應激問題（大學新生）；2自我認知失調（中學時期優(yōu)秀學生）；3人際關系障礙；4情緒情感不穩(wěn)定（大學生的情緒情感體驗強烈，富有激情）；5性適應不良；6緊張和壓抑。21.促進大學生心理健康的對策：大學生的心理健康，不僅關系到大學生個人的生活、學習和身心的健康成長，也關系到中華民族素質的提高和社會未來的發(fā)展，因此，理應引起全社會的高度重視。

A學校應積極開展心理健康教育：1優(yōu)化校園文化環(huán)境；2加強心理健康教育。

B大學生自覺維護自身的心理健康：1樹立正確的人生觀和世界觀；2建立合理的生活秩序；3保持樂觀向上的情緒。

22.心理咨詢的類型：發(fā)展性心理咨詢、調適性心理咨詢。

第四篇：崗前培訓暨教師資格證高等教育心理學(辛苦整理)

高等教育心理學中山大學教育學院張璐斐

教材：廣東省高等學校師資培訓中心組編（張積家主編陳俊副主編）第一章解讀學科：高等教育心理學概論 第二章認識自我：高等學校教師心理 第三章認知對象：大學生的心理特點 第四章指導學習：學習理論 第七章德育 第八章心理健康 第十二章個別差異

第一章解讀學科：高等教育心理學概論

第一節(jié)高等教育的特征和功能

廣義的教育泛指增進人的知識技能、形成和改變人的思想、態(tài)度和行為的一切活動，包括家庭教育、學校教育和社會教育。

狹義的教育則專指學校教育，它是一種有目的、有計劃、有系統(tǒng)地影響下一代的實踐。

一、高等教育的特征

高等教育的特征是指能夠體現(xiàn)高等教育本質 的特點。

(一)高等教育是高級的、專門的教育(二)高等教育是以成人為對象的教育(三)高等教育是注重發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的教育(四)高等教育是職業(yè)定向的教育

二、高等教育的功能(一)文化傳承功能(二)文化選擇功能(三)文化批判功能(四)文化創(chuàng)造功能

一、高等教育心理學的研究對象

高等教育心理學是研究高等教育過程中的心理現(xiàn)象和變化規(guī)律的科學。(一)高校學生的心理

個體心理是個人具有的或在個人身上發(fā)生的心理現(xiàn)象。1．大學生的個體心理

大學生的個體心理是在大學生個體身上發(fā)生 的心理現(xiàn)象。

(1)大學生的心理動機

推動人活動并使活動指向某一目標的內部動力，心理學上叫做動機。動機產(chǎn)生的基礎是人的需要。

需要是人在生理上和心理上的某種不平衡狀態(tài)。(2)大學生的心理過程

大學生心理是一個動態(tài)的過程，主要包括認知、情感和意志的過程。

認知(cognition)是人認識事物、獲取知識和應用知識的過程，即信息加工的過程。對大學生而言，認知過程也即學習過程。

情感(emotion)是人對客觀事物表達態(tài)度并產(chǎn)生體驗的過程。

意志(will)是人自覺地確定目的、組織和調節(jié)行為，克服困難去實現(xiàn)目的的過程。(3)大學生的心理特性:心理特性是人的穩(wěn)固的、經(jīng)常出現(xiàn)的心理特點，又

叫個性心理特征，簡稱個性，又叫人格（personality)。心理特性包括能力、氣質和性格。能力(ability)是直接影響活動效率的心理特征，它決定著活動能否完成。

氣質(temperament)俗稱“脾氣”，是個人心理活動的動力特點，主要表現(xiàn)在心理活動的速度、強度、靈活性和穩(wěn)定性上，它主要由人的先天素質決定。

性格(character)是人對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度和習慣的行為方式。它決定著人對生活方式的選擇，在一定程度上也決定著人的命運。2．大學生的群體心理(二)高校教師的心理

1．高校教師的教育、教學心理

高校教師的教育心理主要闡明高等教育過程(德育過程)的基本心理規(guī)律。主要包括四方面內容：

(1)如何培養(yǎng)大學生良好的道德品質；(2)如何培養(yǎng)大學生的健全人格；

(3)如何維護大學生的心理健康；(4)如何協(xié)調好大學生的人際關系，形成積極向上的班集體和社團。

高校教師的教學心理主要包括：

(1)如何根據(jù)大學生認知規(guī)律來組織教學，呈現(xiàn)教學內容，促進大學生對知識的理解和記憶；(2)如何培養(yǎng)學生良好的學習方法和策略，發(fā)展學生的心智技能；(3)如何培養(yǎng)大學生高水平的分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造力。2．高校教師的角色心理和心理品質 3．高校教師的成長過程

(三)高校教師和大學生之間相互作用的心理

高校的教育、教學效果＝f(高校教師×大學生×教育和教學的情境)即高校的教育、教學效果是高校教師、大 學生和教育、教學情境的函數(shù)。

二、高等教育心理學的學科性質

(一)高等教育心理學是一門交叉學科或綜合學科

(二)高等教育心理學是一門理論性、工具性和應用性兼?zhèn)涞膶W科 第三節(jié)高等教育心理學的任務和作用

一、高等教育心理學的任務

(一)描述高校教師和學生的心理現(xiàn)象(二)揭示高校教師和學生的心理規(guī)律(三)預測高校教師和學生的行為(四)為高等教育實踐提供指導

二、高等教育心理學的作用

(一)有助于提高高校教師的理論水平(二)有助于提高高校教師的教學效率(三)有助于高等學校的教育和教學改革(四)有助于提高高等學校德育的水平(五)有助于高校教師的自我完善和做好領導工作 第四節(jié)高等教育心理學的研究方法

一、高等教育心理學研究的基本原則

(一)客觀性原則(二)發(fā)展性原則(三)聯(lián)系性原則(四)教育性原則(五)理論聯(lián)系實際的原則

二、高等教育心理學研究的具體方法

高等教育心理學的研究方法可以分為兩大類：(1)描述性的研究方法，它是對高等教育中發(fā)生的心理現(xiàn)象進行詳細描述，描述特定情境中的事實與關系；

(2)實驗性的研究方法，它是在控制嚴格的實驗條件下，操縱教育教學情境中的一些變量而研究其效應的方法。(一)描述性的研究方法

1．觀察法：觀察法是在自然的條件下，通過對大學生和教師的行為的有計劃、有目的的觀察，了解心理活動的規(guī)律。在運用觀察法研究時，應當注意：(1)觀察的內容要具體，最好只觀察少數(shù)或一種行為；(2)應準確地界定所要觀察行為的特征；

(3)應借助科學的觀察手段，做好觀察記錄；(4)應對同一行為作重復觀察；

(5)盡量不要讓觀察者知道研究者正在觀察他，以免影響他的正常行為。2．調查法

對所要了解的心理現(xiàn)象，預先擬定一定的問題，讓被試自由地表達態(tài)度和意見，稱為調查法。口頭進行的調查稱為談話法； 書面進行的調查稱為問卷法。談話法是由研究者同少數(shù)被試面對面地進行的。問卷法是設計好問卷并要求被試書面回答以收集資料的方法。問卷有不同類型：(1)開放式問卷；(2)封閉式問卷 3．測驗法

用一套預先經(jīng)過標準化的問題(量表)來測定人的心理和行為，叫測驗法。按測驗內容可以分為能力測驗、人格測驗、態(tài)度測驗和成就測驗； 按測驗形式可以分為文字測驗和非文字測驗； 按測驗規(guī)模可以分為個別測驗和團體測驗。

心理測驗采用的題目叫測驗量表，它由一些要求回答的問題構成。一般說來，評價一個量表的質量高低有兩個 標準：

一是信度(reliability)，即可靠性。如果一個測驗的可靠性高，那么，同一個人在多次測試時，成績會相同或大致相同，信度是一個測驗的穩(wěn)定性的指標；

二是效度(validity)，即有效性，即測驗是否測到了所要測的心理品質。效度是一個測驗的預測能力高低的指標。4．個案法

個案法是對個人進行深入而詳盡的觀察和研究，以發(fā)現(xiàn)心理與行為的規(guī)律。

個案法有不同形式，如通過對個體的成長經(jīng)歷考察來探索心理和行為規(guī)律的傳記法；通過研究心理測量、咨詢和治療記錄來分析被試心理變化規(guī)律的檔案法； 通過分析被試的活動成果來揭示被試心理特點的活動產(chǎn)品分析法等。5．教育經(jīng)驗總結法(二)實驗性的研究方法

要揭示變量之間的明確的因果關系，就需要有實驗性的研究方法，簡稱實驗法。實驗法有兩種形式：實驗室實驗法和自然實驗法。

1．實驗室實驗法：是在實驗室內借助于專門的實驗儀器進行的。它要求嚴格地控制實驗條件，盡量排除或減少無關刺激的干擾。2．自然實驗法：又叫現(xiàn)場實驗法。它是在日常生活或工作情境中適當控制某些條件進行的，它兼有觀察法和實驗室實驗法的優(yōu)點。第二章認識自我：高等學校教師心理 本章主要問題

1．高校教師的角色；2.高校教師的心理品質；

3．高校教師的威信4．高校教師的成長；5．專家型教師的特征 第一節(jié)高校教師的角色分析

一、角色及其理論

角色定義為人在社會關系中的特定位置和與之相關聯(lián)的行為模式，它反應了社會賦予個人的身份與責任。

角色期待（或角色規(guī)范）指社會對處于某一社會位置上的角色都規(guī)定了一定的行為規(guī)范和要

求，這些行為規(guī)范和要求就是社會對角色的期望。

二、高校教師的角色分析(一)教師角色

麥克因泰等人(2002)在《教師角色》一書中，將教師的角色劃分為10種，分別是：

1．組織者的角色。教師的組織者角色有三種核心能力：(1)目標設定；(2)選擇教學策略；(3)組織學生小組。

2．交流者的角色。教師的交流者角色需要三種能力：(1)認識自己和他人；(2)采用靈活的交流風格；(3)減少交流焦慮。

3．激發(fā)者的角色。教師要完成這一角色，需要三種能力：(1)理解學生的動機；(2)提高學生的參與性；(3)應對心理壓力。

4．管理者的角色。教師要實現(xiàn)這一角色，需要三種能力：(1)形成一個班級管理的平臺；(2)形成規(guī)則與程序，為學習和教導設置舞臺；(3)形成課堂開始和結束的程序。

5．革新者的角色。教師要實現(xiàn)這一角色，需要如下能力：(1)改變自己的行為和態(tài)度；(2)將研究和實踐相結合。(3)激發(fā)更高層次的思考。

6．咨詢者的角色。教師要實現(xiàn)這一角色，需要具有如下能力：(1)為學生提供建議和咨詢；(2)促進學生自我概念的發(fā)展；(3)協(xié)調與學生的關系。

7．倫理者的角色。關于倫理者的三個核心的能力是：(1)學校價值與倫理原則；(2)教師的期望和判斷；(3)在社會中教育和學校的角色。

8．職業(yè)角色。教師專業(yè)化的三個專業(yè)能力是：(1)在問題解決中實施行動研究；(2)成功的面談；(3)教師之間互助。

9．政治角色。政治角色的核心能力有：(1)界定并辨別學校政治行為；(2)理解班級政治的相關知識；(3)理解在學校政治體系中存在的其他可能影響班級政治環(huán)境的因素。

10．法律角色。實現(xiàn)這一角色的核心能力有：(1)了解學術自由；(2)識別侵權行為；(3)遵從學校法律的需要。

美國教育心理學索里和特爾福德(Sawrey，1982)認為，教師擔負如下角色：

1．家長的代理人。2．知識的傳授者。3．團體的領導。4．模范公民。5．心理咨詢和治療專家。6．學生的朋友和知己。7．偵探和紀律執(zhí)行者。8．替罪羊。教師的不同作用

張積家(1991)認為，上述角色是由教師職務決定的。教師除了擔負上述角色之外，在社會生

活中還擔任其他角色：9.知識的建設者。10．社區(qū)活動的組織者。11．普通公民。

(二)教師的角色沖突

角色沖突是指各種角色規(guī)范不一致，使當事 人無所適從。

1.教師的角色內的沖突包括下述方面：

（1）教師對學生的愛心同執(zhí)法者身份的矛盾。（2）知識的傳授者與學生自主學習的矛盾。（3）學生的朋友和知己、心理咨詢和治療學家同團體的領導、偵探和紀律執(zhí)行者的矛盾。（4）教師的肯定性角色同替罪羊的矛盾。2.教師的角色間的沖突主要表現(xiàn)在下述方面：

（1）模范公民同普通人的沖突。（2）模范公民同教師實際地位平庸的矛盾。（3）知識傳授者同知識建設者的矛盾。（4）教師角色同家庭角色之間的矛盾。(三)高校教師的角色期待

1．教學活動的設計者。2．大學生學習的指導者和促進者。3．教學的組織者和管理者。4．教

學的反思者與研究者。5．平等中的“首席”。6．科學家或思想家。7．終身學習者。8．心理健康的維護者。

(四)高校教師的職業(yè)角色壓力 1．高校教師的角色沖突。

高校教師需要同時扮演幾個角色，或幾個角色同時對高校教師提出矛盾的行為要求時，就會產(chǎn)生角色沖突。

2．高校教師的角色超載。

高校教師因為缺少時間、精力或資源，無力實現(xiàn)角色要求稱之為角色超載。(五)高校教師的角色沖突與調適 1．在師生關系上，表現(xiàn)為“教育者”與“服務者”沖突。

2在教師與高校行政管理部門的關系上，表現(xiàn)為“被服務者”與“被管理者”的沖突。3．在教師與社會的關系上，體現(xiàn)為“引領者”與“被動適應者”的沖突。4．在職業(yè)理想方面，存在著“志業(yè)”和“謀生”的沖突。

三、高校教師職業(yè)角色的形成

高校教師職業(yè)角色的形成一般可分為三個階段

(一)認知階段：角色認知是指角色扮演者對某一角色形成規(guī)范的認識和了解，知道哪些行為是正確的，哪些行為是不合適的。

(二)認同階段：角色認同是指教師親身體驗接受高校教師所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為。

(三)信念形成階段：將高校教師角色中的社會要求轉化為個體的需要。第二節(jié)高校教師的心理品質

一、高校教師的能力結構

教育能力是一種特殊的能力，是直接影響教育教學活動效率的心理特征。一般認為，教師應具備的教育能力包括：

(1)全面掌握和善于運用教材的能力；(2)良好的語言表達能力；

(3)善于了解學生個性心理特征和學習情況的能力；(4)敏銳、迅速而準確的判斷能力；(5)組織領導課內外活動的能力；

(6)獨立思考和創(chuàng)造性地解決教育問題的能力；(7)因材施教的能力；(8)教育機智等。

(一)高校教師的一般教學能力 1．專業(yè)知識

威爾遜(Wilson，1987)發(fā)現(xiàn)，教師要上好一節(jié)課，需要七個方面的知識：

(1)關于課程內容的知識；(2)關于學生情況的知識；(3)關于教學目標的知識；

(4)教育學原理與教學論方面的知識；(5)學科和教材的內容、結構方面的知識；(6)與這一部分內容相關的其它學科的知識；(7)關于如何把教材內容教給學生的教學方法的知識。

教師所掌握的專業(yè)知識既包括特定的學科知識，也包括如何傳授這些知識的知識，被稱為“實踐的知識”。這種知識具有五個特點：(1)依賴內容和學生等具體情境，帶有情境性特點；(2)經(jīng)常以案例的形式來記憶；(3)是一種跨學科的綜合知識；(4)是一種熟練后得以自動化的知識；(5)很多知識產(chǎn)生于教師的個體經(jīng)驗。2．組織教材的能力

組織教材的能力指那些區(qū)分出教材中本質的和最主要的內容，并根據(jù)學生的理解水平對教材進行分析綜合、加工改組，將教材恰當?shù)馗爬ɑ?、系統(tǒng)化的能力。教師的組織教材的能力表現(xiàn)在以下三個方面：

(1)通過研究教材，充分理解教材的知識內容，融會貫通，使教材的知識內容轉化成教師自身的知識。

(2)在對教學大綱、教學目的、教材內容和學生實際情況深入研究基礎上，明確教學的目的要求及重點，使之成為教師教學的指導思想。

(3)根據(jù)教學目的，探討既適應學生的接受能力，又能促進學生智力發(fā)展、完成教學任務的可行的教學方法和步驟。3．言語表達能力

對教師的語言表達能力主要有下述要求：

(1)運用簡潔而規(guī)范的描述，要點需指示明確；(2)運用學生易于接受且適合的語言；(3)不用含混不清或拼湊的語言；(4)多用簡練、富有吸引力的新聞報道式的語言；(5)恰當?shù)剡\用比喻和隱喻；(6)保持語言的流暢性和不間斷性；(7)講授應盡早進入主題；(8)講授重點應要言不煩；(9)發(fā)音要有抑揚頓挫；

（10）利用副語言(音高、音響、語速、語氣)，輔之以生動的表情。4．組織教學的能力

組織教學能力是教師在課堂教學中，利用各種積極因素，控制或消除學生消極情緒或行為的能力。這種能力包括以下幾個方面：

(1)制定課堂教學計劃的能力。(2)正確選擇運用教學方法的能力。(3)調節(jié)課堂氣氛、調動學生積極性的能力。5．教學媒體使用的能力(二)教育機智

教育機智，是指教師對學生活動的敏感性，及能根據(jù)新的、意外的情況快速地做出反應，果斷地采取恰當?shù)慕逃徒虒W措施的能力。教師的教育機智主要表現(xiàn)在以下四個方面：1．善于因勢利導。2．善于隨機應變。3．善于對癥下藥。4．善于掌握分寸。

二、高校教師的情感和意志品質(一)教師的情感特征

1.以師愛為核心的積極情感：教師對教育事業(yè)的熱愛是搞好教育工作的前提。

2．對學生滿懷期望：教師對學生的期望、期待和關注是影響學生的學業(yè)成績和人格的一個重要因素。

3．教師的情操：(1)道德感。(2)理智感。(3)美感。(二)教師的意志品質

1．明確的目的性和實現(xiàn)目的的堅定意向。2．處理問題的果斷性和堅定性。

3．解決矛盾時的沉著、自制、耐心和堅持性。4．充沛的精力和頑強的毅力。

三、高校教師的人格特征(一)成熟的自我意識

自我意識在人格結構中處于核心地位，它從心理反映的意識層次上支配、調節(jié)人的行為。個體能否真實地、客觀地認識自我、對待自我是衡量其自我意識成熟與否的基本標志。

1.從自我認識方面看，成熟的教師一般能在客觀的自我觀察基礎上，進行實事求是的自我分析，做出恰當?shù)淖晕以u價，能比較客觀地了解自己的地位、優(yōu)點和缺點、優(yōu)勢和劣勢，形成主觀自我與客觀自我相統(tǒng)一的自我形象。

2.從自我體驗方面看，成熟的教師一般都能通過積極的自我感受，形成適度的自愛、自尊、自信、自強等心理品質，有強烈的責任感、義務感和貢獻感，自覺地根據(jù)職業(yè)信念激勵自己，全身心地投入到教書育人的活動中，對教師職業(yè)充滿自豪感和榮譽感。

3.從自我控制方面看，成熟的教師的自我控制能力很強，主要表現(xiàn)為：(1)能自覺抵制各種不利因素的影響;(2)善于進行自我批評;(3)善于進行自我調節(jié)，適應新環(huán)境。(二)崇高的品德和正確的人生觀

1．求實精神。2．獻身精神。3．人梯精神。(三)有職業(yè)特色的需要、興趣和價值觀需要是人對內部環(huán)境或外部生活條件的一種穩(wěn)定的要求，是個人和社會發(fā)展所必需的事物在頭腦中的反映。教師的需要特點是：(1)強烈的精神需要、文化需要、尊重需要和成就需要；(2)較弱的物質需要、自然需要和權力需要。

興趣是人力求認識事物并與愉快的情緒相聯(lián)系的心理傾向。教師的興趣特點是：

(1)所教的學科處于興趣的中心；(2)有多方面的興趣；(3)有興趣參加學生感興趣的活動，具有童心。

價值觀是人判斷事物是否有價值的標準。教師的價值觀特點是：

(1)理論取向；(2)社會取向；(3)人道取向；(4)理想取向；(5)公平取向；(6)利他取向：(四)富有創(chuàng)新精神

富有創(chuàng)新精神的教師對教學過程的各個環(huán)節(jié)的把握都不乏獨到之處。主要表現(xiàn)以下方面(1)教學思想開放；(2)教學設計靈活多樣，富有彈性；(3)教學信息傳輸?shù)慕?jīng)濟、快捷；(4)重視發(fā)散思維和直覺思維的訓練；(5)教學中善于將學生掌握的知識轉化為創(chuàng)造力；(6)運用教學反饋信息，機智地進行教學調控。(五)良好的性格

教師良好的性格主要表現(xiàn)為：

(1)公正無私。(2)誠實謙遜。(3)熱情開朗。(4)獨立善斷。(5)自律自制。第三節(jié)高校教師的威信

一、威信的心理分析――影響力

威信是人群中客觀存在的一種心理現(xiàn)象。威信的實際是人的影響力。

一個人在與他人交往過程中，影響和改變其他人心理與行為的能力，叫做影響力。(一)強制性影響力

又稱為權力性影響力，簡稱權力。它是“威”的實質。這種影響力的特點是，它以外力推進的形式進行，具有不可抗拒性，被影響者不得不接受影響。強制性影響力的基礎有三：(1)獎勵；(2)懲罰；(3)法定。

強制性影響力的產(chǎn)生有三條途徑：(1)自上而下地產(chǎn)生；(2)自下而上地產(chǎn)生；(3)平行地委托。

影響強制性影響力的因素有：(1)傳統(tǒng)因素；(2)職務因素；(3)資歷因素。(二)自然性的影響力 又稱非權力性影響力。它是“信”的實質。這種影響力的特點是，被影響者自愿地接受影響，它是一種由于個人品質而產(chǎn)生的內在吸引力。影響自然性影響力的因素有：(1)品格因素(2)才能因素(3)知識因素(4)感情因素(5)外表因素

二、教師威信的內涵

教師威信不僅僅是教師的“威嚴”和“權威”，它主要指教師對學生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生之間一種肯定的人際關系的表現(xiàn)，它主要屬于自然性影響力的范疇。

三、教師威信的作用

1.教師威信是學生接受教誨的前提。2．有威信的教師的要求可以容易地轉化為學生的需要。3．有威信的教師的言行易于喚起學生相應的情感體驗。4．有威信的教師通常被學生視為心目中的榜樣。

四、影響高校教師威信形成的因素(一)影響教師威信形成的客觀因素

社會對教師職業(yè)的態(tài)度，教育行政機關、學校領導對教師的態(tài)度，學生家長對教師的態(tài)度，學生對教師工作的認識和態(tài)度等，都對教師威信的形成有重要影響。(二)影響教師威信形成的主觀因素

1．教育教學技能和心理素質是教師獲得威信所必需的因素。2．良好的道德品質是教師威信形成的基本條件。3．教師的儀表、生活作風和習慣，是教師獲

得威信的必要條件。4．師生平等交往對教師威信的獲得也有重要影響。5．教師給學生的第一印象對教師威信的獲得有較大影響。

五、教師威信的變化

影響教師威信喪失的客觀因素主要有：如社會變遷、學生發(fā)展等。影響教師威信喪失的主觀因素有以下幾點：(1)安于現(xiàn)狀，不思進取，求知欲弱。(2)思想保守，因循守舊，固步自封。

(3)隨年齡增加教育觀念變得消極，教育態(tài)度變得冷淡。

六、如何維護和發(fā)展高校教師的威信

1.教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度2．教師要正確認識、合理運用自己的威信。3．教師要有不斷進取的敬業(yè)精神。4．教師要言行一致，做學生的楷模 第四節(jié)高校教師的成長

一、教師職業(yè)成長理論(一)教師專業(yè)發(fā)展概述

教師專業(yè)發(fā)展(professional development of teachers)是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。

教師專業(yè)發(fā)展主要呈現(xiàn)出以下三種取向：1．教師專業(yè)發(fā)展的理性取向。2.教師專業(yè)發(fā)展的實踐反思取向。3．教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向。(二)教師專業(yè)發(fā)展的理論 1．弗勒的生涯關注理論

弗勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期關注的焦點，把教師成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生三個階段：

(1)關注生存階段。(2)關注情境階段。(3)關注學生階段。2．德瑞福斯的教師成長五階段理論(1)新手階段。

(2)優(yōu)秀新手階段。(3)勝任階段。(4)熟練階段。(5)專家階段。

二、高校教師的成長目標：新手→專家

(一)新手關于教學和學會教學，新手往往存在三種錯誤觀念：(1)教學只是傳遞知識的過程；

(2)主修某一學科就能提供教授這門學科所需要的全部知識；(3)學會教學只不過是經(jīng)驗積累的過程。(二)專家型教師

專家型教師是指那些在教學領域中，具有豐富的組織化了的專門知識，能高效率地解決教學中的各種問題、富有職業(yè)的敏銳洞察力的教師。(三)專家型教師與新手在課堂教學中存在的差異 1．課時計劃的差異。2．課堂過程的差異。3．課后評價的差異。

博利納(Berliner)研究表明，新手和專家型教師在進行課堂教學評價時在六個方面存在差異：(1)解釋課堂現(xiàn)象；(2)辨別事件的重要性；(3)運用規(guī)則；(4)預測課堂現(xiàn)象；(5)判斷典型事件和非典型事件；(6)評價行為和情感。

三、專家型教師的一般特征

斯騰伯格在專家型教師原型觀基礎上，總結出專家型教師的基本特征：1．有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用。2．解決教學領域問題的高效。3．創(chuàng)造性地解決問題，有很強的洞察力。

專家型教師在解決問題時，會采用三種重要的方式：

(1)專家型教師會將與問題解決有關的信息和無關的信息區(qū)分開來。

(2)專家型教師按照有利于問題解決的方式對信息進行結合，他們能夠發(fā)現(xiàn)單獨看來與問題解決無關的兩個信息可能是相關的。

(3)專家型教師將其它情境中獲得的知識應用在教學領域。

四、高校教師成長和培養(yǎng)的途徑(一)系統(tǒng)的理論學習

斯騰伯格認為，專家型教師所擁有的專業(yè)知識類型包括如下三類： 1．內容知識。即有關所授學科內容的知識。2．教育學知識。即怎樣進行教學的知識。

3．特定內容的教育學知識。即怎樣對所教的具體內容進行教學的知識。(二)課堂教學觀摩

課堂教學觀摩可以是有組織進行的，也可以是非組織化的。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。(三)微型教學實踐

微型教學是指通過自己實際進行教學而獲得豐富經(jīng)驗，這是提高教學水平的另一重要途徑。微型教學一般采用如下程序：

(1)明確選定特定教學行為作為要著重分析的問題。(2)觀看有關的教學錄像。

(3)新手制定教學計劃，以一定數(shù)量的學生為對象，實際進行微型教學，并錄音、錄像。(4)和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為。

(5)在以上分析和評價基礎上，再進行微型教學。(6)進行以另外的學生為對象的微型教學，并錄音、錄像。(7)和指導教師一起分析第二次微型教學。(8)微型教學使教師分析自己的教學行為更加直接和深入，增強了改進教學的針對性，因而往往比正規(guī)課堂教學的經(jīng)驗更有效。(四)教學決策訓練

Twelker(1967)設計了決策訓練的程序，事先向接受訓練的教師或實習生提供有關所教班級的各種信息，包括學業(yè)水平、學習風格、班級氣氛等，可以是印刷資料，也可以是錄像等。然后，再讓他們觀看教學錄像，從中吸取自己認為重要的成分。

第三章認知對象：大學生的心理特點

本章主要問題

1．心理發(fā)展的模式和過程；2．心理發(fā)展的理論；3．大學生的認知特點；4．大學生的情意特征；5．大學生自我意識的發(fā)展 第一節(jié)心理發(fā)展的模式和過程

一、心理發(fā)展及其特點(一)心理發(fā)展的含義

心理發(fā)展是指個體隨著年齡的增長，在相應環(huán)境的作用下，整個反應活動不斷地得到改造，日趨完善化和復雜化的過程，是一種體現(xiàn)在個體內部的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。(二)心理發(fā)展的特點

1．連續(xù)性與階段性2．心理發(fā)展具有一定的方向性和順序性3．心理發(fā)展的不平衡性4．心理發(fā)展的普遍性和差異性5．心理發(fā)展具有關鍵期

二、心理發(fā)展的模式

(一)連續(xù)發(fā)展模型與發(fā)展階段模型(二)分化――層次模型(三)匯聚模型(四)人本主義模型

三、心理發(fā)展的過程

第二節(jié)心理發(fā)展的理論

一、皮亞杰的認知發(fā)展理論

認知，是指在頭腦中進行認識的內部加工過程及其結果，這一內部加工過程以邏輯思維能力為主。

皮亞杰(Piaget，1896－1980)對兒童的認知發(fā)展進行了系統(tǒng)研究。他試圖從兒童思維發(fā)展的過程中找到人類認識發(fā)展的規(guī)律，提出了完整的認知發(fā)展理論。這一理論主要包括兩部分：一是“階段”的具體含義，一是具體的發(fā)展階段。1.心理發(fā)展階段的含義

（1）連續(xù)性和階段性。（2）結構性。（3）次序不變性。（4）交叉性。2.認知發(fā)展的階段

皮亞杰認為，思維或智慧發(fā)展是心理發(fā)展的核心，其發(fā)展階段的最主要的特點是：階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，每一階段都具有獨特的認知結構。

（1）感知運動階段(O一2歲)（2）前運算階段(2—7歲)（3）具體運算階段(7—11歲)（4）形式運算階段(11歲以后)

三、維果茨基的心理發(fā)展理論(一)社會文化歷史發(fā)展理論 1．兩種工具論

個體有兩種工具：一是物質工具，二是精神工具。2．兩種心理機能觀

維果茨基將低級心理機能與高級心理機能做了區(qū)分。低級心理機能是指依靠生物進化而獲得的心理機能，它是在種族發(fā)展的過程中出現(xiàn)的；高級心理機能則是社會歷史發(fā)展的結果，它以人類社會特有的語言和符號為中介，受社會歷史的發(fā)展規(guī)律制約。(二)心理發(fā)展的本質

1．心理機能的隨意性。2．心理機能的抽象－概括性。3．高級心理結構的形成。4．心理活動的個性化。5．心理活動的社會文化歷史制約性。(三)心理發(fā)展的原因

(1)源于社會文化――歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；

(2)從個體發(fā)展看，兒童在與成人交往的過程中，通過掌握高級心理機能的工具――語言、符號這一中介環(huán)節(jié)，在低級心理機能的基礎上形成了新質的心理機能；(3)高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。(四)學習的最佳期

(五)認知發(fā)展的內化說

維果茨基認為，教學的最重要特征是激起與推動兒童一系列內部的發(fā)展過程，從而使兒童將人類經(jīng)驗內化為自身的財富。

四、斯普蘭格和彪勒的人格發(fā)生論(一)斯普蘭格的內在價值發(fā)展觀 1．青年期心理發(fā)展的實質 2．青年期自我意識的特點

(1)發(fā)現(xiàn)了自我。(2)產(chǎn)生了對生活的憧憬。(3)擴大了自己的生活領域。3．青年期的發(fā)展階段：斯普蘭格把青年期劃分為兩個階段：

(1)前青年期(13歲――17歲)：這個時期是危機期，它與青年力圖擺脫兒童時代的依賴關系相聯(lián)系。

(2)后青年期(17歲――22歲)：這一階段的主要傾向是離群、孤獨、面對自我，不斷地進行反思。

(二)彪勒的社會文化成熟觀 1．青年期心理發(fā)展的實質

2．青年期心理發(fā)展的階段：彪勒把青年期劃分為兩個階段：

(1)青年前期(思春期)：這一階段以否定傾向為主。因此，這一階段又叫反抗期。(2)青年后期：這一階段以肯定的傾向為主。

五、張增杰的大學生心理發(fā)展觀(一)大學生心理發(fā)展所達到的水平

大學生正處在青年中期，他們的心理發(fā)展水平的最一般情況是：正在迅速趨向成熟又未真正

成熟。

(二)大學生主要心理特點的兩面性--積極面與消極面 1．大學生心理發(fā)展所表現(xiàn)出的積極特點

包括：(1)精力充沛，朝氣蓬勃，有勇往直前的氣魄。(2)出現(xiàn)大量類似成人的新需要并渴望獲得充分滿足，從而激起對生活的美好愿望。(3)情緒強烈但比青年初期善于控制；情緒豐富，熱情高漲；高尚情操曰益發(fā)展。(4)抽象思維高度發(fā)展，辯證性日益提高，想象力豐富，發(fā)散思維有了新的發(fā)展。(5)自我識有了新的發(fā)展，對自己各方面的認識大大提高，主動性增強，同時自尊心特別強。

(6)人際關系進一步擴大，比青年初期更善于與人交往，對友誼與愛情十分重視。(7)富有理想，積極向上，向往真理。

2．大學生心理發(fā)展的若干消極特點 消極面主要包括：(1)濫用充沛的精力與蠻干。(2)在客觀條件未具備時，急于謀求滿足需要，易于導致失敗而產(chǎn)生悲觀失望或誤入歧途。(3)對情緒、情感缺乏控制時易成為情感的奴隸。(4)過分憑借想象與間接抽象思維，不善于將集中思維與發(fā)散思維結合起來，容易脫離實際，堅持片面性的結論，甚至導致懷

疑或對現(xiàn)實不滿，以致于削弱進取心。(5)自我意識強，情緒體驗深刻，在外界不良影響下，易陶醉于低級的情緒。（6)開放自由的交往在未掌握正確的社會

準則時，容易走上歧途。(7)求知欲與敏感性在缺乏正確思想的指導時，易于迷信錯誤的“新知識’’或“新思潮”。(三)大學生的心理矛盾 這些內心矛盾主要有：

(1)閉鎖性導致的孤獨感與強烈的交往需要的矛盾；(2)獨立性與依賴性的矛盾；

(3)強烈的求知欲與識別力低的矛盾；(4)情緒和理智之間的矛盾；(5)愿望、幻想與當前現(xiàn)實的矛盾；(6)強烈的性意識與正確處理異性之間關系的矛盾。第三節(jié)大學生的認知特點

一、大學生心理發(fā)展的階段性(一)心理適應階段(二)全面發(fā)展階段

1．思想活躍，興趣廣泛。2．求知欲增強，注重能力培養(yǎng)。3．人生觀、世界觀逐步形成，并趨于穩(wěn)定。(三)職業(yè)定向階段

這一階段是在大學四年級。主要特征是為職業(yè)選擇和定向做最后準備，對未來產(chǎn)生了美好憧憬。

二、大學生的認知特征(一)智力發(fā)展達到最佳水平(二)記憶能力發(fā)展達到黃金期

(1)識記的范圍擴大，對抽象材料的識記迅速增加。(2)識記材料系統(tǒng)化。(3)情緒記憶進一步發(fā)展。(三)思維發(fā)展處于成熟期

1．思維的獨立性和批判性明顯增強。2．思維方式靈活多樣。3．抽象思維占據(jù)主導地位，辯證思維迅速發(fā)展。

4．開始形成了“立體思維”。5．思維存在一定的主觀性片面性。(四)創(chuàng)造力發(fā)展處于最佳期

1．創(chuàng)造動機強烈，對創(chuàng)造充滿美好的憧憬。2．思維敏捷，但不掌握創(chuàng)造思維方式。3．靈感豐富，創(chuàng)造想象活躍，但不善于捕捉。4．創(chuàng)新意識強，但不善于利用條件。第四節(jié)大學生的情意特征

一、大學生的需要特征

需要(need)是個體和社會生活中必需的事物在頭腦中的反映。(一)大學生的需要種類和特點

當代的心理學研究發(fā)現(xiàn)，大學生的需要主要集中在以下幾個方面：

(1)全面發(fā)展的需要。(2)支持性的學習環(huán)境的需要。(3)經(jīng)濟支持的需要。(二)大學生的需要發(fā)展特點

1．需要的復合性。2．需要的強烈性。3．需要的矛盾性。4．需要的易變性。5．需要的時代性。

二、大學生的動機特征

動機(motivation)是發(fā)動、指引和維持個體活動的內在心理過程或內部動力。(一)大學生的動機發(fā)展特點

1．多樣性和學習動機占主導地位。2．發(fā)展性和遲滯性并存。3．動機的沖突性明顯。4．動機的隱蔽性增加。5．動機的差異性加劇。(二)大學生的學習動機 1．大學生學習動機的分類

(1)根據(jù)學習動機內容的社會意義，可以將大學生的學習動機分為高尚的、正確的動機和低級的、錯誤的動機；

(2)根據(jù)學習動機與學習活動的關系，可以將大學生的學習動機分為近景的直接性動機與遠景的間接性動機；

(3)根據(jù)學習動機的動力來源，可以將大學生的學習動機分為內部動機與外部動機。(4)根據(jù)內驅力的性質，可以將大學生的學習動機分為三種：

①認知的內驅力：這種內驅力在要求理解和掌握知識的需要的基礎上產(chǎn)生，它指向學習活動本身，獎勵由學習活動本身來提供；

②自我提高的內驅力：這種內驅力在勝任活動獲得尊敬的需要的基礎上產(chǎn)生，目標是為了得到某種地位；

③附屬的內驅力：這種內驅力在交往與友誼的需要的基礎上產(chǎn)生，目標是獲得他人的贊許或認可。

2．大學生學習動機的特點(1)學習動機的多元化。

大學生的學習動機主要有四類：①報答性和附屬的學習動機；②自我實現(xiàn)和自我提高的動機；③謀求職業(yè)和滿足生活的動機④事業(yè)成就的動機。大學生的學習的主導動機主要有四類：①求知探索；②友情交往；③成就建樹；④自尊自主。(2)學習動機的間接性。(3)學習動機的社會性。(4)學習動機的職業(yè)化。

三、大學生的人生觀特征(一)人生觀的含義

人生觀是個人對于人生目的和意義的根本看法和態(tài)度，是一定的世界觀在人生問題上的反映。人生觀的內容很復雜，包括人生態(tài)度、對人生的評價、對人生的情感、對人生的意志等內容在內的個體人格的總和。(二)人生觀形成的心理條件

1．思維發(fā)展的抽象概括性。2．自我意識的分化。3．社會需要和社會化達到趨于成熟的水平。

(三)人生觀發(fā)展的階段

張增杰(1984)將人生觀的發(fā)展分為三個階段： 1．萌芽時期。2．發(fā)展初期。3．逐漸穩(wěn)定時期。(四)大學生人生觀的發(fā)展特點

1．人生目的崇高遠大、具體可行、求真務實。

人生目的是指人們所追求的、貫穿與自身一切活動的有動力作用的最終目標。2．人生價值選擇正確合理、積極進取。

大學生的人生價值選擇體現(xiàn)出如下特點：

(1)社會利益是大學生評價人生價值的主要標準。(2)實現(xiàn)自我價值是大學生人生價值的主體。(3)具有實現(xiàn)人生價值的進取精神。

3．人生態(tài)度積極健康，幸福與苦惱都與理想實現(xiàn)密切相關。

四、大學生的價值觀特征(一)價值觀的含義

價值觀(values)是人們以自身需要為尺度對事物重要性認識的觀念系統(tǒng)。人的價值包括社會價值和自我價值兩個方面。

人的社會價值，是指個人對他人及社會需要的滿足，即個人對社會所做的貢獻，個人為社會創(chuàng)造的價值。

人的自我價值，是指個人對自身需要的滿足。(二)大學生價值觀的特征

1．價值觀標準趨向務實化和功利化。2．價值觀認識存在矛盾性和局限性。3．價值觀取向呈現(xiàn)多元化和層次化特征。4．主體意識增強與個人主義傾向明顯。5．政治意識呈弱化趨勢。6．人生態(tài)度積極與消極并存。

五、大學生的情感特征

情緒(emotion)和情感(feeling)是個體對客觀事物的態(tài)度體驗和相應的行為反應。(一)情緒的豐富性和狹隘性(二)情緒的穩(wěn)定性和波動性(三)情緒的強烈性與細膩性(四)情緒的外顯性與內隱性

六、大學生的意志特征

意志(will)是有意識地支配調節(jié)行為，克服困難，以實現(xiàn)預定目的的心理過程。良好的意志品質包括自覺性、果斷性、堅持性和自制力四個方面。(一)自覺性普遍提高，但還存在惰性；(二)理智大大增強，但自制力仍顯薄弱；(三)有勇敢精神，但毅力相對不足；(四)獨立性明顯提高，但伴有依賴性；(五)果斷性增強，但帶有沖動性。第五節(jié)大學生自我意識的發(fā)展

一、自我意識及其結構(一)自我意識的含義

自我意識也稱自我，它指個體對自己存在的一切的認識，包括認知自己的生理狀況、心理特征以及自己與他人的關系。

美國心理學家詹姆斯(James)認為，“自我”包含兩層意思：一個是主體“我”(I)，它是指對自己活動的覺察者；另一個是客體“我“(me)，它是指被覺察 到的自己的身心活動。(二)自我意識的結構

1．自我認識、自我體驗和自我控制

（1）自我認識是自我意識的認知成分：指個體對生理自我、心理自我和社會自我的認識。它包括自我感覺、自我觀察、自我觀念、自我分析和自我評價等層次。

(2)自我體驗是自我意識的情感成分:它是以情緒體驗形式表現(xiàn)出人對自己的態(tài)度。它包括自我感受、自愛、自尊、自信、自卑、內疚、自豪感、成就感、自我效能感等層次。

(3)自我調控是自我意識的意志成分自我控制主要表現(xiàn)人的意志行為，它監(jiān)督、調節(jié)自己的行為，調節(jié)、控制自己對自己的態(tài)度和對他人的態(tài)度。它包括自立、自主、自律、自我監(jiān)督、自我控制和自我教育等層次。

2．個人自我、社會自我和理想自我

個人自我是指個體對自己各種特征的認識。社會自我是指個體所認為的他人對自己各種行為的看法；理想自我是個人根據(jù)前兩個自我的經(jīng)驗，建構出自己所希望達到的理想標準，它引導個體趨向理想的境界。3．軀體我、社會我和精神我

人最先是從自己的身體知道自己的存在，產(chǎn)生了“軀體我”，爾后與人交往，從他人對自己的反應中以及自己的社會角色中，體驗出自己的“社會我”，再后來從生活 的成敗得失中，在心理發(fā)展中，逐漸形成“精神我”。4．本我、自我和超我

精神分析大師弗洛伊德(Freud，1856—1939)認為，人初生時只有一個本能的我(本我)，功能是一切為了生存，行為表現(xiàn)大多屬于原始性沖動，遵循快樂原則，肆無忌憚，且個人 多不自知。自我是人與外部世界的媒介，它適應環(huán)境中的一些條件和限制，代表人的學習、訓練和經(jīng)驗，遵循現(xiàn)實原則； 超我是社會規(guī)范中是非標準與價值判斷的代表，它遵循道德原則，支配、監(jiān)督個人的一切。

二、自我意識的發(fā)展

(一)自我意識的萌芽階段(二)自我意識的產(chǎn)生階段(三)自我意識的發(fā)展階段(四)自我意識的成熟階段

三、大學生的自我意識發(fā)展(一)大學生自我意識發(fā)展的特點 1．大學生自我認識的特點

(1)自我認識的主動性和深刻性。(2)自我評價更符合實際情況。2．大學生自我體驗的特點

(1)自我體驗的敏感性。(2)自我體驗的深刻性。(3)自我體驗的豐富性和波動性。3．大學生自我控制的特點

(1)自我設汁的高標準。(2)強烈的獨立意向和反叛傾向。(3)自我控制能力仍有待于提高。(二)大學生自我意識發(fā)展的類型

1．自我肯定型。這是積極的類型。特點是正確的理想自我與進步的現(xiàn)實自我通過積極的矛盾斗爭達到完美的統(tǒng)一。

2.自我矛盾型。這是自我統(tǒng)一比較困難的類型。特點是內心矛盾的強度大，持續(xù)時間長，新的自我長久不能確立，積極的自我難以產(chǎn)生，自我調節(jié)缺乏穩(wěn)定性和確定性。

3．自我否定型。這是消極的統(tǒng)一類型。特點是對現(xiàn)實自我的評價過低，理想自我與現(xiàn)實自我差距過大，心理上常處于一種消極防衛(wèi)狀態(tài)。

4．自我擴張型。這也是消極的統(tǒng)一類型。特點是現(xiàn)實自我過度高估，虛假的理想自我占優(yōu)勢，理想自我與現(xiàn)實自我的統(tǒng)一是虛假的。

5．自我萎縮型。這是帶有危害的消極統(tǒng)一型。特點是理想自我極度缺乏或喪失，對現(xiàn)實自我又深感不滿，自卑心理非常嚴重，導致自我拒絕心理，甚至出現(xiàn)理想自我與現(xiàn)實自我的對抗。

(三)大學生自我意識發(fā)展的障礙

1．過度的自我接受與過度的自我拒絕。2．過強的自尊心與過重的自卑感。3．自我中心和從眾心理。4．過分的獨立意識和過分的逆反心理。

5．過強的自決意識和過弱的責任意識、責任能力。

四、培養(yǎng)大學生良好自我意識的途徑

(一)正確認識自我：正確認識自我，就是要全面了解自我。1．比較法――從“我”與“人”的關系認識自我。(1)與別人比較的是行動前的條件，還是行為后的結果?

(2)跟別人比較是看相對標準，還是看絕對標準?是看可變的標準，還是看不可變的標準?(3)比較的對象是什么人?是與自己條件相類似的人比，還是與個人心目中的偶像比? 2．經(jīng)驗法――從“我”與“事”的關系認識自我。

從“我”與“事”的關系認識自我，即我從做事的經(jīng)驗中了解自己，不吃一塹，不長一智。3．反省法――從“我”與“己”的關系中認識自我。

（1）“自己眼中的我”。即個人實際觀察到的客觀的“我”；

（2）“別人眼中的我”。在與別人交往時，由別人對你的態(tài)度、情感反應和行為而覺知出來的“我”。

（3）“自己心中的我”。指個人對自己的期許，即理想自我。(二)積極悅納自我

積極悅納自我是指一個人相信自己存在的價值，認同自己的能力，并在行為上表現(xiàn)出一種與環(huán)境和他人積極互動的心理定勢。即，接受自己現(xiàn)實的一切。1．積極悅納自我的表現(xiàn)形式：(1)自信(2)自尊(3)自強(4)自愛。2．積極悅納自我的方法

積極地悅納自我有如下一些方法：(1)增強自信心；(2)無條件接受自己，不苛求自己；(3)正確對待成功與失敗。(三)有效控制自我

自我控制是個體主動定向改造自我的過程，即主動地改變“現(xiàn)實我”以達到“理想我”的過程。

1．結合實際情況確立合適的理想自我。2．增強自尊和自信。3．培養(yǎng)頑強的意志品質。(四)不斷完善自我

自我完善，追求有意義的人生，使人生達到一個完滿的境界，這是一個自我改造、自我塑造的過程。

第四章指導學習：學習理論 本章主要問題

1．學習的概念和種類；2．學習的過程；3．大學生學習的特點4．聯(lián)結派的學習理論； 5．認知派的學習理論；6．聯(lián)結－－認知派的學習理論 第一節(jié)學習概述

一、學習的概念

（一）學習的界定

最為廣泛接受的定義是：學習是個體在生活中由于經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。狹義的學習特指人類學習。這一界定包含幾重含義： 1．學習是人與動物共有的現(xiàn)象。

2．學習的發(fā)生以行為和行為潛能的變化為標志。

3.學習是由經(jīng)驗引起的。4．學習產(chǎn)生的行為改變時間比較持久。

二、學習的分類

(一)學習的內容分類

1．知識的學習。2．技能的學習。3．心智的學習。4．道德品質和行為習慣的學習。(二)學習的水平分類

加涅(R．Gagne，1970)根據(jù)學習的繁簡水平不同，提出了8類學習： 1．信號學習。2．刺激――反應學習(S-R的學習)。3．連鎖學習。

4．言語聯(lián)想學習。5．辨別學習。6．概念學習。7．規(guī)則學習。8．解決問題的學習。1971年，加涅對這種分類做了修正，把前四類學習合并為一類，把概念學習擴展為具體概念和定義概念的學習兩類，這樣這種分類就成為：

(1)連鎖學習；(2)辨別學習；(3)具體概念學習；(4)定義概念學習；(5)規(guī)則的學習；(6)解決問題的學習。

(三)學習的結果分類：加涅又按照學習結果，把學習分為五類：

1．言語信息學習。2．智慧技能學習。3．認知策略學習。4．態(tài)度學習。5．運動技能學習。(四)學習的目標分類

布盧姆(B．Bloom)以教育目標和教育任務為出發(fā)點，將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域，認知領域的學習分為6類。

1．知識。2．理解。3．應用。4．分析。5．綜合。6．評價。(五)學習方式的分類

美國心理學家奧蘇伯爾(D．P．Ausubel，1978)根據(jù)學習方式，將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。根據(jù)學習材料和學習者原有知識的關系，將學習分為機械學習和意義學習。第二節(jié)學習過程

一、學習過程與認知過程

認知過程是人腦反映客觀現(xiàn)實的過程。學習是由于經(jīng)驗使行為發(fā)生改變的過程。

狹義的學習是學生在學校里獲取和形成某種知識、技能、品德和態(tài)度時所經(jīng)歷的程序。學習過程與認知過程的區(qū)別：

1.任務不同。2.與實踐的關系不同。3.組織形式不同。4.外延不同。

二、關于學習過程的理論(一)學習過程的七階段說

我國著名教育家、思想家孔子就持這種觀點。這七個階段是： 1．立志。2．博學。3．審問。5．明辨。6．時習。7．篤行。

如果以“思”來代表“審問”、”慎思”和“明辨”三個階段，那么，可以將孔子的學習過程論劃分為立志、學、思、習、行五個階段。(二)學習過程的三階段說

德國教育家、哲學家和心理學家赫爾巴特(Heerbate，1776－1841)認為，學習過程可以分為三個階段：1．感覺階段。2．記憶階段。3．理解階段。(三)學習過程的“環(huán)狀結構論”

前蘇聯(lián)心理學家A．H．列昂節(jié)夫(1903一1979)認為，學習是一種環(huán)狀結構，它由三個基本環(huán)節(jié)構成：1．定向環(huán)節(jié)。也叫感覺輸入系統(tǒng)。2．行動環(huán)節(jié)。也叫運動執(zhí)行系統(tǒng)或輸出系統(tǒng)。3．反饋環(huán)節(jié)。也叫返回系統(tǒng)或回歸式內導系統(tǒng)。第三節(jié)大學生學習的特點

一、廣博性/

二、專精性/

三、自主性/

四、能動性/

五、創(chuàng)新性 第四節(jié)聯(lián)結派的學習理論――學習的行為主義觀

一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論

諾貝爾獎金獲得者、俄國生理學家伊凡·巴甫洛夫(Ivan Pavlov，1870—1932)是最早提出經(jīng)典性條件反射的人。

(一)經(jīng)典性條件反射的形成

經(jīng)典性條件反射的實質是刺激與刺激之間的聯(lián)結，又稱S—S學習。(二)經(jīng)典性條件反射的規(guī)律 1．獲得

條件反射的獲得，是條件刺激物與無條件刺激物的反復結合，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應的過程。2．泛化與分化：

在條件反射形成初期，不僅條件刺激會引起條件反應，與條件刺激類似的刺激也能誘發(fā)條件反應，這就是條件反射的泛化。分化是指通過選擇性的強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應。3．消退和恢復

條件反射形成以后，如果得不到強化，條件反應就會逐漸削弱，最后消失。這種現(xiàn)象叫做條件反射的消退。

條件反射的消退不是原來形成的暫時聯(lián)系的消失，而是暫時聯(lián)系受到抑制。在消退之后，如果重新給予強化，它還可以恢復。4．延緩與調整

在某些情況下，條件刺激出現(xiàn)后，無條件刺激隔一段時間才出現(xiàn)。此時，有機體的條件反射就暫時被抑制，延遲到一定時間后再出現(xiàn)。這叫做延緩。

調整(adjustment)是指有機體調整條件反射的強度，使之與無條件刺激的強度相當。5．高級條件作用

在條件反射形成以后，再用另一個新的中性刺激與條件刺激結合，就可形成第二級、第三級的條件反射。這種由一個已經(jīng)條件化了的刺激使另外一個中性刺激條件化的過程，叫做高級條件作用。

6．第一信號系統(tǒng)和第二信號系統(tǒng)

二、華生的條件反射理論

三、桑代克的“聯(lián)結一試誤說”(一)桑代克的經(jīng)典實驗

(二)聯(lián)結――試誤說的主要觀點

1．學習的實質在于形成一定的聯(lián)結。

聯(lián)結是指某情境能喚起某些特定的反應，不能喚起其他反應的傾向。

2．學習的本質是嘗試與錯誤。試誤過程受練習律、效果律與準備律支配，它們是“學習的公律”。(1)效果律：在試誤學習中，當學習者對刺激情境做出特定反應之后能夠獲得滿意的結果時，就會增強聯(lián)結(滿意律)；得到煩惱的結果時，聯(lián)結就會削弱(煩惱律)。

(2)練習律：在試誤學習中，任何刺激與反應的聯(lián)結，如果經(jīng)常練習和運用，聯(lián)結的力量就會逐漸增大；練習時間越近，聯(lián)結保持的力量也越大(應用律)。不運用，聯(lián)結的力量會逐漸減少；不用的時間越長，聯(lián)結的力量就越小(失用律)。

(3)準備律：在試誤學習中，當刺激與反應之間的聯(lián)結事前處于某種準備狀態(tài)時，預期實現(xiàn)則感到滿意，不能實現(xiàn)則會感到煩惱；當此聯(lián)結沒有準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。3．動物學習是盲目的，人的學習是有意識的。

四、斯金納的操作性條件反射理論

(一)斯金納箱操作制約學習(operant conditioning)的創(chuàng)始人是美國心理學家Skinner。(二)反射學說

斯金納認為，一切行為都由反射構成。任何S－R單元都應看做是反射。斯金納將行為分為兩類：

(1)應答性行為：由已知的刺激引起：(2)操作性行為：由有機體自身發(fā)出。條件反射也可以分作兩類：

(1)應答性條件反射：強調刺激對引起期望反應的重要性；(2)操作性條件反射：強調反應及結果的重要理性。操作性條件反射遵循兩個原則：

(1)任何反應如果跟隨強化(獎勵)刺激，這個反應就有重復出現(xiàn)的趨向；(2)任何能提高操作反應概率的刺激都是強化刺激。(三)強化學說 1．強化的種類

行為引起的結果可以分為兩大類：獎勵和懲罰，它們又叫做強化物。強化物是能增加操作行為再次出現(xiàn)概率的刺激，一般在行為出現(xiàn)后立刻出現(xiàn)，或間隔非常短的時間出現(xiàn)。強化物有兩種：正強化物和負強化物。

正強化物就是在操作行為出現(xiàn)以后給予獎勵，以增加法行為再次出現(xiàn)的概率。正強化物在操作行為出現(xiàn)后馬上出現(xiàn)，于是增強了反應，正強化物和反應的匹配稱為正強化。

由于不愉快刺激的移開，使反應再次出現(xiàn)的概率增加了，這叫做負強化。在反應之后，緊跟一個討厭刺激，導致反應率下降，則是懲罰。2．強化的程式

強化程式又稱強化程序，是指在提供強化物的時間上，做不同的安排。連續(xù)強化是指每次行為后都給有機體以強化。間隔強化是指間隔一段時間或次數(shù)才給予強化。間隔強化可以分為比率式間隔強化和時間式間隔強化。

(四)操作性條件反射在教育中的運用 1．程序教學和教學機器：

教學機器是按一門學科內容的邏輯聯(lián)系分成的一系列知識項目，編制成一套嚴密的、漸次加深的問題框面，學生正確回答了前一個框面的問題以后，就學習下一個新的問題框面。學完一個程序，可再學一個新的程度。

程序教學有如下特征：(1)教材分成許多小的步子；(2)學生對每一學習內容做出積極反應；(3)反應后及時得到反饋；(4)學生自定學習速度；(5)盡可能每次都是正確的，有低的錯誤率。2．行為的建立

使用這種方法的關鍵是：

(1)明確所要求的行為是什么：(2)選好強化的起點；(3)小步子和逐步強化。3．行為的矯正

行為矯正是使個體在某種情境下的不適當行為或不良習慣，經(jīng)由強化或削弱得以消失，使個體能夠健康地生活。

行為矯正通常有如下方法和技術：

(1)消退。(2)強化不相容的反應。(3)標記獎勵法。(4)懲罰。懲罰欲有效，應符合下述條件：

①懲罰要及時。②懲罰強度應與錯誤性質相當。③懲罰的安排不能出現(xiàn)任何遺漏。④懲罰不應逐漸增加強度，而應一開始就以最大強度出現(xiàn)。⑤懲罰應當公平，不能因人而異。⑥應選擇適當?shù)膽土P種類。⑦應向被懲罰者說明懲罰的原因和理由，使被懲罰者“口服心服”。⑧懲罰應實行“給出路”的政策。第四節(jié)認知派的學習理論

一、格式塔學派的學習理論 格式塔，是一個德語詞，意思是“完形”?！巴晷我活D悟說”是格式塔學派提出的學習理論。代表人物是苛勒(Kohler，1887－1957)。(一)黑猩猩問題解決的實驗(二)完形一頓悟說的基本觀點 1．學習是頓悟的過程

苛勒指出：“真正的解決行為，通常采取暢快的、一下子解決的過程，具有與前面發(fā)生的行為截然區(qū)分開來而突然出現(xiàn)的特征。”這就是頓悟。頓悟的實質是在主體內部構建一種心理完形。

2．學習的實質是在主體內部構造完形；

3.刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，要以意識為中。

二、托爾曼的目的行為學習理論

托爾曼(Tolman，1886一1959)是一位行為主義者。但他提出了整體行為模式和中介變量的概念，將S—R公式修改為S—O—R。(一)認知地圖(cognitive map)(二)預期的作用(三)主要觀點：

1．學習是有目的的行為，而不是盲目的。

2．學習是期待的獲得，而非習慣的形成。期待是目的的表現(xiàn)。

3．在外部刺激(S)和行為反應(R)之間存在中介變量(0)。中間變量代表機體的內部變化，這種變化是學習的產(chǎn)物。

4．外部強化并非是學習的必要條件。

三、布魯納的認知――發(fā)現(xiàn)說(一)認知學習觀

1．學習的實質是主動地形成認知結構

2.學習包括獲得、轉化和評價三個過程布魯納認為，“學習一門學科看來包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程”：

(1)新知識的獲得。(2)知識的轉化。(3)評價。評價是對知識轉化的一種檢查。(二)提倡發(fā)現(xiàn)學習法

布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說對教學的啟示：

1．應為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，即表征或表征系統(tǒng)。2．不論選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。3．運用發(fā)現(xiàn)法進行教學。

四、奧蘇伯爾的意義學習理論和同化說

(一)發(fā)現(xiàn)學習與接受學習、意義學習與機械學習的關系(二)意義學習的實質與條件 1．意義學習的標準 意義學習有兩個標準：

(1)新符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯(lián)系。所謂實質性聯(lián)系，是指表達的詞語雖然有不同，卻是等值的。

(2)新知識與認知結構中有關觀念存在邏輯聯(lián)系，即非人為的聯(lián)系。2．意義學習的條件

(1)外部條件:意義學習的材料本身，必須合乎滿足能與認知結構中的有關知識建立實質性和非人為性聯(lián)系的要求，即材料必須具有邏輯意義，學習者可以理解。

(2)內部條件：①學習者必須有意義學習的心向，即指學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；②學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；③學習者必須積極主動地使這種有潛在意義的新知識與他的認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用。(三)意義學習的類型 1．表征學習。

表征學習是學習單個符號或一組符號的意義，或者說，學習它們代表什么。

表征學習的主要內容是詞匯學習。表征學習的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結構中建立了相應的等值關系。

2．概念學習。概念學習是掌握同類事物的共同的關鍵特征。3．命題學習。

命題以句子形式表達，可分為兩類：

(1)非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；（2）概括性命題：表示若干事物或性質之間的關系。

根據(jù)新知識同學習者的已有觀念之間的關系，他將意義學習分為3種類型： 1.下位學習。新知識與學生的已有觀念之間有下位關系，即有類屬關系。2．上位學習。新知識與學生的已有觀念之間有上位關系，即有總括關系。

3．并列結合的學習。新知識與學生的已有觀念既不是類屬關系也不是總括關系時所產(chǎn)生的學習。

(四)意義學習的實質――同化說奧蘇伯爾認為，當學生把教學內容與自己的認知結構聯(lián)系起來時，有意義學習才能發(fā)生。這一過程可從三個方面考查：

1．認知結構的可利用性。2．認知結構的區(qū)別性。3．認知結構的穩(wěn)定性。第六節(jié)聯(lián)結――認知派的學習理論

一、社會學習論的學習理論

主要代表人物是美國心理學班杜拉(Bandura)。(一)社會學習論

(二)觀察學習的過程：班杜拉把觀察學習分為以下四個過程： 1．注意過程。2．保持過程。3．復制過程。4．動機過程。(三)替代強化和替代懲罰

替代強化指觀察者因看到榜樣受強化而受到強化，增加了自己以類似方式行動的可能性。替代懲罰是指觀察者因看到榜樣受到懲罰而降低了自己出現(xiàn)同樣行為的可能性。

二、人本主義的學習理論

人本主義的學習理論有兩個特點：

(1)人本主義心理學家提倡的學習理論，不是從實驗研究中得到的原則的推論。

(2)人本主義心理學家提倡的學習理論將范圍擴大到了對學習者整個人的成長歷程的解釋。(一)馬斯洛的學習理論

馬斯洛認為，學習不能由外部進行影響，只能依靠內在。馬斯洛的主張在教育上有兩點涵義：

(1)他不主張從外部約束學生的學習，認為學生不需要刻意地教導，學生生而具有內在的成長潛力。

(2)認為人性中有兩股力量，一股是防衛(wèi)力量；另一股是進取力量。(二)羅杰斯的學習理論 1.以學生為中心的教育

2．自由為基礎的學習原則:(1)人皆有天賦的學習潛力。(2)只有教材內容有意義且符合學生的目的，才會產(chǎn)生學習。

羅杰斯認為，意義學習主要包括四個要素：

(1)學習具有個人參與的性質。(2)學習是自我發(fā)起的。(3)學習是滲透性的。(4)學習是由學生自我評價的。

三、信息加工的學習理論

(一)學習的信息加工模式(二)學習的階段及教學設計

四、認知建構主義的學習觀(一)關于學習的基本觀點

1．學習結果應是圍繞關鍵概念組織起來的網(wǎng)絡化的知識。2．學生以自己的方式來建構對事物的理解。

3．學習是一種獨特的、非一致的信息加工活動。

4．學習過程不是先從感覺經(jīng)驗開始的，是從對感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。(二)建構主義對教學的啟示

1．課本知識是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是問題的唯一正確的答案。2．學生對知識的學習是在理解的基礎上對假設做出檢驗和調整的過程。3．在學生建構知識的過程中，學生已有的知識經(jīng)驗和信念起著重要作用。

4．強調師生之間、學生和學生之間的相互作用在學生知識建構中的作用，提倡合作學習和交互教學。

5．重視活動性的學習在學生學習中的作用。(三)建構主義的教學模式

1．結構良好與結構不良領域的學習2．隨機通達教學3.自上而下的教學設計4．情境性教學5．支架式教學與拋錨式教學設計6．教學中的社會性的相互作用

第七章學會育德：大學生品德的培養(yǎng) 本章主要問題：

1．品德的心理結構及其相互關系； 2．品德發(fā)展的心理學理論

3．品德的形成及其影響因素； 4．品德的培養(yǎng)途徑 第一節(jié)品德概述

一、品德和道德

(一)品德與道德的區(qū)別

1．品德與道德所屬的范疇不同。2．品德與道德反映的內容不同。3．品德與道德形成與發(fā)展的條件不同。(二)品德與道德的聯(lián)系

1．品德是社會道德的個體化。2．社會道德風氣影響品德的形成與發(fā)展。3．個體的品德對社會道德狀況有一定的反作用。

二、品德的心理結構(一)品德的心理成分

1．道德認識。道德認識是人們對社會道德現(xiàn)象、道德規(guī)范及其履行意義的認識，即對客觀存在的道德關系及處理這些關系的原則、規(guī)范的認識。

2．道德情感。道德情感是伴隨道德認識而產(chǎn)生的一種內心體驗。

3．道德意志。道德意志是人們自覺地確定道德行為目的，支配自己的道德行為，克服困難，以實現(xiàn)既定目的的心理過程。

4．道德行為。道德行為是指個人遵照道德規(guī)范所采取的言論和行動。

(二)品德心理成分的交互作用(三)品德心理結構的特征

1．品德心理結構的復雜性。2．品德心理結構的整體性。

3．品德心理結構的歷時性與共時性。4．品德心理結構的穩(wěn)定性與可變性。第二節(jié)品德發(fā)展的理論

一、中國古代的品德發(fā)展理論(一)內求說

認為品德生來就存在于人心中，只要向內心去求，就可以得到它們。孟子也認為，人生下來就有“良知良能”，如仁、義、禮、智。(二)外鑠說

認為人的品德并非為內心所固有，只有在外 界條件的影響下，人才可以得到它們。例 如，茍子就認為：“人性惡，其善者偽也”。

二、皮亞杰的品德發(fā)展階段論

皮亞杰概括出一條兒童道德認知發(fā)展的總規(guī)律：兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段：(1)在10歲之前，兒童對道德行為的判斷主要依據(jù)他人設定的外在標準，稱為他律道德；（2）在10歲之后，兒童對道德行為的判斷則多半依據(jù)自己的內在標準，稱為自律道德。

皮亞杰把這一過程劃分為四個階段：

(一)自我中心階段(2—5歲)：這一階段的兒童開始接受外界的準則，但不顧準則的規(guī)定，按照想象來執(zhí)行規(guī)則。

(二)權威階段(6—

7、8歲)：又稱為他律階段。這一階段的兒童對外在權威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望。

(三)可逆性階段(8—10歲)：又稱為自律階段。這一階段的兒童已經(jīng)不把規(guī)則看成是不可改變的，而是把它看作是同伴之間的共同約定，是可以改變的。

(四)公正階段(10—12歲)：兒童的公正觀念或正義感是在可逆的道德觀念上發(fā)展起來的。10歲以后，兒童在人與人的關系上，從權威性過渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。

三、柯爾伯格的品德發(fā)展理論

柯爾伯格品德發(fā)展三水平、六階段的理論。

(一)前習俗水平：幼兒園及小學低年級階段的兒童屬于這一階段。這一時期的特征是，兒童遵守道德規(guī)范，但尚未形成自己的主見。

1．懲罰和服從的定向階段：此時，兒童還缺乏是非善惡觀念，只是因為恐懼懲罰而要避免它，因而服從規(guī)范。2．工具性的相對主義定向階段：兒童對行為好壞的判斷是根據(jù)行為后果帶來的賞罰來決定。(二)習俗水平：這是在小學中年級以上出現(xiàn)的，一直到青年、成年。1．人際協(xié)調的定向階段：個體按照人們所稱“好孩子”的要求去做，以期獲得別人的贊許。2．維護權威或秩序的定向階段。個體服從團體規(guī)范，尊重法律和權威。

(三)后習俗水平：這一階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，達到完全自律的境界。1.社會契約定向階段：個體有強烈的責任心與義務感，尊重法制。

2.普遍道德原則的定向階段。個體有了自己的人生哲學，對是非善惡有獨立的價值標準。

三、品德發(fā)展階段論在教育上的應用

1．道德認識水平的提高與思維水平的提高平行。

2．道德判斷水平的高低對道德行為選擇有重要制約作用。3．道德認識的發(fā)展是循序漸進的。第三節(jié)品德形成的過程和影響因素

一、品德的形成過程(一)道德認識的形成

1．道德知識的掌握。人們在生活和學習中逐步掌握了一些辨別是非、評判善惡和好壞的標準。

2．道德概念的形成。道德概念是對社會道德現(xiàn)象的一般特征和本質特征的反映。3．道德判斷的發(fā)展。道德判斷是應用道德概念對行為的是非、好壞和善惡進行評價的過程，是學生應用道德概念分析和評價道德行為的過程。

4．道德信念的產(chǎn)生。道德信念是堅信道德認識的正確性，并伴有情緒色彩和動力性的道德觀念，即堅信無疑的道德認識。道德信念是道德認識發(fā)展的高級階段。(二)道德情感的形成

在內容上，可分為公正感、責任感、義務感、自尊感、羞恥感、集體主義情感和愛國主義情感等。

在形成形式上，有直覺的道德感、形象性的道德感和倫理性的道德感三種水平：

1．直覺的道德感。直覺的道德感是由某種情境直接引起的自覺性較低、表現(xiàn)迅速的有道德定向作用的情感體驗。

2．與具體的道德形象相聯(lián)系的情緒體驗。即在聯(lián)想起某些有道德意義的人或事物形象時激起的較為自覺的情感體驗。

3．意識到道德倫理的情緒體驗。(三)道德意志的形成

道德意志是產(chǎn)生道德行為的關鍵。大學生道德意志的形成與培養(yǎng)應采取多樣化、細化的方法。

(四)道德行為的形成

20世紀80年代初期，萊斯特發(fā)展出一種綜合的道德發(fā)展模型。該模型指出，人的道德行為由四個過程組成：

1．解釋情景。一個人面臨道德情景時，首先必須理解這個情景，即了解當前發(fā)生了什么和估計可能采取的行動。

2．做出判斷。個體對當前情景有所理解后，會進一步去考慮道德行動，確定怎樣行動才是道德的。

3．進行抉擇。對情景做出判斷后，個體要進而決定是否按道德判斷行事，這是一個道德決策過程。

4.履行行為。個體要把道德意向變?yōu)榈赖滦袨椋粌H需要個體明確行動步驟，而且要求個體對實施中的困難有充分估計，并以堅定的意志加以克服，完成道德行動。

二、影響品德形成的因素(一)遺傳素質

1．通過素質影響人的智力發(fā)展，并進而影響品德發(fā)展。2．通過氣質類型影響人格發(fā)展，并進而影響品德發(fā)展。3．通過性別影響人的品德發(fā)展。(二)環(huán)境和教育

1．家庭環(huán)境和教育的影響。

(1)家庭氣氛。(2)父母的教養(yǎng)方式和期望。(3)家長的職業(yè)類型與文化程度。2．學校環(huán)境和教育的影響。

(1)學校德育(2)校風和班風(3)教師教書育人的方式、方法及自身的楷模作用。3．社會環(huán)境的影響。

(1)社會風氣。(2)民族文化。(三)主觀因素

第四節(jié)大學生品德的培養(yǎng)

一、道德認識的培養(yǎng)

大學生的道德認識能力發(fā)展突出表現(xiàn)在以下三個方面：(1)獨立性。(2)深刻性。(3)全面性。(一)促進大學生對道德概念的內化

(二)引導大學生將道德知識轉變?yōu)榈赖滦拍?三)發(fā)展大學生的道德評價能力

二、道德情感的培養(yǎng)(一)道德情感的作用

1．道德情感是道德品質結構中的重要成分。2．道德情感深化道德認識。

3．道德情感引發(fā)與支持道德行為。4．移情是由道德認知引發(fā)道德行為的中介變量。移情又稱為同情心。

(二)道德情感的培養(yǎng)

大學生道德情感的發(fā)展，突出表現(xiàn)在三個方面：(1)復雜性。(2)感染性。(3)理智性。道德情感的培養(yǎng)可有多種途徑：

1．知情結合。2．以美育情。3．真情感化。4．注意培養(yǎng)學生情感的自我調節(jié)和控制能力。

三、道德意志的培養(yǎng)(一)道德意志的表現(xiàn)

1．自覺地確定道德行為的目的。2．排除或抑制不道德的欲求。3．調節(jié)與控制消極的情緒。4．克服道德行為中的困難。(二)道德意志過程

1．決心。2．信心。3．恒心。(三)大學生道德意志的培養(yǎng)

1．自覺性。2．果斷性。3．自制力。4．堅毅性。

根據(jù)大學生道德意志發(fā)展的特點，加強道德意志鍛煉，可以采取如下措施： 1．樹立道德意志的觀念和榜樣。2．指導學生在實踐活動中磨練道德意志。3．培養(yǎng)學生抗誘惑的能力。

四、道德行為的培養(yǎng)與矯正(一)道德行為的過程

(二)大學生道德行為的培養(yǎng)

大學生的道德行為有如下特點：

1．自覺性。2．獨立性。3．穩(wěn)定性。大學生的道德行為培養(yǎng)：

1．道德行為方式的掌握。2．道德行為習慣的培養(yǎng)。(三)品行不良的矯正 1．品行不良的原因分析(1)客觀因素

第一，家庭的不良影響。第二，社會文化的不良影響。

第三，學校教育不當。(2)學生自身的原因

首先，缺乏正確的道德觀念和道德信念。其次，意志薄弱。再次，不良行為習慣的負面作用。最后，自身性格存在某些缺陷。2．品行不良的矯正

(1)品行不良的轉化過程。

第一階段：醒悟階段。第二階段：轉變階段。第三階段：自新階段。(2)品行不良的矯正途徑。

第一，形成正確的是非認知，增強是非感。

第二，重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養(yǎng)。第三，消除疑懼與對立情緒。

第四，增加與不良誘因作斗爭的力量，鞏固的行為習慣。第五，考慮學生的年齡特征及個別差異。第六，獎勵和懲罰的運用。

第八章促進健康：大學生的心理健康 本章主要問題

1．心理健康的概念；2．心理健康的標準；3．影響大學生心理健康的主要因素 4．大學生心理沖突、心理障礙、心理疾病及 表現(xiàn) 5．促進大學生心理健康的途徑與措施 第一節(jié)心理健康概述

一、心理健康的概念(一)健康的概念

世界衛(wèi)生組織(WHO)對健康的定義：“健康是一種生理、心理與社會適應都臻于完滿的狀態(tài)，而不僅僅是沒有疾病和虛弱的狀態(tài)。WHO重新修訂了健康的定義，指出“健康不僅僅是沒有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會適應良好和道德健康。”

健康歸結為生理健康和心理健康兩方面。一個健康的人，不僅要有健康的軀體，還要有健全的心理。

(二)心理健康的概念

1946年第三屆國際心理衛(wèi)生大會給心理健康的定義是：“心理健康是指在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內，將個人心境發(fā)展成最佳狀態(tài)?！?/p>

世界衛(wèi)生組織的定義，心理健康是一種持續(xù)、高效而滿意的心理狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，生命具有活力，潛能得到開發(fā)，價值得以體現(xiàn)。

英格里士(K．B．English)認為：“心理健康是指一種持續(xù)的心理狀態(tài)。當事者在那種情況下，能作良好的適應，具有生命的活力，能充分發(fā)揮身心的潛能。心理健康是一種積極豐富的情況，不僅是免于心理疾病而己。”

馬斯洛認為，心理健康的人表現(xiàn)為良好的現(xiàn)實知覺；接納自然、他人與自己；自發(fā)、坦率、真實；以自身以外的問題為中心；有獨處和自立的需要；功能發(fā)揮自主；愉快體驗常新；有神秘或高峰的體驗；有社會興趣；人際關系深刻，有民主的性格結構；有創(chuàng)

造性；不隨波逐流，能承受歡樂與憂傷的經(jīng)驗。他稱這些人為“自我實現(xiàn)者”，是心理健康的人。

心理健康在以下幾個方面可以達成共識：

1．心理健康是一種心理上和行為上的良好狀態(tài)，是個人所能達到的最佳狀態(tài)。2．心理健康是相對的。表現(xiàn)在：

(1)心理健康具有社會性。(2)心理健康與不健康沒有絕對的分界。3．心理健康具有動態(tài)性。

二、心理健康的標準(一)心理健康的標準

1．1946年，第三屆國際心理衛(wèi)生大會把心理健康的標準歸納為四個方面：(1)身體、智力、情緒十分調和；(2)適應環(huán)境，人際關系中彼此能謙讓；(3)有幸福感；(4)在工作和生活 中，能充分發(fā)揮自己的能力，過有效率的生活。

2．美國學者坎布斯(A．W．Combs)認為，一個心理健康的人應有四種特質：(1)積極的自我觀；(2)恰當?shù)卣J同他人；(3)面對和接受現(xiàn)實；(4)主觀經(jīng)驗豐富，可供取用。

3．美國心理學家馬斯洛和密特爾曼提出了心理健康的十條標準：(1)有充分的安全感；(2)對自己有較充分的了解，并能恰當?shù)卦u價自己的能力；(3)生活理想切合實際；(4)能與周圍 環(huán)境保持良好的接觸；(5)能夠保持自身人格的完整與和諧；(6)具備從經(jīng)驗中學習的能力；(7)能保持適當和良好的人際關系；(8)能夠適度地表達與控制自己的情緒；(9)在集體允許的前提

下，能夠有限度地發(fā)揮自己的個性；(10)在社會規(guī)范的范圍內，能夠適度地滿足個人的基本需求。

(二)大學生心理健康的標準

大學生的心理健康包括三大方面和八大特征。三大方面是： 1．心智潛能得到了充分發(fā)揮。2．形成了優(yōu)良的心理品質。3．情緒穩(wěn)定，適應良好，有幸福感和成就感。八大特征包括：

1．智力正常。2．情緒健康。3．意志健全。4．人格完善。5．自我意識正確。6．人際關系和諧。

7．社會適應良好。8．心理行為符合年齡特征。

三、大學生心理健康的重要性

(一)促進大學生全面發(fā)展(二)促進大學生獨立發(fā)展(三)促進大學生取得成功(四)促進大學生個性完善

四、大學生心理問題的原因分析(一)個人因素

1．生理因素。主要有四種：

(1)遺傳因素；(2)軀體缺陷；(3)大腦的器質性病變和神經(jīng)系統(tǒng)的先天素質不健全；(4)神經(jīng)系統(tǒng)的先天素質不健全。2．認知因素。主要包括兩個方面：

(1)自我評價偏差；(2)存在不合理的認知方式和信念： 大學生中常見的不合理信念有：

①絕對化 ②過分概括化 ③糟得很 3．人格因素(二)環(huán)境因素

1．學校因素。2．家庭因素。3．社會因素。第二節(jié)大學生常見的心理問題

大學生的心理問題分為以下三個層次：

1．心理沖突。又稱為心理失衡，屬于輕微的心理異常。

心理沖突是指個體在有目的的活動中，存在兩個或兩個以上相反或相互排斥的情緒、動機或價值觀，個體既不能丟掉一個保留一個，又不能把兩者在較高的層面上整合起 來，因而產(chǎn)生的一種矛盾的心理狀態(tài)。

2．心理障礙。又稱心理失常，是心理狀態(tài)的病理性變化，屬于心理病理學范疇。心理障礙是指個體在成長過程中，受自身素質和生存環(huán)境影響，形成的一種不協(xié)調的心理狀態(tài)。3．心理疾病。心理疾病是比較嚴重或嚴重的心理異常，是多種心理障礙集中或綜合的表現(xiàn)。心理疾病是指個體由于精神上的緊張、干擾，使自己在思想上、情感上和行為上，發(fā)生 了偏離社會生活規(guī)范的現(xiàn)象。

一、大學生常見的心理沖突

（一）理想化和現(xiàn)實感的心理沖突

1．輕松感與壓抑感的矛盾。2．獨立感與依賴感的矛盾。3．自豪感與自卑感的矛盾。(二)交往與閉鎖的心理沖突

(三)性生理成熟與性心理相對幼稚的心理沖突

二、大學生常見的心理障礙

(一)適應心理問題(二)情緒心理問題：1．憂郁。2．焦慮。3．嫉妒。

（三）自我認知問題1．自卑。2．自負。3．虛榮。

(四)人際關系問題1．人際關系不適。2．社交不良。3．心靈封閉。(五)戀愛心理問題1．愛情的困惑。2．失戀的困擾。(六)性心理問題

大學生的性心理發(fā)展主要有如下特點： 1．對性知識有濃厚的興趣。

2．對異性明顯向往。3．強烈的性欲望。

大學生常見的性心理問題：1．手淫。又稱自慰行為。

2．過早的性行為。主要包括：(1)邊際性性行為。(2)過程性性行為。(3)性交。(七)特殊群體大學生的心理健康問題

1．“90后”獨生子女的心理健康問題。2．貧困生的心理健康問題。3．畢業(yè)生的心理問題。

三、大學生常見的心理疾病(一)焦慮癥

焦慮癥是指持續(xù)性精神緊張或驚恐發(fā)作狀態(tài)，常伴有頭暈、胸悶、心悸、呼吸困難、口干、尿頻、出汗、震顫和明顯的運動性不安及各種軀體上的不舒適 感等。

1．急性焦慮。急性焦慮是一種突如其來的驚恐體驗，仿佛窒息將至，瘋狂將至，死亡將至。常伴有以下三個方面的癥狀：(1)心臟癥狀(2)呼吸癥狀(3)神經(jīng)系統(tǒng)癥狀。

2．慢性焦慮。又稱廣泛性焦慮，是焦慮癥最為常見的表現(xiàn)形式?；加新越箲]癥的人長期感到無明顯原因、無明確對象、游移不定的緊張和不安；經(jīng)常會提心吊膽，而又說不出具體 的原因；經(jīng)常呈現(xiàn)出高度的警覺狀態(tài)，如過分關心周圍事物，注意力難以集中，做事心煩意亂，沒有耐心，遭遇突發(fā)事件時驚慌失措，容易往壞處想等。(二)抑郁癥

抑郁癥以持久的心境低落狀態(tài)為特征，主要表現(xiàn)為悲傷、壓抑、沮喪、絕望、孤獨、自卑、自責等，常伴有焦慮、身體不適和睡眠障礙等癥狀。

其表現(xiàn)可以概括為三個“失去”：(1)失去興趣；(2)失去希望；(3)失去精力。

抑郁癥的克服應以心理治療為主，一般可采用幾種方法：(1)學會將自己的憂傷、痛苦以恰當?shù)姆绞叫钩鰜?，以減輕心理上的壓力。(2)多與其他同學交往，嘗試從另一角度看待自己所面臨的問題，開闊視野。(3)有意識地參加一些活動，如體育鍛煉、文化娛樂等，將自己從苦惱中解脫出來。(三)強迫癥

強迫癥是一種以自我強迫為突出癥狀的心理疾病。自我強迫是指患者在主觀上感到某種沒有意義但又不可抗拒和被迫無奈的觀念、情緒、意向或行為反復出現(xiàn)在腦海中，明知其不合理，但又無法擺脫，從而導致精神的焦慮和痛苦。常見的強迫癥主要：

強迫觀念、強迫意向和強迫行為。

強迫癥的根治比較困難，它需要藥物治療、心理治療和行為治療相互配合。(四)神經(jīng)衰弱癥

神經(jīng)衰弱是由于長期存在的某些精神刺激，引起個體大腦神經(jīng)活動持續(xù)過度緊張，導致大腦興奮和抑制神經(jīng)活動能力減弱的一種神經(jīng)癥。神經(jīng)衰弱癥患者的主要特征有：

1.感情控制能力降低，容易興奮和激動、煩躁不安，情緒反應強烈；

2.精神活動的功能下降，注意力渙散，記憶力減退，學習和工作的效率降低； 3.常伴有各種軀體不適感和睡眠障礙。

4.有易感素質和不良性格特征的人，更容易患神經(jīng)衰弱癥。

大學生神經(jīng)衰弱的發(fā)生，主要是由于生活和學習壓力過大，過分緊張，缺乏面對現(xiàn)實的勇氣和良好的適應能力造成的。

對于神經(jīng)衰弱的學生，應當合理安排好學習和生活作息，適當參加娛樂活動和體育鍛煉，并進行必要的心理治療，一般可以收到較好的效果。(五)恐怖癥

恐怖癥是指對某些事物或特殊情境產(chǎn)生十分強烈的恐懼感，這種恐懼感與引起恐懼的情境通常極不相稱，讓人難以理解。

大學生中容易出現(xiàn)的恐怖癥主要是以下幾種： 社交恐怖癥。曠野恐怖癥。疾病恐怖癥。

治療恐怖癥一般以心理治療為主，以適當?shù)乃幬镏委煘檩o。(六)相思病(七)性變態(tài)

性變態(tài)的共同特征是對常人不引起性興奮的物體或情境，患者卻有強烈的性興奮作用。

大學生常見的性變態(tài)現(xiàn)象主要有如下幾種：

同性戀。在正常社會生活條件下，人對同性表現(xiàn)出持續(xù)的性愛傾向。

露陰癖。這種人往往在陌生異性面前顯露自己的生殖器，但對陌生人無進一步的性活動要求。

窺陰癖。這種人喜歡在暗中窺視異性的裸體或性活動，以達到自身性興奮的目的。戀物癖。個體受強烈的性欲望和性興奮驅使，反復出現(xiàn)收集異性使用的物品的行為，稱為戀物癖。

第三節(jié)維護大學生心理健康的途徑和措施

大學生心理健康的自我維護、建立正確的自我認識，形成積極的自我概念、用積極心態(tài)對待外界事物，創(chuàng)造一個良好和諧的外部環(huán)境、堅持健康文明的生活方式、正確看待壓力、合理宣泄情緒、對青春期和性成熟狀態(tài)的良好適應、大學生心理健康教育的方法與途徑、開展心理健康教育、優(yōu)化大學生的成長環(huán)境、建立心理咨詢機構、提高大學生的挫折耐受力 第十二章因材施教：大學生的個別差異

本章主要問題個別差異及其理論；智力及其差異；人格差異與教育 性別差異及其表現(xiàn)；性別差異與因材施教 差異心理概述個別差異的概念

個別差異是指人的心理的個體差異，它是一個人在先天素質基礎上，在環(huán)境和教育影響下，通過一定實踐活動形成起來的不同于別人的心理特點。簡而言之，個別差異就是個體心理的差別性。

個別差異的理論

中國古代的個別差異觀

氣稟論：氣稟論主要從人的稟氣的角度來考察個別差異的形成，認為人的個別差異是由稟氣的多寡、厚泊、剛柔、清濁、偏正等決定的。習染論：習染論主要從環(huán)境和教育的影響的角 度，來考察人的個別差異的形成。習染論者認為，人的個別差異是由習染來決定的。性習論：性習論主要從性與習(即先天和后天因素)相結合的角度來考察人的個別差異的形成，認為人 的個別差異是在先天因素(“性”)的基礎上通過后天因素(“習”)的影響而形成的。心理學史上的個別差異觀

遺傳決定論和環(huán)境決定論幅合論和成熟論遺傳和環(huán)境相互作用論和生態(tài)發(fā)展觀: 遺傳與環(huán)境相互作用論;生態(tài)發(fā)展觀

學習和研究大學生差異心理的意義

有助于揭示和探索人類心理活動的共同規(guī)律 有助于高等教育心理學內容的豐富和發(fā)展

有助于樹立“學生是學習的主體”的教育思想為因材施教提供了心理學依據(jù) 大學生的智力差異與教育 智力及其理論

智力是指人的認知能力，包括觀察力、記憶力、思維力、想象力、注意力等，其核心是抽象思維能力。

(一)流體智力與晶體智力理論

卡特爾(Cattell)認為，智力的因素有兩個：流體智力(fluid intelligence):流體智力是一種以遺傳素質為基礎的認知能力，即人在信息加工和問題解決中所表現(xiàn)出來的能力。它的特征是，對不熟悉的事物，能夠以迅速準確的反應判斷彼此之間的關系。晶體智力(crystallized intelligence)。晶體智力是經(jīng)驗的結晶，是以習得經(jīng)驗為基礎的認知能力。它包括一個人所獲得的知識以及獲得知識的能力，凡是運用既有知識與能力去吸收新知識或解決問題的能力，均屬于晶體智力。(二)智力三元論

斯騰伯格(Sternberg，1985)認為，一個完備的智力 理論必須說明智力統(tǒng)合體的三個方面：

智力由些成分組成?智力與經(jīng)驗的關系如何?智力與情境的關系如何?

人的智力包括三個部分――成分、經(jīng)驗和情境，它們代表著有效操作的不同方面。從這三個方面出發(fā)，斯騰伯格提出了智力成分子理論、智力經(jīng)驗子理論和智力情境子理論。智力三元論是這三種理論的統(tǒng)一。

1．智力成分子理論:智力成分子理論是智力三元論的核心。成分性智力(componential intelligence)是指思維和問題解決所依賴的心理過程，即個體在問題情境中，運用知識分析資料，經(jīng)由思考、判斷、推理以達到問題解決的能力。

2．智力的經(jīng)驗子理論:經(jīng)驗智力(experience intelligence)即個體運用既有經(jīng)驗處理新問題時，統(tǒng)合不同觀念而形成頓悟或創(chuàng)造力的能力。3．智力情境子理論: 情境智力(contextual intelligence)是個體有目的地適應環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境的能力。(三)智力多元論

(四)智力理論的PASS模型戴斯(Das)等人90年代提出的PASS模型是其 中有代表性的理論之一。

PASS模型即“計劃――注意――同時性加工――繼時性加工” 這三級認知功能系統(tǒng)中所包含的四種認知過程的縮寫。同時性加工和繼時性加工是功能平行的兩個認知過程，它們構成 一個系統(tǒng)。三個功能系統(tǒng)是分層級的。注意系統(tǒng)是基礎，同時性加工――繼時性加工系統(tǒng)處于中間

層次，計劃系統(tǒng)為最高層次。

PASS模型中的三個系統(tǒng)的主要功能如下：

1．注意――喚醒系統(tǒng)：這一系統(tǒng)處于人類心理加工的基礎地位，主要功能是使大腦處于一種合適的工作狀態(tài)。

2．同時性加工――繼時性加工系統(tǒng)：同時性編碼又稱并行加工，即若干個加工單元同時開始對信息進行加工，從輸入信息的各片斷之間的聯(lián)系中產(chǎn)生出一個單一的或整合的編碼(表征)。繼時性編碼又稱序列加

工，即先后依次對幾個信息單元進行加工。

3．計劃系統(tǒng)：計劃系統(tǒng)是處于最高層次的認知功能系統(tǒng)。它司職整個認知活動中的計劃性工作，即計劃、監(jiān)控、調節(jié)、評價等高級功能。(五)情緒智力

1．沙洛維(P．Saloverv)和梅耶(Mayan)的觀點

1990年，沙洛維和梅耶首次提出了“情緒智力”(emotional intelligence)的概念。他們認為，情緒智力主要包括如下三種能力：

(1)準確地表達情緒的能力；(2)有效地調節(jié)情緒的能力；

(3)將情緒運用于驅動、計劃追求成功等動機和意志行為過程的能力。1996年，他們又對情緒智力的內涵做了進一 步界定。認為情緒智力包含四種能力：

(1)情緒的認知、評估和表達能力；(2)情緒對思維過程的促進能力；(3)理解與感悟情緒并由此獲得情緒知識的能力；(4)對情緒進行成熟調節(jié)以促進心智發(fā)展的能力。2．戈爾曼(Goleman)的觀點

1995年，戈爾曼將情緒智力概括為下述五種能力：

(1)認識自身情緒的能力。(2)妥善管理情緒的能力(3)自我激勵能力。(4)控制沖動的能力。(5)人際交往能力。

二、大學生的智力差異與教育(一)大學生的智力差異 1．智力發(fā)展水平的差異： 2．智力的類型差異

人的智力存在著類型差異，主要表現(xiàn)在知覺、表象、記憶、言語和思維方面。3．智力表現(xiàn)早晚的差異

(二)大學生的智力差異與教育

1．大學生的智力差異與因材施教2．大學生的智力開發(fā)與能力培養(yǎng) 第三節(jié)大學生的人格差異與教育

一、大學生的氣質差異與教育

(一)正確認識氣質在生活中的作用(二)氣質與大學生的職業(yè)選擇(三)氣質與大學生的人際關系和管理(四)氣質與因材施教

二、大學生的性格差異與教育

心理學家將性格發(fā)展分為四個階段：

(1)性格形成期(3—6歲)；(2)性格發(fā)展期(7一17歲)：(3)性格定型期(18—25歲)：(4)性格成熟期(25歲以后)。大學生正處在性格定型階段。

對于外向型的學生，教師在教育時應注意：(1)應增強他們的自制力。(2)應培養(yǎng)他們細致的觀察力。(3)應培養(yǎng)他們深沉穩(wěn)重的性格特征。(4)應提醒他們注意約束自己的行為。

對于內向型的學生，教師在教育時應注意：

(1)培養(yǎng)他們的決斷能力。(2)應幫助他們克服羞怯心理。(3)應增強他們的創(chuàng)新意識。(4)應讓他們學會贊美別人。第四節(jié)大學生的性別差異與教育

一、性別及其差異

(一)男性和女性的大腦差異

1．腦重的差異。2．下丘腦的差異。3．大腦兩半球功能的差異。(二)認知能力的性別差異

1．男性和女性的智力在總體水平上不存在差異。2．男性和女性的智力在分布上存在差異。3．男性和女性的智力結構存在差異，各有自己的智力優(yōu)勢。

（1）男性在視覺和空間方位知覺方面優(yōu)于女性，但在聽覺、痛覺、嗅覺、觸覺、味覺、顏色的辨別方面，女性優(yōu)于男性。

（2）知覺能力也有性別差異。一般說來，男性知覺的概括性與整體性占優(yōu)勢，但對事物細節(jié)分析較差；女性分析型占優(yōu)勢，但對事物的整體感較差。

（3）在認知風格上，男性多偏向于場獨立型；女性多偏向于場依存型。

（4）男性容易保持無意注意，女性容易保持有意注意。在注意的穩(wěn)定性上，女性注意力比男生更集中，而男性較女性注意容易轉移。女生的注意多指向于人，對人的注意穩(wěn)定性較好。男生的注意多指向物體，對物體的注意穩(wěn)定性較好。

（5）女性的記憶能力略好于男性。女性對具體事實的記憶好于男性，但對抽象概念的記憶不如男性；女性的機械記憶能力強，但邏輯記憶不如男性。（6）女生偏向于形象思維。男生偏向于抽象邏輯思維。

4．智力分布與發(fā)展的性別差異從男女智力的發(fā)展變化趨勢看，青春期以

前，女性智力略優(yōu)于男性；從青春期開始，男性智力略優(yōu)于女性。男女智力在不同的年齡階段上互占優(yōu)勢，在總體上平衡，不存在孰優(yōu)孰劣的問題。(三)特殊能力的性別差異

1．言語能力的性別差異2．數(shù)學能力的性別差異3．空間能力的性別差異(四)人格特征的性別差異

1．自信心的性別差異2．情感的性別差異3．性格的性別差異 4．人際交往的性別差異

二、大學生的性別差異與教育(一)改變錯誤的性別刻板觀念

(二)“因性施教”，實施兩性補充教育對女生，(1)教師應增強女生自信、自尊、自強、自愛的品質，加強女生對自身認識、調節(jié)和適應能力的培養(yǎng)。(2)教師也應注重女生邏輯思維

能力和抽象思維能力的發(fā)展。對男生，教師可以從以下幾個方面改善男性的不足：(1)采取措施加強男生言語的培養(yǎng)訓練。(2)教師應培養(yǎng)男生合作、關注他人的品質。(3)教師要注意培養(yǎng)男生的有意注意能力。(三)利用性別差異，促進交往，營造“異性效應”。第5章傳授知識：大學生的知識獲得 心理的實質

心理學，英文為“psychology”，是由希臘文中的psyche與logs兩字演變而成。前者指“靈魂”（soul），后者意指“講述”（discourse），指心理學是闡釋心靈的學問。

心理學是研究人的心理現(xiàn)象的科學，具體來說是研究人的行為和心理規(guī)律的科學。它包括兩個部分：心理過程和個性心理 心理過程

認知過程：指人認識客觀事物的過程，或對信息加工的過程。它包括感覺、知覺、記憶、思維、想象、注意。

情感和情緒：客觀事物是否滿足自身物質和精神上的需要而產(chǎn)生的主觀體驗，它反映的是客觀事物同人的需要之間的關系。

意志過程：指人自覺地確定目標，克服內部和外部困難并力求實現(xiàn)目標的心理活動。

個性是指一個人的整個心理面貌，它是個人心理活動穩(wěn)定的心理傾向和心理特征的總和。它包括個性傾向性和個性心理特征兩方面。

個性傾向性：指人所具有的意識傾向，它決定著人對現(xiàn)實世界的態(tài)度以及對認識活動對象的趨向與選擇。它是人從事活動的基本動力，包括需要、動機、興趣、愛好、理想、價值觀、人生觀和世界觀。

個性心理特征指區(qū)別于他人、在不同環(huán)境中表現(xiàn)出一貫的、穩(wěn)定的行為模式的心理特征。主要包括能力、氣質、和性格。

一、知識概述 知識的定義

一般而言，知識可在兩種意義上使用。一是指人類知識，這類知識經(jīng)常以書籍、計算機或其他載體儲存，構成人類所具有的信息總和；二是個體知識，是個體的頭腦內部所具有的信息總和。

無論是人類知識還是個體知識，其實質都是通過主客體的相互作用產(chǎn)生的，是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動反映，是客觀事物的主觀表征。

一、知識概述 知識的分類

根據(jù)知識的意義可分為：

科學哲學家波普爾根據(jù)知識的意義,將知識分為：

主觀知識：由某些天生的動作意向以及某些意向的獲得和改變組成。主觀知識是由生物體傾向構成的，所以最好稱之為生物體知識。

客觀知識：由理論、推測、猜想的邏輯內容構成?？陀^知識是由問題、問題情境、假說、理論、論點和證據(jù)組成的?？陀^知識是大學生學習的主要內容。

一、知識概述

根據(jù)知識的表征形式：分為陳述性知識和程序性知識

陳述性知識：反映事物的狀態(tài)、內容及事物變化發(fā)展的原因，說明事物是什么、為什么、怎么樣，一般可以用口頭或書面語言進行明白陳述?？蓺w結為“6w”：what、why、who、where、when、how。

程序性知識；主要反映活動具體過程和操作步驟，說明做什么和怎么做，它是一種實踐性知識，主要用于實際操作。

陳述性知識主要保存客觀世界中的意義、空間關系、時間次序以及協(xié)調一致的變化，并將這些信息儲存在人的長時記憶中。程序性知識主要保存控制人的行為的一些法則。

一、知識概述

兩種知識之間的關系：

陳述性知識主要保存客觀世界中的意義、空間關系、時間次序以及協(xié)調一致的變化，并將這些信息儲存在人的長時記憶中。程序性知識主要保存控制人的行為的一些法則。兩種表征形式都旨在使知識能夠在長時記憶中得到經(jīng)濟的表征，又能夠在有限的工作記憶容量中被靈活的使用。

兩種知識獲得的速度不同，人們可能只需要一次接觸就可以在長時記憶中對陳述性知識進行編碼或儲存，但去需要多次的訓練或多次的接觸類似問題，才能獲得相應的程序性知識。兩種知識的提取過程也不同。陳述性知識提取更多是有意識的系列搜尋過程，需要意識監(jiān)控，提取速度較慢；程序性知識的提取更多是自動化的過程，提取速度較快。

二、知識的表征

表征是信息在人腦中呈現(xiàn)和儲存的方式。不同類型的知識，表征方式也不同。陳述性知識以語言描述為主，表征方式主要包含表象、命題、線性排序和圖示。程序性知識則是由一套產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征。

二、知識的表征 陳述性知識的表征

命題是意義或觀念的最小單元，用于表述一個事實或描述一個狀態(tài)，通常由一個關系或一個以上論題組成，關系限制論題。一個命題相當于我們頭腦中一個最小的完整觀念。

二、知識的表征

表象是指外界客觀事物的抽象類似物在人腦中的再現(xiàn)形式，它建立在對事物知覺的基礎上，并大體保留了事物的知覺特征，成為一種保存和操縱外部信息的非言語形式的代碼。它具有：直觀性、概括性、多通道性、可操作性

二、知識的表征

線性排序是將具有線性特征的事物按照一定的順序排列。安德森稱這種表征結構是對一系列元素所作的線性次序編碼。

人們在接收或提取某些信息時，往往先對這些信息按某一特征的先后次序進行編碼，并由此引出儲存或提取這些信息的相互關系。

二、知識的表征

圖式是圍繞某一主題組織起來的知識表征和貯存方式，是陳述性知識表征的整合單位，是命題、表象和線型排序三種基本表征形式的綜合。圖式實際上是一種關于知識的認知模式，它有四個特征：圖式描述的是具有一定概括程度的知識，但不是定義。圖式有簡單和復雜、抽象和具體、高級和低級之分。圖式不是事物的各個部分的簡單相加，而是按照一定規(guī)律由各個部分構成的有機整體。圖式是在早知識與新信息相互聯(lián)系的基礎上，通過同化與順應而形成的，是經(jīng)驗的積極組織。

二、知識的表征

程序性知識在人的頭腦中以“產(chǎn)生式”的形式表征的。產(chǎn)生式是一種“條件——行動”的動態(tài)表征形式。一個產(chǎn)生式含有兩個組成部分：IF（如果）和THEN（那么）。IF部分規(guī)定了要執(zhí)行一系列特定行動所必須滿足或必須存在的條件，它所包含的語句數(shù)目代表了必須滿足的條件數(shù)目；THEN部分列出出符合這些條件情況下所要執(zhí)行或激活的行動，它所包含的語句數(shù)目代表了將要發(fā)生的行動數(shù)目。

二、知識的表征

一般領域與特殊領域的程序性知識

一般領域的程序性知識可以適用于不同領域，而且與任何特殊領域無緊密的聯(lián)系。這種程序性知識屬于“弱方法”。

特殊領域的程序性知識是由一些能夠有效地用于特殊領域的產(chǎn)生式組成。特殊領域的程序性知識被稱為“強方法”。

二、知識的表征

自動的和有控制的程序性知識

自動化的程序性知識運作速度非?？?，人們幾乎可以在毫無意識的情況下啟用這種知識；同時，這類知識有很強的準確性，幾乎總是能產(chǎn)生正確的預期行為。

有控制的程序性知識則需要意識參與。有控制的程序性知識需要利用認知資源，占用工作記憶的某些甚至是全部的能量。

三、知識的獲得

陳述性知識的獲得感知知識

在感知知識時，人們需要通過調動多種感覺和已有的經(jīng)驗，通過各種形式的感性材料來獲得生動的表象，并最終掌握知識和技能。陳述性知識是通過信息加工獲得的。設立明確的目的，讓知識的感知識面過程更清晰。

合理地安排對象與背景的關系，讓對象從背景中突現(xiàn)出來。（差異律、組合律、活動律）形象與言語的正確結合，使感知識面更迅速、更完善。多種分析器的協(xié)同活動，提高感知的成效。知覺的組合律

三、知識的獲得

理解知識

理解有廣義和狹義之分。廣義的理解是指揭露事物本質的過程，是逐步認識事物的聯(lián)系、關系、本質、規(guī)律的思維活動。

狹義的理解是指人們利用已有的知識去認識新事物，或把某個具體的事物納入相應的概念和法則中去。

三、知識的獲得 理解的種類和水平

初級水平的理解：這是理解的初級階段，又叫知覺水平的理解。這是對客觀事物進行“是什么”的揭示。中級水平的理解：在這一階段開始探討事物的本質以及事物之間的關系，即揭露客觀事物的“為什么”問題。高級水平的理解：在這一階段，學生揭示客觀事物“為什么”的基礎上，進一步實現(xiàn)類化、具體化、系統(tǒng)化，把有關事物歸入已經(jīng)獲得的概念系統(tǒng)中去的過程。

三、知識的獲得

影響知識理解的因素：材料的感性程度以及與經(jīng)驗的相關程度、新舊知識間的聯(lián)系、概念的關鍵特征、學習態(tài)度

三、知識的獲得 程序性知識的獲得

程序性知識形成的階段

陳述階段：人們需要使用一般產(chǎn)生式或弱方法先獲得某一技能的有關步驟或程序的陳述性知識。這是一個認知階段，在此階段，人們會根據(jù)他們獲得的陳述性知識執(zhí)行相應的行動，從而形成最初的陳述性知識的表征。

聯(lián)合階段：人們思考各個步驟的規(guī)則，并不斷練習。通過練習和接受的反饋，人們逐步將各個步驟聯(lián)合起來，流暢地完成有關活動，即聯(lián)合階段。

三、知識的獲得

自動化階段：整個程序得以進一步完善和協(xié)調，人們可以無需意識控制或努力，就能自動完成有關的活動步驟。

整個程序性知識的形成過程最終會變成一種辨別過程，即某一領域的專家在精確技能中會就得越來越善于識別各種條件之間的細微差別，從而使行動越發(fā)適當和精確。但一旦建立這種程序化，人們的反應有可能變得刻板。

三、知識的獲得

影響程序性知識形成的因素

完整的陳述性知識、技能或前提技能的自動化、合并小程序，形成大程序、足夠的練習

四、知識的保持

記憶是人腦對過去經(jīng)驗的反映，是在頭腦中積累和保持個體經(jīng)驗的心理過程。從信息加工的觀點看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲和提取的過程。記憶及其分類

根據(jù)記憶內容分類

形象記憶：以過去感知過事物形象為內容。語詞邏輯記憶：以語詞、概念、命題、思想為內容。動作記憶：以學過的動作為內容。情緒記憶：以個體經(jīng)驗過的情緒和情感為內容。

按記憶的目的性分類

無意記憶：沒有預定目的，不經(jīng)過專門學習，自然而然發(fā)生的記憶。有意記憶：有明確目的，在意志努力的積極干預下進行的記憶。

記憶的時間分類

感覺記憶：又稱瞬時記憶，持續(xù)時間為0.25-2秒。短時記憶：信息保持在5秒至2分鐘之內的記憶，記憶容量為7±2組塊。長時記憶：一分鐘以上直到許多年甚至終身保持的記憶。

記憶的知識性質分類

情景記憶：指有關個人生活經(jīng)驗的記憶，又稱自傳式記憶，受一定的時間和空間限制。語義記憶：指個人們對于一般知識和規(guī)律的記憶，與特殊的時間地點無關。

四、知識的保持 多重記憶系統(tǒng)系統(tǒng) 編碼

短時記憶的編碼方式

聽覺編碼：短時記憶主要采用言語聽覺的編碼。視覺編碼：短時記憶還存在視覺編碼。語義編碼：指通過詞語對信息進行加工，按意義、系統(tǒng)分類把言語材料用自己的語言形式加以組織和概括，找出材料的基本論點、論據(jù)、邏輯結構，按語義特征來編碼 影響短時記憶編碼的因素有： 大腦皮層的覺醒狀態(tài)

組塊：在編碼過程中，將幾種水平的代碼歸并成一個高水平的單一的代碼的過程。加工深度：克瑞克和洛克哈特提出了加工水平說。這一理論認為，記憶是信息加工的副產(chǎn)品，保持是加工深度的函數(shù)。信息進入信息加工系統(tǒng)后，就會受到一系列分析；從膚淺的感覺分析開始，進行到更深層次的、更抽象的、更為復雜的語義分析。而精心加工的深層次分析，將會產(chǎn)生持續(xù)時間更長、更為強大的記憶痕跡。

長時記憶的編碼方式

視覺意象的編碼：將所記憶材料形成有意義的視覺意象。

語義類別的編碼：在記憶一系列語義材料時，人們傾向于把它們按語義關系歸類，將記憶材料組成一定的系統(tǒng)。

以語言特點為中介的編碼：利用語言的字形、發(fā)音和語義等對信息進行編碼。數(shù)字和縮略語的編碼：各個民族在長期歷史發(fā)展中創(chuàng)造出一些行之有效的長時記憶編碼形式。遺忘的規(guī)律

遺忘是指識記的內容既不能回憶也不能再認，或發(fā)生錯誤的回憶和再認。如果識記過的內容，不經(jīng)過復習，保持量隨著時間推移日趨下降，這就是遺忘。

遺忘曲線

德國心理學家艾賓浩斯1885年最早進行關于遺忘的心理學研究，并得出了一條遺忘曲線。遺忘曲線表明，遺忘的規(guī)律是先快后慢。即遺忘是不均衡的，在學習之后立即開始，而且進展很快，以后就逐漸就慢。到了一定時間以后，幾乎就不再遺忘了。

影響遺忘的因素

識記材料的性質和數(shù)量：有意義材料保持好，一次識記憶的材料不要太多。

學習程度：過度學習的材料保持效果好。

識記材料的系列位置：開始和最后學習材料回憶較好，對中間的學習材料回憶效果較差。記憶線索：記憶具有線索依賴效應，即人對事件的記憶依賴于學習時的情境和回憶時的情境的一致性。記憶線索效應有：環(huán)境依賴效應、情緒狀態(tài)依賴效應、意識狀態(tài)依賴效應、心理恢復依賴效應、語言依賴效應

過去研究者認為，遺忘是信息在頭腦中徹底消失了。然而，越來越多的研究表明，那些被遺忘的信息仍然有可能被重新提取出來，即這些信息知識被其他信息抑制了，或者由于長時間未被激活而導致提取困難，在特定的條件下，通過正確的引導，有可能被重新激活。

遺忘的本質

衰退說干擾說提取失敗說動機說同化說 如何保持知識 組織有效的復習（及時復習；多樣化的復習；合理分配復習時間；閱讀和嘗試記憶交替進行；根據(jù)個人特點選擇合適的學習方法；合理分配記憶材料，避免相互干擾）利用外部記憶的手段：記筆記、記憶卡等。

五、知識的遷移和應用 知識遷移

知識遷移即一種知識對另一種知識的影響。

普遍遷移和特殊遷移

普遍遷移是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去； 特殊遷移是指一種學習中習星的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的組合遷移到新的情境中去。

順向遷移和逆向遷移

順向遷移是指先前學習對后來學習的影響；逆向遷移是指后來學習對先前學習的影響。

正遷移和負遷移

正遷移是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用； 負遷移是指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

橫向遷移和縱向遷移

橫向遷移是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響； 縱向遷移是指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。

低路遷移和高路遷移

低路遷移：若通過充分變式練習之后，技能運用能夠達到自動化的境界，產(chǎn)生了自動遷移，在此過程中反省認知并未參與，則是低路遷移；

高路遷移：而在新的情境中，若先前學習的抽象知識被有意識地運用則屬于高路遷移。

兩類知識的遷移

辛格利和安德森認為，不同的知識類型之間存在遷移，它們有四種類型：一種程序性知識向另一種程序性知識遷移。程序性知識可向陳述性知識遷移。陳述性知識向程序性知識遷移。一種陳述性知識向另一種陳述性知識遷移。促進知識遷移的條件

學習材料之間的共同因素 兩種學習之間會否產(chǎn)生遷移，關鍵在于能否發(fā)現(xiàn)它們的一致性或相似性。教師應盡可能多地為學生提供認識事物的同一性或相似性的機會，并讓學生逐漸開成主動尋找事物共同之處的習慣。以材料的理解程度

理解的程度直接影響到知識的遷移。通過對知識之間上下位關系的認知，人們在認知結構的適當?shù)胤秸业街R的位置并加以理解，從而使知識得到廣泛的遷移。

知識經(jīng)驗的概括水平

知識經(jīng)驗的概括水平是影響知識遷移的重要因素。因此，在教學中應強調基本概念、基本原理、基本技能和基本態(tài)度的不習。這些概念、原理、技能和態(tài)度的抽象概括程度高，適用范圍廣泛，遷移效果明顯，一經(jīng)掌握，便可用于解決大量類似或同類的問題，同時，也能有效地促進對并報知識的學習。

定勢的作用

定勢也稱心向，是指先前活動對后續(xù)活動的一種準備狀態(tài)。定勢對于知識遷移的影響，既可能是積極的，也可能是消極的。

其他客觀因素

教師指導、學習情境的相似性等都對于遷移產(chǎn)生影響。教師指導有利于促進遷移發(fā)生。授課時，教師應有意地引導學生發(fā)現(xiàn)不同知識間的共同點，啟發(fā)學生對知識進行概括總結，并設立恰當?shù)膶W習情境促進學習中出現(xiàn)的遷移。

知識應用的概念

知識應用是指運用所獲得的知識去解決同類或類似課程的過程，是知識獲得的最后一個環(huán)節(jié)。知識的應用可分為課堂應用和實際應用兩種。

知識應用與遷移

認知心理學認為，知識應用可以提高認知結構的可利用性、可辨別性，以及清晰性與穩(wěn)定性。這一方面可以使們已有的陳述性知識得以優(yōu)化，使人們的已有知識經(jīng)驗在頭腦中得到很好儲存，在人們要解決有關問題時，保證能夠及時地提取，來回答有關的問題；另一方面，它還有助于所掌握的陳述性知識向程序化知識的轉化，人們通過練習，可以使有關知識進一步得到熟練，從而形成有關技能，這就實現(xiàn)了陳述性知識向程序性知識的轉化。

第6章激發(fā)創(chuàng)新：大學生思維與創(chuàng)造性培養(yǎng)

一、思維的概述 思維及其特征

思維是人腦借助言語、表象或動作實現(xiàn)的，對客觀事物的性質及關系的概括的和間接的反應。它具有如下特征： 概括性：概括是在抽象的基礎上，把一類事物所共有的一般的與本質的要素，結合成為概念、法則與思想。

間接性：間接性是指人借助于已有的知識經(jīng)驗或一定的媒介來認識事物，它使人能夠超越感官的局限認識事物，揭露事物的本質和規(guī)律。它使人的認識能力突破了時空的限制。

問題性：思維總是與解決問題相聯(lián)系，體現(xiàn)在解決問題的活動中。人們面對問題，消除疑問的傾向推動思維活動不斷向前。

創(chuàng)造性：思維是一種主動探索和發(fā)現(xiàn)新事物的心理活動，它常指向事物的新特征和新關系，它不僅能使個體深刻地認識世界，還能創(chuàng)造思想產(chǎn)品，能動地改造世界。思維的分類

根據(jù)思維任務和解決問題的方式

直觀動作思維：借助實際動作來解決問題的思維方式。

具體形象思維：借助頭腦中事物形象解決問題的思維方式主。

抽象邏輯思維：借助抽象概念、命題進行判斷、推理，得出合乎規(guī)律的結論。

根據(jù)思維的過程

直覺思維：對突然出現(xiàn)的新問題、新事物和新現(xiàn)象，能夠迅速理解并做出判斷的思維方式。分析思維：即抽象邏輯思維，它遵循嚴密的邏輯規(guī)律，對概念進行逐步分析，層層推演，最后得出符合邏輯的結論。直覺思維的特點

整體性跳躍性直接性快速性突然性嘗試性創(chuàng)造性無意識性

根據(jù)思維探索答案的方向

集中思維：人們根據(jù)知識、經(jīng)驗，運用邏輯方式或熟悉的規(guī)則去尋求唯一正確答案的思維方式。

發(fā)散思維：人們從不同角度、不同途徑去設想、探求多種答案，力圖使問題獲得塞滿解決的思維方式。它具有三個特點：流暢性；變通性；獨特性。吉爾福特有關發(fā)散思維的特點

流暢性：指智力活動靈活順暢，反應迅速，創(chuàng)意豐富，能在短時間內發(fā)出數(shù)量較多的觀念。變通性：指思考方式變化多端，思維產(chǎn)品的種類不拘一格，能舉一反三，觸類旁通，隨機應變，思維不受定勢束縛，能產(chǎn)生多種多樣的新觀點。

獨特性：對問題提出超乎尋常、新穎的、獨特的見解，即以前所未有的新觀點，新角度去反映事物。

根據(jù)思維活動的結果

常規(guī)思維：人們運用知識經(jīng)驗，按現(xiàn)成的方案和程序去解決問題。

創(chuàng)造思維：人們重新組織知識經(jīng)驗，提出新的方案或程序，創(chuàng)造出新的成果。創(chuàng)造思維的特征

敏銳性首創(chuàng)性新穎性獨特性具有社會價值 思維過程

分析：是指在頭腦中把事物整體分解成各個部分或各個屬性。

綜合：是指在頭腦中把事物的各個部分和各個屬性按一定關系和聯(lián)系結合成一個整體。比較：是在頭腦中把事物和現(xiàn)象加以對比，確定他們的相同點、不同點及相互關系。分類：是在頭腦中根據(jù)事物的相同點和不同點，把它們區(qū)分為不同種類。抽象：指在頭腦中抽取事物的本質屬性，舍棄其非本質屬性。概括：是指在頭腦中把抽取出來的事物的本質屬性綜合起來。具體化是指把抽象、概括出來的一般原理運用到實際中去。

系統(tǒng)化是指把已有的知識分門別類地整理成一個層次分明的系統(tǒng)。

二、問題解決

問題解決及其特征

問題解決是指由一定情境引起，按照一定目標，應用各種認知技能，經(jīng)過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。它具有以下特征： 目標指引：必須有明確的目標。操作序列：有一系列操作程序。認知操作：必須有思維參與。問題解決的心理過程

試誤說

桑代克提出，問題解決要經(jīng)過一系列嘗試和錯誤，這對后來的問題解決產(chǎn)生了一定影響。但他認為嘗試和錯誤是盲目的，忽視了認知在問題解決中的作用。

頓悟說

苛勒提出，問題解決不是嘗試和錯誤的漸進過程，而是對整個問題情境的突然領悟和豁然開朗，即突然領悟到手段和目的之間的關系。頓悟說注意到對問題情境的認知在問題解決中的作用，但它把這種認知看成是先驗的，片面強調頓悟，取消了對問題的研究過程。頓悟有以下特點：

主觀上，它是一種“終于發(fā)現(xiàn)”，“看到光明”的愉快體驗?？陀^上，它一旦出現(xiàn)，就導致問題解決。

頓悟不僅依賴于對課題結構的感知，還需要以個人的已有經(jīng)驗為支柱。頓悟一般是在一段時間思索之后，才突然而至。

假設利用是頓悟式解決問題的特征。但這僅是必要條件，不是充分條件。

鄧克爾的三水平模式

鄧克爾提出，問題解決由一系列互相聯(lián)系的心理組織構成，每一心理組織都把問題分析綜合為更狹小、更明確的陳述，一般要經(jīng)歷以下三種水平：

一般范圍：人在解決問題時，初期的心理組織在一般范圍水平上，把問題作為一般的陳述并指出可能的解決方向。它注意分析問題的一般性質，或指出解決問題的一般方法。

功能解決：一般范圍之后，就是功能解決，它改選并縮小一般范圍。功能解決有較具體的方式，有時也可以使問題得以解決。

特殊解決：即功能解決的進一步特殊化、具體化。如果某一特殊解決被否定，可退回到功能解決水平，并探索新的特殊解決方法。如果再失敗，就可能退回到一般范圍水平，尋找其他的功能的解決方法。

紐威爾和西蒙的信息加工論

紐威爾和西蒙采用計算機模擬技術研究人類問題解決。他們認為，問題解決就是在問題空間進行探索，運用一系列認知操作以達到目標的過程。問題空間是指問題解決在對所要解決問題的一切可能的認識狀態(tài)，包括初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標狀態(tài)。

問題的初始狀態(tài)是指問題解決者所處的最初情境，中間狀態(tài)是指一系列的認知操作，目標狀態(tài)是指問題解決者達到目標時的情境。

問題解決的四階段模式

我國學者認為，問題解決包括以下四個階段： 發(fā)現(xiàn)問題分析問題提出假設驗證假設 問題解決的策略

算法：在問題空間中，搜索所有可能的解決問題的方法，并逐一加以嘗試，最終使問題得以解決。

啟發(fā)式：個體根據(jù)已有的知識知識經(jīng)驗，在問題空間中進行較少的搜索，以達到解決問題的方法。

常見的啟發(fā)式策略 手段-目的分析：將需要達到的問題的目標狀態(tài)分成若干子目標，采取一定的手段消除差異，通過實現(xiàn)一系列子目標最終達到總目標。

爬山法：采用一定的方法，有時是迂回的方式，逐步降低初始狀態(tài)和目標狀態(tài)的差異以解決問題。

逆向搜索：指從問題的目標狀態(tài)開始探索，直至找到通往初始狀態(tài)的通路。常見的啟發(fā)式策略

類比：利用事物的相似性，發(fā)現(xiàn)問題的解決途徑。

簡化：從復雜的問題中抽出關鍵的問題，突出重點，使問題得到簡化。簡化策略可以直接抓住關鍵信息，拋開某些細節(jié)，使復雜問題簡單化。

延緩：當解決問題的主客觀條件都不成熟時，此時最好的策略就是延緩解決。這一策略就是俗語中所說的“拖”。問題解決的影響因素

情境因素

刺激模式：問題呈現(xiàn)的形態(tài)稱為刺激模式，它包含已知條件和已知條件之間的關系，并體現(xiàn)出一定的空間特點和時間順序。

問題的信息量：問題情境中所含的信息量太少或太多都不利于問題解決。

問題的具體性：問題本身是否具體，對問題解決有直接影響，尤其是當個體對問題所在領域較為陌生時，影響更為顯著。

心理因素

認知因素主要包括下列方面：

問題表征：問題的表征是指問題在頭腦中存在和表現(xiàn)的形式。如果問題表征恰當，對問題有清晰準確的理解，哪么復雜的問題也會迎刃而解。知識：一個人知識多少對問題解決有重要影響。

生活經(jīng)驗：與日常生活經(jīng)驗密切相關的問題容易解決，遠離生活經(jīng)驗的問題難以解決，原因在于前者易于表征，后者難以表征。

定勢：定勢指重復心理操作所引上進心的對活動的準備狀態(tài)。它有時促進問題的解決，有時會妨礙問題的解決。

功能固著：是指個體在解決問題時只看到某物的通用功能，看不到它的其他可能的功能。情緒與動機因素對問題解決的影響表現(xiàn)為： 情緒：情緒會促進或阻礙問題的解決。

動機：人從事活動動機的強度會影響問題解決的效率。

人格因素

智力水平：智力水平對于問題解決有十分重要的影響。智力水平高的學生，解決問題容易取得成功，智力水平低的學生，解決問題時容易失敗。

人格特點：積極的人格特點有利于問題的解決，消極的人格特點對問題的解決有阻礙作用。問題解決能力的培養(yǎng)

建立接納意見的氣氛、鼓勵大學生仔細界定問題、教給大學生分析問題的方法、鼓勵大學生多角度地提出假設、考慮影響解決問題的因素、提出問題解決的機會并給予反饋

三、創(chuàng)造性培養(yǎng) 什么是創(chuàng)造性

創(chuàng)造性是指個體根據(jù)一定的目的任務，運用一切已知信息、開展能動的思維活動，從而產(chǎn)生新穎、獨特、具有社會價值產(chǎn)品的心理過程。它有以下特點：

新穎性：即在人類歷史上首次產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)的思維成果，是破舊立新，前所未有的。獨特性：對個體而言，思維結果別出心裁，獨辟蹊徑、不同風度響。

有社會價值或個人價值：即對人類、國家和社會的進步或個人的發(fā)展有重要意義。創(chuàng)造性的心理結構

認知因素

知識：創(chuàng)造需要知識，但知識與創(chuàng)造性之間的關系是復雜的。研究表明，并非知識積累越多，創(chuàng)造性就越大。某一領域的知識與創(chuàng)造性之間存在倒U形關系。

思維：創(chuàng)造活動需要多種思維成分的參與。創(chuàng)造性是發(fā)散思維與集中思維的有機結合；創(chuàng)造性也是直覺思維和分析思維的有機結合；創(chuàng)造性還需要形象思維與理論思維的有機結合。

動機因素

一般來說，人們進行創(chuàng)造性工作時，動機是任務中心，不是目標中心，是內在動機，而不是外在動機。他們最關心做什么，而不是從中得到什么。外部獎勵只會削弱工作的創(chuàng)造性。

人格因素

智力：創(chuàng)造性和智力之間是一種相對獨立、在一定條件下又有相關的非線性關系。好奇：好奇是創(chuàng)造的萌芽，在創(chuàng)造活動中有觸發(fā)催化的作用。

冒險：冒險是創(chuàng)新的孿生兄弟，因為創(chuàng)造是一種探索性、創(chuàng)新性很臺盟的活動，難免會遇到各種風險。

自信：自信是創(chuàng)造的保證。

個體因素

年齡與創(chuàng)造性聯(lián)系密切。魏門（1918）研究表明，發(fā)明者的平均年齡是35.3歲；萊曼（1945）的研究表明，哲學家完成主要作品的平均年齡是35歲，音樂家多產(chǎn)的年齡是35-39歲，油畫家最優(yōu)秀作品產(chǎn)生于32-36歲之間?？傊?，不同學科領域，創(chuàng)造力的最佳年齡不盡相同，但總體來說，35歲左右是大多數(shù)創(chuàng)造者創(chuàng)造的峰值年齡。

社會因素

早期教育：研究表明，早期教育對創(chuàng)造性的發(fā)展有很大影響。

學校教育：學校教育對個體創(chuàng)造性發(fā)展更為重要。一方面，教師可以促使學生的創(chuàng)造潛能各現(xiàn)實性轉化；另一方面，教師本身的創(chuàng)造性對學生也產(chǎn)生潛移默化的影響。社會教育：良好的社會教育有利于個體發(fā)展。創(chuàng)造性培養(yǎng)

強化創(chuàng)造意識

創(chuàng)造意識，即創(chuàng)造的愿望或意圖，它是推動創(chuàng)造者進行創(chuàng)造活動的動力。創(chuàng)造意識越明確，越強烈，就越能激發(fā)個體產(chǎn)生新的假設和構想。勤于思考

培養(yǎng)良好的問題意識 培養(yǎng)良好的否定意識

巧用醞釀效應

創(chuàng)造活動是一個醞釀的過程，即當遇到困難雖苦思冥想而仍無解決時，可將問題暫時擱置，改做其他活動，過幾個小時、幾天或更長時間，再來解決它，常能做到意想不到的效果。

延緩評論

羅杰斯認為，促進創(chuàng)造性有兩個基本條件，那就是心理安全和心理自由。心理上自由、無拘無束，思維才可能有高度的發(fā)散性、靈活性和獨立性。心理上自由是心理安全的結果，只有心理上的安全，才能達到心理自由。

一些研究表明，要想產(chǎn)生新奇的觀念、獨特的產(chǎn)品，至少要在開始階段時拋開評價檢查和批判的判斷，允許并鼓勵標新立異、異想天開，否則就會阻礙創(chuàng)造性發(fā)揮。

為了提高創(chuàng)造水平，就必須給人提供一個寬松的從事創(chuàng)造活動的環(huán)境，而延緩評論則不失為一種好的辦法。

廣開思路

擺脫偏見，廣開思路將有助于個體創(chuàng)造性發(fā)揮：純化目的、鼓勵發(fā)散思維、展開討論，集思廣益、變名詞為動詞、自我暗示

掌握創(chuàng)造技法

研究表明，讓大學生掌握一定的創(chuàng)造性知識和創(chuàng)造性技法，有利于提高創(chuàng)造性： 檢查單法、類比推理法、移植法、智力激勵法、屬性列舉法

第9章完善人格：大學生健全人格培養(yǎng)

一、人格概述

人格的概念

人格是一個綜合的整體、人格是品質和行為相對一貫的表現(xiàn)、人格是個體獨特的心理結構、人格是一個內在的動力組織、人格是構成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特的模式包含了一個人區(qū)別其他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質。

人格的基本特征

獨特性：“人心不同，各如其面”給人格的獨特性作出了最好的詮釋。人格的獨特性說明了人格的千差萬別，千姿百態(tài)。

穩(wěn)定性：“江山易改，本性難移”形象說明了人格的穩(wěn)定性。人格的穩(wěn)定性是指那些經(jīng)常表現(xiàn)出來的特點，是一貫的行為方式的總和。它表現(xiàn)為跨時間的持續(xù)性，另一方面表現(xiàn)為跨情境的一致性。

整體性：人格由多種成分構成，包括能力、氣質、性格、認知、情感、意志、需要、愿望、價值觀和習慣等。人格絕非只有一兩個特征，而是由多個特征綜合而成的整體結構。社會性：人格的社會性是指社會化把人由動物變成社會的成員。功能性：人格對個人行為具有調節(jié)功能。

氣質

氣質是指個體與生俱來的典型的、穩(wěn)定的心理特點，是個體心理活動的動力特征的總和。氣質一般可分為：

膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質、高級神經(jīng)活動類型、氣質及其行為特征

性格

性格是一個人在對現(xiàn)實穩(wěn)定的態(tài)度和習慣化了的行為方式中表現(xiàn)出來的人格特征的總和。性格是許多個性特征組成的統(tǒng)一體。性格主要表現(xiàn)為：

性格的態(tài)度特征：指個體如何處理社會各方面關系的性格特征。性格的意志特征：指個體在實現(xiàn)目標的過程中根據(jù)一定原則自覺地控制自己的行為并采取適當手段克服障礙時所表現(xiàn)出來的性格特征。

性格的情緒特征：指個體的情緒對活動的影響以及個體對自己情緒的控制能力。

性格的理智特征：指個體在感知、記憶、想象、思維等認知過程中所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的品質和特征。

性格的類型

瑞士心理學家榮格把人格分為：外傾型與內傾型。

奧地利心理學家阿德勒根據(jù)競爭性不同劃分性格類型為：優(yōu)越型與自卑型。弗瑞德曼和羅森曼在研究人格和工作壓力的關系時提出民：A型人格與B型人格。

氣質與性格的聯(lián)系與區(qū)別

聯(lián)系：

氣質影響性格的表現(xiàn)形式、氣質影響性格形成與發(fā)展速度

性格對氣質有重要性的調節(jié)作用，在一定程度上可掩蓋和改造氣質 區(qū)別：

氣質更多的受個體高級神經(jīng)活動類型的制約，主要是先天的；性格更多受社會生活條件的制約，主要是后天的；氣質無好壞之分，性格有好壞之分；氣質可塑性極小，性格的可塑性相對較大。、氣質與性格的發(fā)生發(fā)展并不總是同步的。

二、健全人格的特點及模式

健全人格的含義

健全人格的生理、心理、社會、道德和審美各要素的完美統(tǒng)一、平衡和協(xié)調，是生物進化所賦予人的本性充分發(fā)展時所能達到的境界。

具有健全人格的人是心理健康的人,能有意識地控制生活、掌握命運；他們能意識到自己的優(yōu)點和缺點，并且能認可和接納自己。他們不是生活在過去，而是堅定地立足于現(xiàn)在，并放眼于未來。

健全人格是一種既有鮮明個性，又有很強社會適應性的理想社會化人格，有時也稱為理想人格或完美人格。

健全人格的特點

就大學生而言，健全人格主要體現(xiàn)在：

有正確的自我認知能力、有良好的適應社會環(huán)境的能力、有心理與行為和諧一致的能力、具有良好的自我調節(jié)能力、有探求新知和創(chuàng)新的能力、具有良好的人際交往的能力 健全人格模式

此時此地型：皮爾斯成熟者型：奧爾波特自我實現(xiàn)型：馬斯洛 機能充分發(fā)揮型：羅杰斯創(chuàng)發(fā)者型：弗洛姆

三、大學生常見的要格障礙及自我調適 人格障礙的特征

人格障礙是一種人格發(fā)展的內在不協(xié)調，是在沒有認知障礙和沒有智力障礙的情況下出現(xiàn)的情緒反應、動機和行為活動的異常。主要特征有：

一般始于兒童青少年期、都有紊亂不定的心理特點和難以相處的人際關系、常把自己所遇到的任何困難都歸于命運或別人的錯處、認為自己對別人無任何責任、總是走到哪里就把自己的猜疑、仇視和固有看法帶到哪里、行為后果有害、否認自己有人格障礙 人格障礙與正常人格的主要區(qū)別：

社會的接受性、生活的適應性、主觀的感受性 大學生常見人格障礙

偏執(zhí)型人格障礙、強迫型人格障礙、分裂型人格障礙、反社會型人格障礙、攻擊型人格 人格障礙的自我調適

反向觀念法

反向觀念法是改造認識歪曲的一種有效方法，指自己主動與自己原有的不良自我觀念唱反調。采用反向觀念法的要點是：先對自己的錯誤觀念進行分析，然后提出相反的改進意見，在生活中努力按新觀念辦事。

行為禁止法

對人格障礙者的許多不良行為，可以采取行為禁止法。采用這種方法后，你會發(fā)現(xiàn)，每次你認為怒不可遏的事，只要忍受幾分鐘，用理性的觀念加以分析，怒氣便會隨之消減。

情緒調整法

人格障礙者多伴有情緒障礙，可以采取情緒調整法進行控制。

習慣糾正法

人格障礙者的許多行為已成為一種習慣，破除這些不良習慣有利于人格障礙的矯正。

要查清楚自己行為中有哪些事是習慣于依賴別人去做的，有哪些事是自作決定的，可以每天記錄，持續(xù)一個星期。

將自主意識很強的事歸納起來，如果做了，則當作一種值得慶賀的事情，以后遇到同類情況則應要求自己去做；對自我意識差，沒有按自己意愿做的事，自己提出改進的想法，并在以后行動中逐步實施。

找一個你依賴的人做監(jiān)督者，并與監(jiān)督者訂立雙邊協(xié)議，當你有良好表現(xiàn)時，予以獎勵，當你違約時，予以懲罰。

四、大學生健全人格的培養(yǎng) 人格形成與發(fā)展的影響因素

生物遺傳因素、社會文化因素、家庭環(huán)境因素、早期童年因素、學校教育因素自然物理因素 認識自我，優(yōu)化人格整合、學會自我教育（學會反省、培養(yǎng)自我調控能力、保持良好心境）增強挫折耐受力、養(yǎng)成良好習慣、建立和諧的人際關系（真誠熱情、彼此信任、肯定對方）加強文化修養(yǎng)

第10章善于激勵：大學生的激勵與管理

一、激勵概述

激勵及其模式

激勵指一個有機體在追求某些既定目標時的意愿程度。激勵可從三個角度加以理解：

從誘因和外部強化的觀點看，激勵是將外部刺激轉化為內部心理動力，從而強化人的行為。從內部狀態(tài)來看，激勵是指人的動機系統(tǒng)被激發(fā)起來，處在一種激活的狀態(tài)，對行為有強大的的推動力量。

從心理和行為過程來看，激勵主要指由一定刺激激發(fā)人的動機，使人發(fā)揮內在潛力，從而為實現(xiàn)新的追求的目標而努力的心理和行為過程。

激勵的要素

激勵的對象是人。

被激勵的人存在從事某種活動的內在愿望和動機，而產(chǎn)生這種動機的原因是需要。被激勵的動機的強弱，即行為積極性的高低是一種內在變量，不是固定不變的。被激勵的目標狀態(tài)是內隱的，其積極性只能從行為及其結果來判斷。激勵的作用

調動人的積極性，開發(fā)人的潛能、造就良性競爭環(huán)境、激勵是教育和管理中最重要的職能

二、需要與動機 人的需要

人的需要及其特點

需要是維持個體與社會生存的必要事物在人腦中的反映。對象性：需要必須要有一定對象才能滿足。

動力性：需要是個體生存和發(fā)展的必要條件，是人類生存發(fā)展的重要原因。多樣性：人有多種需要，人的需要的范圍遠比動物廣闊。

發(fā)展性：人的需要是隨著社會歷史發(fā)展而發(fā)展；需要隨著個體身心發(fā)展而發(fā)展。

需要的產(chǎn)生

需要產(chǎn)生的生理狀態(tài)、需要產(chǎn)生的自然情景和社會情景、個人的認知因素、成長性需要的產(chǎn)生

需要的種類

生理需要與社會需要、物質需要和精神需要 激勵的機制——人的動機

動機的涵義和功能

動機是發(fā)動、指引和維持個體活動的內在心理過程或內部動力。

激活功能：動機有發(fā)動行為的作用，能使個體由靜止狀態(tài)轉向為活動狀態(tài)。

指向功能：動機使人的活動具有選擇性。它使行為指向一定目標，放棄其他目標。維持和調整功能：動機引起活動后，人能否將活動進行到底，受動機的調節(jié)和支配。

評價功能：行為性質的確定，不僅要考慮效果，還應考慮動機。只考慮效果，不考慮動機，在評價行為時往往會得出一些似是而非甚至令人啼笑皆非的結論。

動機是制約個體活動效率的重要因素

活動成效=能力×動機

動機與行為

動機與行為關系的復雜性：同一行為可能有不同動機；相似或相同的動機可能引起不同行為；在同一個體身上，行為動機可能多種多樣。

動機與行為效果的復雜性：動機和行為效果之間的關系所以復雜，是因為行為效果不僅由動機決定，決定人的行為效果的還有許多主客觀因素。動機與行為效率：動機強度與工作效率之間的關系不是一種線性關系，而是倒U形曲線關系。

動機產(chǎn)生的內外條件

主觀原因：

興趣：是人們注意與探究某種事物或從事某種活動的積極態(tài)度與傾向?？煞譃橹苯优d趣和間接興趣。

價值觀：價值觀是主體關于客體的有用性的看法或思想體系，對動機有更廣泛、更長久的作用。

抱負水準：抱負水準是一種想要獎工作做到某種質量標準的心理需求。客觀原因：

即外在條件，是能滿足需要的外在刺激，通常稱為誘因。

需要與誘因相互作用形成動機。需要推動人的行為，誘因拉動人的行為，這一拉一推，決定了人的動機強度。

動機的種類

生理性動機和社會性動機：生理性動機是與人的生理需要有關的初級的、原發(fā)性的動機，也被稱為內驅力；社會性動機是與人的心理、社會需要有關的、后天習得的動機，它推動行為達成滿足社會需要的目標。

外部動機和內部動機：外在動機是由外界要求與外力作用而誘發(fā)出來的行為動機；內在動機是指行為由個體的內在需要而引起的，如對做某事感興趣，從事某種活動感到快樂。

直接性動機和間接性動機：直接動機指的是某種行為活動本身對人具有吸引力，人對活動本身感興趣，從事這種活動就能使人獲得需要的滿足；間接動機指活動的后果能夠滿足人的超大規(guī)模

動機斗爭

雙趨沖突：兩個并存的目標對人有相同的吸引力，以至于無法抉擇而產(chǎn)生心理沖突。雙避沖突：兩個事物同時對人產(chǎn)生影響甚至威脅，而無法兼避所形成的心理沖突。趨避沖突：對同一事物同時具有趨近與回避的動機，以致進退兩難的心理沖突。

多重趨避沖突：人面對兩種或兩種以上的目標時，每種目標都具有吸引力和排斥力所產(chǎn)生的心理沖突。成就動機理論

麥克利蘭的成就動機觀

成就動機是個人對自己所認為重要的或有價值的事情，去努力完成，追求成功并要求達完美狀態(tài)的原因。它有三點含義：

指個人追求進步以期達到目標的內在動力。指從事某種工作時，個人自我投入精益求精的心理傾向。指個人在不順利情境中，沖突障礙克服困難奮力達目標的心理傾向。

阿特金森的成就動機觀

成就動機水平依賴于人對行動目的的評價和達到目的可能性的估計。

Ts=Ms×Ps×Is

Ms表示追求成功的動機；Ps表示成功的可能性；Is表示成功的激勵值。Ps值在0至1之間。

奧蘇伯爾的成就動機觀

認知的內驅力：這是學生以獲得知識和解決學業(yè)問題為目的的動機，它直接指向學習任務本身。

自我提高的內驅力：這是學生因為自己的勝任能力工作成就而贏得相應地位的動機，它不直接指向學習任務本身，而是著眼于獲得一定的學業(yè)成就以贏得相應的地位。

附屬的內驅力：這是學生為了獲得教師和家長的贊許及認可而產(chǎn)生的學習動力。

三、激勵理論

內容型激勵理論馬斯洛的需要層次理論

生理需要安全需要愛與歸屬的需要尊重的需要自我實現(xiàn)的需要 人的需要是由優(yōu)勢需要決定的；高級需要和低級需要。

赫茨伯格的雙因素理論

保健因素：公司政策、監(jiān)督、人際關系、物質工作條件、工薪、地位、福利等，這些因素如果使職工不可接受，就會產(chǎn)生對工作的不滿；如果處理得好，就只能消除職工的不滿，使其安心工作，而不能激發(fā)其積極性和促進生產(chǎn)效率。

激勵因素：如果使工作富有成就感，工作成績得到認可，工作本身具有較大的挑戰(zhàn)性，增加了工作的責任，工作的發(fā)展前途及個人成長和發(fā)展的機會等，這些方面的改革能夠激發(fā)職工的積極性，從而會經(jīng)常地提高生產(chǎn)效率。

麥克利蘭的成就需要理論

權力需要：欲指揮和控制他人，希望掌握權力的心理需求。社會交往需要：人們尋求情誼和相互溝通的心理需求。

成就需要：指渴求和重視成就，積極設定挑戰(zhàn)性目標的心理需求。

自我效能感理論

班杜拉提出來的。自我效能是人根據(jù)自己以往的經(jīng)驗，對自己是否有能力從事某一特殊的事務或工作的判斷，是人們對自己某方面能力的自我評估。自我效能具有以下功能：

決定對活動的選擇、決定人對活動的努力和堅持性、影響人對困難伯態(tài)度、影響人同環(huán)境互動時的思維方式和情緒反應 影響人的自我效能的因素有：

個人的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服、情緒和生理狀態(tài)

自我效能感理論

影響自我效能感的因素有：

個人的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服、情緒和生理狀態(tài) 過程型激勵理論

弗魯姆的期望理論

人的行為過程實際上是一種決策過程。人們在做出某一行為之前總是對行可能產(chǎn)生的結果、行為結果對個人會帶來何種報酬、這種報酬對個人吸引力等進行估計，人們對行為的結果將會帶來的滿足寄予期望，這種期望激發(fā)人們采取行動的動機。

激勵力（M）=效價（V）×期望（E）

弗魯姆的期望理論

有效激發(fā)人的動機，需要處理好以下關系：

努力與成績的關系、成績與獎勵的關系、獎勵與滿足個人需要的關系

目標設置理論

這一理論是由洛克提出來的。目標是行為的最終目的，是人們預先規(guī)定的、合乎自己需要的誘因，是激勵人們的有形的，可以測量的成功標準。達到目標是一種強有力的激勵，是完成工伯的最直接動機，也是提高激勵水平的重要過程。成長、成就和責任感的需要都是通過目標的達成來滿足的。

目標設置理論探討了目標設置的明確性、挑戰(zhàn)性和績效反饋對工作績效的作用。

明確的的具體的目標能提高工作績效。目標越具有挑戰(zhàn)性，績效水平越高?？冃Х答伳軒砀叩目冃?。參與設置自己的目標可以提高目標接受性

強化理論

斯金納提出來的。若一種行為經(jīng)常得到獎勵，那么，它再次出現(xiàn)的可能性就大。狀態(tài)型激勵理論

公平理論

這一理論是由亞當斯提出來的。公平理論可概括為：人們總是要將自己所作的與所得的報酬，與一個和自己條件相當?shù)娜说呢暙I與報酬進行比較，如果這兩者之間比值相等，雙方就有公平感。

歸因理論

歸因就是尋找行為的原因。可從三個維度來分析： 內外因素、穩(wěn)定性、可控性 成敗歸因對于心理的影響：

歸因將導致人們對今后的成就行為的結果期待發(fā)生變化、歸罪產(chǎn)生情緒反應、歸因將影響今后成就行為時的努力程度

挫折理論

挫折是個人從事有目的的活動時，由于遇到障礙或受到干擾，需要不能得到滿足時的一種消極情緒狀態(tài)。產(chǎn)生挫折的原因有兩方面：

客觀因素:自然因素與社會因素。主觀因素：生理因素與心理因素。

挫折反應的個體差異是由以下原因造成的：個體的抱負水平、個體挫折的耐受力、個體對挫折的經(jīng)驗

挫折的行為表現(xiàn)為：

攻擊行為、倒退行為、妥協(xié)行為、積極行為 應付挫折的方法有：

正確對待挫折、改變情境、適當?shù)木癜l(fā)泄、開展心理咨詢工作

四、激勵大學生的途徑和方法 按需要激勵

按需激勵，是指通過動態(tài)了解和把握大學生的需要，運用不同的措施滿足其需要以提高大學生積極性的過程。

滿足發(fā)展需要激勵、滿足情感需要激勵、滿足成就與尊重需要激勵 目標激勵

目標激勵就是通過設置科學合理的目標來激勵學生的動機，指導行為，使大學生的成就需要與成就目標緊密結合，從而充分調動和激發(fā)大學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。提供大學生生涯規(guī)劃指導，教會立志，形成明確目標 提供目標行為的指導，提高行為有效性 強化激勵

強化激勵是指對大學生某種行為給予肯定和獎勵，使之鞏固和發(fā)揚光大，或對某種行為給予否定和懲罰，使之減弱和消退的過程。

獎勵與懲罰相結合、以獎勵為主，以罰為輔、及時強化、獎人所需 成功激勵

讓學生體驗到經(jīng)過自身努力獲取成功，是推動學生不斷進取的關鍵因素。成功能給學生帶來良好的情緒體驗，會增強學生進取的信心，提高學生的抱負，進一步激發(fā)更高尚的動機。公平激勵

清楚學生存在的不公平時的反應、了解掌握產(chǎn)生不公平感的原因、消除不公平的激勵措施 歸因激勵

應了解大學生的歸因特點、應引導大學生對自己的成敗做有利的歸因

第11章精于教學：高等學校教師的教學心理

一、教學概述 教學的概念

教學的概念有兩個概念：可以指大教學（instruction），也可以指小教學（teaching）。小教學的概念主要指課堂上教師和學生之間的相互作用過程。大教學概念除了課堂上師生的相互作用過程外，還包括教師的課前準備，課后評價和補救性教學工作等。

教學過程陳述目標分析任務確定學生的原有水平課堂教學活動設計師生的相互作用過程 教學評價

教學的共同原理

學習者通過學習的各個階段而不斷進步、材料應該是有組織的，并且小步子呈現(xiàn)、學習者需要練習、反饋和復習、社會榜樣促進學習和動機的產(chǎn)生、動機和情境因素影響學習

二、教學理論 學習時間理論

卡羅爾認為，學習成功在一定程度上與學習者在學習上所花的時間有關。

學習所需的時間

學習的能力傾向、理解教學的能力、教學質量

學習所用的時間

允許學習的時間、學習者愿意花在學習上的時間 掌握學習理論

布魯姆提出來的：界定掌握計劃掌握教授掌握評定掌握 凱勒計劃又稱個人化的教學系統(tǒng)。

學生自己確定學習速度、課堂單元化、學習個體化或小組化、教學的發(fā)展模式

凱斯將認知發(fā)展理解為信息加工有效策略的獲得。他認為，人的認知發(fā)展擴大了工作記憶容量。當策略變得越來越自動化時，它們只需要很小的工作記憶空間，這就為新知識和新技能的獲得留下了更大的空間。

首先，教師要識別出學習目標以及為實現(xiàn)目標所必須采取的步驟。其次，應做好教學設計，應依據(jù)從新手到專家的方法將專家操作與新手操作比較，找出差距，設計消除差距的教學措施。

教學中應讓學生通過練習意識到自己在學習方法上的不足，并教給學生有效的學習方法。在教學中，一次不要呈現(xiàn)過多的材料，應將復雜的任務分成更小的步驟，以減輕工作記憶的負擔。

能力傾向——教學處理相互作用理論

能力傾向是學生的一些特征，如能力、態(tài)度、個性因素以及人口學變量。教學處理是指教學形式或教學有關的一系列條件。

學生的成績差異是教學條件與學生特征之間交互作用的結果。最近發(fā)展區(qū)理論

最近發(fā)展區(qū)是“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”，前者由獨立解決問題的能

力而定，后者則是指在成人指導下或者是與更有能力的同伴合作時，能夠解決問題的能力。教學支架理論

教學支架是指對那些超出學生能力的任務元素加以控制，從而使學生將他們的注意力集中在他們力所能及的任務上，并快速掌握它們。它有四個基本功能：為學生提供支持、具有工具功能、擴展學習者所能達到的范圍、使學生能完成本來不可能完成的任務。

三、有效的高效教學及其特征

有效的教學概念

有效的教學應是用最小的人力、物力和時間取得相對于具體教學場合、條件來說是最佳的教學效果，在達成教學目標和滿足學生發(fā)展的需要方面，獲得了成功。因此，有效教學應該是節(jié)約教師和學生的投入量和增加學生的學習收獲量的教學。

有效教學的理念

教學應關注學生的進步和發(fā)展、關注教學效益、關注可測性和量化、需要教師具備一種反思的意識、有效的教學也是一套策略

有效教學的意義

有效的教學有利于學生提高學習效率和學習能力、有效教學有利于提高學生的的非智力因素、有效教學有利于提高教師的教學技能和專業(yè)水平、有效教學有利于全面落實素質教育的要求 有效教學的特征

教學時間分配得當

關于利用教學專用時間

善于利用學生專心學習時間（教師應做到：知識豐富、條理清晰、熱情）

教學富于技巧

教學活動組織化

師生之間的語言溝通（解說清楚明確、理解內容徹底、有效地運用回饋）

四、有效的高效教學模式

以教師為中心的教學模式——直接教學

有效直接教學的成分

直接教師指教師直接地將信息傳遞給學生，盡可能有效地分配課堂時間，以實現(xiàn)一系列明確界定的目標。其成分包括：

闡明學習目標，使學生適應課堂教學、復習先前知識、呈現(xiàn)新內容、進行學習測查、提供獨立的練習、評估操作并提供反饋、進行分散練習并復習

怎樣進行直接教學

闡明學習目標、使學生適應課堂教學、復習先前的知識、呈現(xiàn)新的內容（課程結構要合理、課程重點要突出、課程講授要清晰、教師要善于解釋、善于維持學生的注意、內容覆蓋面和速度要適中）、進行學習測查、提供課后獨立練習、評估操作并提供反饋、教學中應適當運用討論

對大學生來說，討論和理解這些問題是最重要的，而不是簡單地接受和復述某些知識或技能。討論有兩種形式：全班共同討論小組討論

以學生為中心的教學模式——建構主義教學模式

建構主義教學、建構主義的教學觀強調自上而下的教學，而非自下而上的教學。建構主義教學的具體模式

合作學習就是在教學中運用小組，使學生共同開展學習活動，以最大限度促進他們自己以及他人學習的一種學習方式 分組學習方法

基于課題的學習或主動學習

發(fā)現(xiàn)學習是以學生為中心的一種教學方法，它是指為學生提供可使用的知識來建構理解的一種策略。

個別化教學是為了滿足每個學生特定的學習需要而采取的一種教學形式。教學是為了適應個別學生的需要、能力、興趣、學習進度和認知方式等而設計的教學方法，但它并不是單純意味著個體獨自學習。改變用來學習的時間 改變學習活動 改變教學材料 其他的教學模式

QUIT模式

這個模式從質量、適宜性、激勵和時間等四個因素來詮釋教學的有效性。教學質量、教學適宜水平、激勵、時間

研究性學習

研究性學習的本質在于讓學生通過在主動探索學習中，從而使學生的創(chuàng)新精神和實踐能力得到發(fā)展。

知識、能力、科學精神

研究性學習可分為三個階段：立題階段實施階段結題階段

探究式教學

探究式教學模式的目標是讓學生進行推理，總結出一般規(guī)律，并將規(guī)律運用到新的情境中。它的特點：它難以在課堂中進行=它是一對一的輔導系統(tǒng)，適合于個別教學或小組教學 它對輔導者有較高要求=它對學習者有較高要求

案例教學

案例教學是一種在教師指導下，把學生帶入特定事物的現(xiàn)場，進入角色，再現(xiàn)案例情景，通過案例分析以提高學生實際運作能力的教學方法。它的優(yōu)點是：

有助于培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力=有利于激發(fā)學生的學習熱情=有助于培養(yǎng)學生的能力

什么是有效的學習環(huán)境

若要提供有效的學習環(huán)境，教師要應用某些策略來創(chuàng)造積極的、富有建設性的課堂學習活動。

如何營造有效的學習環(huán)境

設計有利于學習的課堂物理環(huán)境=有效利用課堂時間=確定課堂的規(guī)則（避免遲到與早退、防止干擾、減少維持課堂紀律的時間、教授有趣的參與式的與學生興趣點密切相關的課程內容）創(chuàng)設積極的課堂心理氣氛（恬靜與活躍相統(tǒng)一、熱烈與凝重相統(tǒng)一、寬松與嚴謹相統(tǒng)一）教學監(jiān)控

教學監(jiān)控策略是指在教學活動中，教師為達到預期目標，對教學全過程進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)而采取的教學謀略或措施。

教學監(jiān)控能力

教學監(jiān)控能力是指教師為了保證教學達到預期目的而在教學過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷對其進行積極主動的教學、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)能力。教師對教學活動的計劃和安排

教師對自己的教學活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋 教師對自己的教學活動的調節(jié)和校正

教學監(jiān)控能力的類型

自我指導型和任務指向型=在線調控型和線下調控型=一般型和特殊型

教學監(jiān)控能力的結構

教學的計劃性與準備性=課堂教學的組織性=教材呈現(xiàn)的水平與意識 溝通性=對學生進步的敏感性=對教學結果的反省性=職業(yè)發(fā)展性

教學監(jiān)控能力的發(fā)展

由他控到自控=從不自覺到自覺再到自動化=敏感性逐漸增強=遷移性逐漸提高 提高教學監(jiān)控能力的技術

角色改變=教學反饋=現(xiàn)場反饋=教學反思

什么是教學反思

指教師在教學實踐中，批判地觀察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學實踐的合理性進而提高教學效能的過程。

教學反思的作用

教學反思有助于提高教師的教學效能=教學反思有助于營造濃厚的教學研究范圍 教學反思有助于促進學生學習

如何進行教學反思

重視課中反思，積極調控教學=寫好反思記錄，加強經(jīng)驗積累=潛心研究學生，嘗試調整反思 認真參加聽課，注意楊長避短

什么是教學評價

教學評價是指學校中用于測量教師的教學和學生學習的所有方法。教學評價有三個目的： 為教師和學生提供反饋信息=為學生的選拔和認證提供信息=激勵教師和學生不斷努力

什么是教學評價

教學評價必須符合以下標準：

評價對教師和學生是重要的=評價是公正的：標準一致、清晰=評價的解釋是合理的 評價要具有挑戰(zhàn)性

高校教學評價中存在的問題

過分重視終結性評價，導致評價功能窄化=以考代評，過于強調考試的作用=評價內容的片面性=評價方式的單一化

實行主體性教學評價，促進學生主體性發(fā)展

主體性評價有三方面的含義：

教師評價必須把學生受教育以后獲得的主體性發(fā)展水平作為評價的主要內容 教學評價不僅要成為衡量和評價學生主體性發(fā)展水平的工具，而且應該成為促進學生主體性發(fā)展的有效工具。

在對學生的他評中，不僅要把學生看成一個被評價對象，一個客體，還要把他們看成一個有個性特點的主體。

主體性教學評價的特點

評價對象的多元性=評價標準的多元性=評價方式的多元性=評價主體的多元性=評價功能的多元性第13章凝練集體：大學生的群體心理

一、大學生的人際關系 人際關系理論

人際關系結構：認知成分情感成分行為成分

人際關系狀態(tài)：零接觸關注直接接觸（情感輕度卷入、中度卷入、深度卷入）

人際關系發(fā)展階段

定向階段=情感探索階段=感情交流階段=穩(wěn)定交往階段= 社會交換論 六位分隔論

PAC分析論：父母心態(tài)、成人心態(tài)、兒童心態(tài)。

人際需要三維論:包容需要、支配需要和情感需要。

人際交往的基本原則

交互性原則=自我價值保護原則=情境控制原則=大學生的人際關系

大學生人際交往的特點

交往愿望迫切=交往系統(tǒng)開放=交往觀念自主=感情色彩濃厚，富于理想化

大學生人際沖突的基本表現(xiàn)

寢室群體成為人際沖突的主要對象=非利益沖突成為主要表現(xiàn)形式=價值觀差異成為人際沖突的主要原因=和解與協(xié)調成為人際沖突的主要應對方式 如何發(fā)展與協(xié)調大學生的人際關系 完善人格=掌握交往技巧

二、大學生的群體心理

群體的概念

指通過一定社會關系結合起來進行共同活動而產(chǎn)生的相互作用的集體。

群體分類

初級群體和次級群體=大群體和小群體=內群體和外群體=隸屬群體和參照群體=正式群體和非正式群體=大學生的群體心理

大學生群體指大學生隸屬的學校、系別、班級、宿舍和各種社團組織。

群體規(guī)范和群體壓力

群體規(guī)范指群體所確定的行為標準。這些標準為群體成員公認，每個成員必須遵守。可以將群體規(guī)范作用概括為以下幾點：維系群體=認知標準化=行為定向=惰性作用

群體壓力

群體內大多數(shù)成員的意見會產(chǎn)生一種無形的力量，使群體內的每一成員自覺或不自覺地保持與大多數(shù)人的一致性，這就是群體壓力。

從眾行為

個人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現(xiàn)出與群體大多數(shù)成員相一致的現(xiàn)象。

社會助長與社會惰化

社會助長：指由于別人在場或與別人在一起活動所帶來的行為效率提高的現(xiàn)象。社會惰性：群體共同完成一件事情時，個人付出的努力比單獨時偏少的現(xiàn)象。

群體極化與群體思維

群體極化：是指群體討論使群體成員中原已存在傾向性得到加強，使一種觀點或態(tài)度加強到具有支配性地位的現(xiàn)象。

群體思維：指具有高凝聚力的群體在決策時，人們的思維會高度傾向于尋求一致，以至于對其他變通路線的現(xiàn)實性評估受到壓制的現(xiàn)象。

群體中的模仿與感染

模仿：指個體在沒有外界控制的條件下，仿效并產(chǎn)生與他人相同的行為。

感染：是通過言語、表情、動作及其他方式引起他人相同情緒和行為的方式。

去個性化

去個性化指在群體作用下，個人自我約束減輕，責任感意識下降，產(chǎn)生了單獨活動時不會出現(xiàn)的行為。原因有：匿名因素=責任擴散=自我意識= 大學生社團的作用

有利于繁榮校園文化=有利于促進高校學風建設=有利于培養(yǎng)大學生多方面的能力=有利于學生心理健康發(fā)展和民主意識培養(yǎng)

大學社團的特點

民間性、自發(fā)性和松散性=數(shù)量增多，學科覆蓋面廣，學生參與廣泛=社團之間發(fā)展不平衡，良莠不齊狀況比較明顯

大學生社團的指導

更新領導理念=建立科學的管理制度=完善社團的評價體系和獎勵辦法=分類指導，引導社團活動向精品化方向發(fā)展=用教師文化引領和推動社團，豐富社團文化的內涵，促進社團品質提升=選好社團干部，培養(yǎng)社團骨干=推社團的社會化進程

三、大學生的班集體心理

概念

班集體是高校教學活動的基本單位，是大學生正式群體的主要形式，也是大學生學習、生活的基本組織形式。它具有以下特點： 有健全的組織結構和領導方式 有共同的的活動目標 有行為規(guī)范和紀律制度

有平等友愛的人際關系和公正有效的調節(jié)機制

班集體類型

簡單聚合型、一般型、成熟型、班集體心理 集體目標

集體是群體的最高層次，是為達到一定目的而結合到一起的人們的聯(lián)合體。集體目標是群體成員共同努力達到的目的。

集體規(guī)范

集體規(guī)范是指用以約束集體成員的行為和價值的統(tǒng)一標準，是集體確立的行為標準，它使集體成員認識趨同，最終將認識模式化、固定化。集體規(guī)范規(guī)定了行為可接受和不能容忍的范圍，使成員懂得什么事可做，什么事不可做。集體規(guī)范有正式規(guī)定的，也有非正式的規(guī)范。

集體輿論

集體輿論是成員對某一事件公開表達的一致意見和看法，即在集體中占優(yōu)勢的言論和意見，是成員知識水平、道德水平、價值觀、信仰、興趣、需要和期望的反映。

集體凝聚力

集體凝聚力是指在班級共同理想的指引下，經(jīng)過師生一致努力而形成的一種班級對成員的吸引力，以及團體成員之間相互依存、相互協(xié)調、相互團結的程度。凝聚力主要表現(xiàn)在成員的心理感受上：認同感、歸屬感與力量感。高凝聚力班集體的特征是：

同學積極參與班集體活動=同學之間彼此關心、交流頻繁=同學對集體滿意度高、心情舒暢 士氣高漲振奮，情感共鳴=同學之間影響強烈=大學生班集體的形成和特點

大學生班集體的形成

松散階段交往階段聚合階段形成階段理想階段

大學生班集體的特點

目標定向統(tǒng)一=集體主義的價值取向=一致的行動=成員之間相悅相容=如何建立健康向上的大學生班集體

好的班集體的標準應體現(xiàn)在以下方面：

有追求進步，熱愛集體的氛圍；有刻苦鉆研、奮發(fā)進取的學風；有紀律嚴明、文明有序的班風；有富有朝氣，開拓創(chuàng)新氣氛； 如何建立健康向上的大學生班集體

集體目標的確立、建章立制，內化班級規(guī)范、優(yōu)化情感結構，增加心理相容度，創(chuàng)造團結和諧的氛圍、發(fā)揮輔導員的核心作用、重視班干部建設，發(fā)揮班干部的骨干作用、發(fā)揮班集體內非正式群體的作用，做好非正式群體的心理與行為調節(jié)

第14章指導人生：大學生的就業(yè)心理及其指導

一、大學生就業(yè)指導的意義 就業(yè)指導定義

狹義是指給要求就業(yè)的勞動者傳遞就業(yè)信息。

廣義的包括預測要求就業(yè)的勞動力資源、社會需求量，傳遞就業(yè)信息，培養(yǎng)勞動技能，組織勞動力市場以及推薦、介紹、組織招聘等與就業(yè)有關的綜合性社會咨詢、服務活動。大學生就業(yè)指導的重要性

大學生就業(yè)的復雜性整體性結構性層次性開放性 就業(yè)指導的必要性

就業(yè)指導與大學生就業(yè)制度改革、就業(yè)指導與人才資源配置、就業(yè)指導與人才培養(yǎng)

二、大學生就業(yè)指導的目標

就業(yè)指導的總目標是協(xié)助大學生做出職業(yè)選擇，解決就業(yè)問題。主要任務是幫助大學生了解自己、了解職業(yè)，幫助大學生找到適合個性特點的工作崗位并適應職業(yè)生活。

幫助大學生充分了解自己的個性特點、幫助大學生了解社會不同職業(yè)崗位要求、幫助大學生根據(jù)自身的個性特點選擇適合職業(yè)

三、大學生常見的就業(yè)心理偏差 自我同一性的問題

“自我同一性”的概念是由埃里克森提出的，指個體對自己本質、信念、人生意義的前后一致性的自我意識。是個體對現(xiàn)實中的自我與理想中的自我的認識與評價，及由此而產(chǎn)生的相應體驗與行動。其中，焦點就在于對自己的現(xiàn)實狀態(tài)和理想狀態(tài)的同一性的思考。目標定位偏差

指大學生對自己對自己的人生目標不清晰，他們對自己想要什么不甚清楚，或者在不同的人生目標之間搖擺。

幾種常見的求職擇業(yè)心理偏差

盲目攀高心理、矛盾心理、冷漠心理、實惠心理

四、如何做好大學生就業(yè)指導 加強就業(yè)政策與就業(yè)觀念指導

政策指導是就業(yè)指導的前提。大學生就業(yè)政策是國家制定高層次人力資源配置準則的體現(xiàn)，是調控、約束、導向畢業(yè)生擇業(yè)行為的基本依據(jù)。

就業(yè)觀念指導是就業(yè)指導的重要內容，主是要對大學生進行思想教育，引導學生正確認識自我，認識職業(yè)，科學合理選定求職目標。

四、如何做好大學生就業(yè)指導 幫助學生合理規(guī)劃職業(yè)生涯

職業(yè)生涯規(guī)劃是根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，從就業(yè)環(huán)境和本人實際情況兩方面出發(fā)，制定未來職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，是對個人職業(yè)前途的預先安排。職業(yè)規(guī)劃有以下幾個特點： 可行性、適時性、適應性、連續(xù)性 幫助學生合理規(guī)劃職業(yè)生涯

個人風格與生涯規(guī)劃、個人興趣與生涯規(guī)劃、價值觀與生涯規(guī)劃、常見的生涯規(guī)劃沖突、規(guī)劃美好職業(yè)生涯 加強就業(yè)心理指導 加強求職技能指導

第五篇：教師崗前培訓

甘肅省非普通本科高等學校教師資格教育教學能力測試

參加測試須知

根據(jù)省教育廳有關文件，受教育廳委托，甘肅省高等學校師資培訓中心組成教師資格專家審查委員會，教師資格專家審查委員會下設學科專家組具體負責教育教學能力測試。

一、測試資格要求及審查

凡2002年后申請認定高校教師資格的非師范教育類畢業(yè)人員，崗前培訓合格或教育學、心理學補學合格，并且為非普通本科高等學校的在職教師皆可參加教育教學測試。

二、測試標準

（一）測試項目

測試實行百分制，分試講、說課及面試三部分，分別占總成績的50％、30％和20％。試講：由考生按照教案準備內容講課，專家組主要從教學目標、教材處理、教學方法、教學技能、教學態(tài)度及教學效果等幾個方面考察。說課：由專家組提問，考生回答，專家組主要從教學目標、教學重點難點確定和教學過程等幾個方面考察。面試：由專家組提問，考生回答，專家組主要從儀表儀態(tài)、思維表達、教師職業(yè)觀念信念及相關知識等方面考察。具體測試條目請到甘肅省高等學校師資培訓中心網(wǎng)站查訊（http://202.201.48.18/gszx/index.htm）。

（二）測試時間

測試時間原則上不超過35分鐘，各部分所占時間按順序分別為20、15和5分鐘。具體測試過程中，由專家組長根據(jù)實際情況靈活安排測試時間及各環(huán)節(jié)所占用時間。

三、參加測試準備

準備本人身份證及講課內容的教案（一式三份），教案內容根據(jù)申請人按申請任教學科（課程）自選，但內容不得為緒論、前言等概述性篇章。

四、測試要求

(一)請攜帶本人身份證參加測試。

(二)測試對象提前15分鐘到測試地點，根據(jù)公布測試名單順序依次進入考場測試。(三)身份證上交專家組長驗明，然后將測試教案上交測試專家組，并進行測試。(四)測試完畢后，考生須經(jīng)專家組同意方可離開考場，專家組根據(jù)情況評定、打分。

(五)考生須認真對待測試，積極配合專家組，測試過程中不得弄虛作假，如有弄虛作假行為者，5年內不得申請認定教師資格，情節(jié)嚴重者，將依法追究其法律責任。

五、測試地點和時間

請根據(jù)具體通知時間按時參加測試。具體見考場安排表。

六、收費

教師資格認定費用嚴格按照甘肅省發(fā)展和改革委員會、甘肅省財政廳（甘發(fā)改收費[2010]1157號）文件，每人交納教育教學能力測試費170元。

參加測試人員請于測試開始前一周之前將測試費交齊。否則，將不予安排測試，按自動放棄考試處理。

甘肅省教師資格認定指導中心

2011年8月14日