第一篇：反思與構(gòu)建

反思與構(gòu)建：21世紀(jì)初教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)的新選擇

王夢君11211163137

【摘要】21世紀(jì)初，學(xué)者對我國教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)方面的探索進(jìn)行了反思與批判，并進(jìn)行了進(jìn)一步構(gòu)建：研究對象進(jìn)一步明確；學(xué)科性質(zhì)進(jìn)一步厘清；學(xué)科體系進(jìn)一步完善；研究方法進(jìn)一步規(guī)范；學(xué)科群進(jìn)一步梳理。經(jīng)過十余年發(fā)展，我國教育管理學(xué)學(xué)科基本問題的探討已取得豐碩成果，但仍存在亟待解決的問題。針對這些問題，教育管理學(xué)應(yīng)該進(jìn)行“否定之否定”式的學(xué)科建設(shè)工作，并以此作為今后學(xué)科基本發(fā)展路徑。

【關(guān)鍵詞】教育管理學(xué)學(xué)科性質(zhì)學(xué)科體系學(xué)科建設(shè)

21世紀(jì)初，我國學(xué)者對教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)取得成就和存在問題進(jìn)行了批判性反思，并在反思的基礎(chǔ)上做了進(jìn)一步的建構(gòu)。無論著作的數(shù)量和質(zhì)量、學(xué)術(shù)的深度和廣度，在21世紀(jì)初十余年都有了長足的發(fā)展。故而有必要回顧這十余年內(nèi)學(xué)者所做的反思與建構(gòu)，以尋求教育管理學(xué)的進(jìn)展情況和今后發(fā)展方向。

一、21世紀(jì)初學(xué)者對教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)的反思

（一）教育管理學(xué)的研究對象

20世紀(jì)，在對教育管理學(xué)研究對象問題的認(rèn)識上，一直存在著現(xiàn)象規(guī)律說、問題說、矛盾說、活動說等觀點(diǎn)。21世紀(jì)初，學(xué)者們對以上幾種觀點(diǎn)進(jìn)行了反思。首先，對于教育管理現(xiàn)象進(jìn)行研究以揭示教育管理規(guī)律是教育管理學(xué)研究對象的觀點(diǎn)，有學(xué)者認(rèn)為這種現(xiàn)象規(guī)律說的根本問題在于造成了表象和本質(zhì)、事實(shí)和價值的二元對立，有以“自然科學(xué)” 的思維模式求得教育管理學(xué)科的合法性之嫌，“用二元對立的視野透析教育管理現(xiàn)象，只能遮蔽本真的教育管理現(xiàn)象”。

盡管問題說既滿足了科學(xué)論證的邏輯，也切合了教育管理學(xué)的實(shí)踐關(guān)懷，但有學(xué)者認(rèn)為將教育管理學(xué)的研究對象只定位于“成了問題”的教育管理現(xiàn)象過于狹窄，忽略了非問題性的常規(guī)性的研究，以及關(guān)于教育管理學(xué)“存在性”的元研究等。此外，問題說根本性問題在于對教育管理學(xué)研究的基本問題沒有確定，即沒有回答某個問題是如何成為或被確定為研究對象的。

而將教育管理學(xué)的研究對象鎖定在教育管理資源的有限性同提高教育質(zhì)量與教育管理效益之間的矛盾上，不僅忽略了矛盾的歷史性、變動性和發(fā)展性，將教育管理特殊矛盾局限在某一固定內(nèi)容上，而且對于效率的追求，忽視和回避了管理行為背后的價值倫理問題。

總之，在對教育管理學(xué)研究對象問題的認(rèn)識上，我國學(xué)者尚未形成公認(rèn)的言說方式。究其原因，20世紀(jì)各派在闡述和論證各自研究對象觀時，沒有表現(xiàn)出對于研究對象界定的關(guān)聯(lián)性特征的充分意識。而且關(guān)于教育管理學(xué)研究對象的探討只專注于“研究對象是什么”的問題，而缺少對“如何討論研究對象”問題的自覺與追問，以及判斷某種研究對象觀合理與否的正當(dāng)根據(jù)。

（二）教育管理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

21世紀(jì)初，我國學(xué)者首先對20世紀(jì)教育管理學(xué)學(xué)科性質(zhì)交叉或重疊的界定進(jìn)行了重新審視，并將其總結(jié)為以下幾種具有代表性的觀點(diǎn)。第一，或認(rèn)為其是教育科學(xué)或管理科學(xué)的分支學(xué)科；或認(rèn)為其是兩者的邊緣學(xué)科或交叉學(xué)科。第二，或認(rèn)為其是應(yīng)用學(xué)科或?qū)嵺`學(xué)科；或認(rèn)為其既是應(yīng)用學(xué)科又是邊緣學(xué)科或社會學(xué)科；或認(rèn)為其是應(yīng)用性的綜合學(xué)科。第三，或認(rèn)為其是社會科學(xué)；或認(rèn)為其是具有社會性、實(shí)踐性、理論性和綜合性的科學(xué)或者是具有階級性、實(shí)踐性和科學(xué)性的科學(xué)；甚或是兼具有自然屬性和社會屬性、科學(xué)性和藝術(shù)性等二重性的科學(xué)，等等。

這些觀點(diǎn)雖然有合理性，但也存在明顯的缺失。如將教育管理學(xué)劃歸教育科學(xué)或管理科學(xué)之列，引起了關(guān)于教育管理學(xué)姓“教”還是姓“管”或是既“教”又姓“管”的爭論。而且在實(shí)際中，教育管理學(xué)往往成了經(jīng)濟(jì)管理學(xué)和企業(yè)管理學(xué)的“殖民領(lǐng)地”。此外，交叉邊緣科學(xué)說存在種屬不分的問題；實(shí)踐應(yīng)用科學(xué)說的最大問題在于忽視甚至有意貶低了教育管理學(xué)的理論性特征；綜合科學(xué)說也未能系統(tǒng)說明教育管理學(xué)整合其他學(xué)科知識的有效機(jī)制等。

由于教育管理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，不僅直接關(guān)系到學(xué)科在學(xué)科群落中的坐標(biāo)和位置，為學(xué)科與其他學(xué)科進(jìn)行交流提供了語境和條件，還關(guān)系學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展所必需的關(guān)注與資源。所以，正是學(xué)科性質(zhì)沒有明確的甚至是混亂的界定，導(dǎo)致了處于探索階段的我國教育管理學(xué)“貧弱的命運(yùn)”。

（三)教育管理學(xué)學(xué)科體系

就類型而言，我國教育管理學(xué)科體系可以分為要素體系、經(jīng)驗(yàn)體系、板塊體系、職能體系、工作體系、系統(tǒng)體系和綜合體系等。此外，這些體系所包含的主要內(nèi)容為教育管理學(xué)基礎(chǔ)、教育管理體制和制度、教育組織管理、教育管理過程、教育管理活動、教育法規(guī)和政策、教育督導(dǎo)和評價等方面。

學(xué)科體系本是按照邏輯過程組織和建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化的概念、原理和方法。然而，從概念來看，我國教育管理學(xué)的現(xiàn)狀是借鑒其他學(xué)科概念多而轉(zhuǎn)化為本學(xué)科獨(dú)特的概念的少，屬于自己原創(chuàng)的概念更少；從理論研究看，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的多，把經(jīng)驗(yàn)提升為理論的少，將理論系統(tǒng)化的更少；從研究方法看，演繹的多，實(shí)證的少，根據(jù)方法的選擇進(jìn)行體系設(shè)計的更少。加上對于研究對象的邏輯和范疇的模糊，也就不難理解我國的教育管理學(xué)體系尚不成熟，也沒有形成所謂的“理論范式”，仍然延續(xù)著百年彷徨的原因。

（四）教育管理學(xué)研究方法

關(guān)于學(xué)科研究方法的探討，包括研究方法論和具體研究方法兩類探討。我國教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)的過程中，關(guān)于方法論的探討“無論是在數(shù)量與質(zhì)量方面還是在廣度和深度方面，應(yīng)該說都是相當(dāng)不夠的”，往往混淆了“教育管理工作方法論與研究方法論的聯(lián)系和區(qū)別，以及方法論層次、研究方式和具體方法論層次之間的區(qū)分”。而且，人們習(xí)慣地、簡單機(jī)械地以馬克思主義為教育管理的研究法論，鮮見“科學(xué)味”較濃的教育管理理論生成。

就具體研究方法而言，20世紀(jì)末，我國教育管理學(xué)的研究方法已越來越顯現(xiàn)出多元化特征。盡管如此，我國教育管理學(xué)研究仍然是多采用思辨研究和理論分析方法，缺乏定量和定性的研究。我國教育管理研究就總體而言，仍然處于形而上學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究階段，尚未達(dá)到實(shí)證科學(xué)階段。

（五）教育管理學(xué)學(xué)科群

教育管理學(xué)作為復(fù)數(shù)意義，即作為一個學(xué)科群的教育管理科學(xué)，可以分化為教育管理學(xué)、教育行政學(xué)、教育法學(xué)、教育督導(dǎo)學(xué)、教育評價、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政策學(xué)等。雖然各個分支學(xué)科的發(fā)展直接促進(jìn)了作為基礎(chǔ)學(xué)科的教育管理學(xué)的發(fā)展，但我國教育管理學(xué)學(xué)科群還沒有完全成熟地建立起來。尤其一些子學(xué)科還存在彼此內(nèi)容重復(fù)交叉，缺乏原創(chuàng)性理論，或把其他學(xué)科的概念搬過來，前面加上“教育”或“學(xué)?！钡葐栴}。

二、21世紀(jì)初學(xué)者對教育管理學(xué)學(xué)科的構(gòu)建

（一）研究對象進(jìn)一步明確

21世紀(jì)初，各研究者都認(rèn)識到教育管理學(xué)研究對象的復(fù)雜性。不同研究對象觀的主張者都試圖更準(zhǔn)確地解釋這種復(fù)雜性，并盡量使各自對于研究對象的呈現(xiàn)完整而且清晰。

黃崴教授在延續(xù)其教育管理學(xué)的研究對象定位為教育管理問題或成為問題的教育管理現(xiàn)象的觀點(diǎn)同時，通過對教育管理問題進(jìn)行分類建構(gòu)，使得教育管理研究對象既包括事實(shí)問題，又包括價值問題。孫綿濤教授通過進(jìn)一步將教育管理活動、教育管理體制、教育管理機(jī)制和教育管理觀念這四個存在邏輯關(guān)系的遞進(jìn)范疇構(gòu)建成為完整統(tǒng)一的系統(tǒng)，為教育管理現(xiàn)象研究和本質(zhì)規(guī)律研究是教育管理學(xué)研究對象的觀點(diǎn)進(jìn)行了辯護(hù)的同時，從哲學(xué)的層次駁斥了將教育管理現(xiàn)象與其本質(zhì)或規(guī)律割裂進(jìn)行認(rèn)識的觀點(diǎn)。張新平教授則建構(gòu)了“教育管理現(xiàn)象三性說”。他將教育管理現(xiàn)象視為集實(shí)在性、理解性、批判性于一體的“三合一”存在，同時關(guān)聯(lián)了事實(shí)與價值，主張教育管理學(xué)應(yīng)以整體性的教育管理現(xiàn)象為其研究對象。楊天平教授以后現(xiàn)代理論為支撐，認(rèn)為教育管理學(xué)學(xué)科研究對象具有多樣化、多元化以及“去中心”的邊緣性等特點(diǎn)，因而將教育管理學(xué)的研究對象建構(gòu)為一個宏富的、多樣化的變動發(fā)展的概念，在內(nèi)容上涵指所有教育管理事實(shí)要素和價值要素，在范圍上包括各類教育管理活動。

總之，新世紀(jì)在教育管理學(xué)研究對象各種認(rèn)識的反思和構(gòu)建中，不論是問題說、現(xiàn)象說還是綜合說，都認(rèn)識到教育管理學(xué)研究對象問題的復(fù)雜性，并從各自主張出發(fā)嘗試彌合之前由二元視野帶來的主體與客體、現(xiàn)象與本質(zhì)、事實(shí)與價值的分立。

（二）學(xué)科性質(zhì)進(jìn)一步理清

21世紀(jì)初，為了達(dá)成理論界的共識，無論是張新平以教育管理學(xué)從邏輯實(shí)證為理論基石走向范式多元的學(xué)科發(fā)展的歷史軌跡作為論據(jù)，論證教育管理學(xué)的社會科學(xué)性質(zhì)，還是楊天平運(yùn)用多維視野和跨學(xué)科的整合理念，論證教育管理學(xué)集科學(xué)性、人文社會性以及作為教育科學(xué)與管理科學(xué)下位學(xué)科的交叉性、應(yīng)用性等于一身，其獨(dú)特的根本的品性乃是綜合性。學(xué)者們不斷挖掘?qū)W科性質(zhì)界定的歷史緣由和國際依據(jù)，從而使得教育管理學(xué)學(xué)科性質(zhì)研究更具理據(jù)性和說服力。以上教育管理學(xué)的科學(xué)性、人文社會性，以及“邊緣、交叉學(xué)科論”與“綜合學(xué)科論”等觀點(diǎn)，還可視為我國教育管理學(xué)學(xué)科性質(zhì)對于“事實(shí)學(xué)科”與“價值學(xué)科”的追求和“心向往之”的發(fā)展取向。

（三）研究方法進(jìn)一步規(guī)范

21世紀(jì)初，學(xué)者們對于方法論問題進(jìn)行討論，以期突破教育管理學(xué)徘徊不前的“高原期”。孫綿濤教授認(rèn)為，只有探討了具體的研究方法、研究方法背后的范式以及范式的哲學(xué)基礎(chǔ)，才構(gòu)成一個比較完整的研究方法論，并提出由哲學(xué)范疇論、范式范疇論和方法范疇論三個層次的范疇所組成的范式方法論。此外，由于對象、方法和研究者之間非線性、復(fù)雜多樣、彼此纏繞的關(guān)系，學(xué)界開始關(guān)注研究者的價值倫理取向和研究立場及其對于教育管理研究的影響。

至于具體研究方法，除了思辨研究、量化研究之外，學(xué)者們強(qiáng)調(diào)重視教育管理研究的第三條道路。在實(shí)踐層面，張新平的《教育行政組織的發(fā)展與創(chuàng)新———對基層教育行政的個案研究》以及劉云杉的《帝國權(quán)力實(shí)踐下的教師生命形態(tài)：一個私塾教師的生活史研究》等研究，為規(guī)范的質(zhì)性研究提供了一個較好的范例。

（四）學(xué)科群進(jìn)一步梳理

21世紀(jì)初，有學(xué)者對各分支學(xué)科形成的不同體系類型進(jìn)行分析，認(rèn)為歷史地分化出以權(quán)力分配為中心的行政學(xué)、法學(xué)教育管理學(xué)體系，以研究人的特點(diǎn)為中心的行為科學(xué)的教育管理學(xué)體系，以組織理論為中心的教育管理學(xué)體系，以科學(xué)方法為中心的教育管理學(xué)體系和以系統(tǒng)理論為中心的教育管理學(xué)體系。還有學(xué)者認(rèn)為作為學(xué)科群的教育管理學(xué)演化為著作體系和教材體系，前者是由教育管理現(xiàn)象學(xué)、教育管理元學(xué)和教育管理方法學(xué)幾個學(xué)科范疇所組成的體系；而后者是由教育管理學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科、專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)科和專業(yè)學(xué)科所組成的體系。

上述這些對作為學(xué)科群的教育管理學(xué)的學(xué)科體系的不同認(rèn)識和研究，直接促進(jìn)了融通各個分支學(xué)科的教育管理學(xué)體系的豐富和發(fā)展。

三、教育管理學(xué)學(xué)科亟待解決的問題及今后發(fā)展路徑

（一）教育管理學(xué)學(xué)科亟待解決的問題

教育管理學(xué)經(jīng)過21世紀(jì)初的十余年發(fā)展，在學(xué)科自身建設(shè)的思考、學(xué)科基本問題的研討上已取得豐碩的成果。但新世紀(jì)我國教育管理學(xué)科建設(shè)仍需要思考并解決以下幾方面的問題：第一，各派關(guān)于教育管理學(xué)研究對象觀之間的分歧和“論爭”仍在持續(xù)，教育管理學(xué)研究對象仍是沒有定論。第二，學(xué)科性質(zhì)的界定不明確甚至混亂。第三，以“西洋體系”、“工作體系”和“教材體系”建立的教育管理學(xué)，仍然居于教育管理學(xué)的核心地位。我國并未完全具備“否定”西方教育管理學(xué)話語和一般理論話語、形成我國獨(dú)特的教育管理學(xué)學(xué)科概念和體系的條件。第四，我們的研究方法論體系建設(shè)還很薄弱，至今還沒有跡象出現(xiàn)西方20世紀(jì)50-60年代曾經(jīng)歷的教育管理學(xué)以實(shí)證主義、經(jīng)驗(yàn)主義為理論基礎(chǔ)的定量研究方法范式與以現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義、解釋主義為理論基礎(chǔ)的質(zhì)性研究之間的“范式戰(zhàn)爭”，以及由前者到后者的方法論轉(zhuǎn)向。因此，確實(shí)應(yīng)該盡快進(jìn)行“否定之否定”式的教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)工作了。

（二）今后教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)發(fā)展路徑

若想在學(xué)界達(dá)成對教育管理學(xué)研究對象的共識，恐怕就研究對象本身進(jìn)行探討是不夠的。也就是說，合理地反思和建構(gòu)教育管理學(xué)的對象觀，不能生硬指定，而在于“迂回關(guān)照”，即對“討論”本身保持自覺和反思，能夠圍繞討論主體、討論方式以及學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科關(guān)聯(lián)、研究立場、研究方法等問題，關(guān)聯(lián)研究對象“何以為是”，以此催生出一種能夠?yàn)榇蠖鄶?shù)人接受的教育管理學(xué)研究對象觀。

在實(shí)際學(xué)科體系構(gòu)建過程中，一方面，既要消化西方教育管理學(xué)話語，又要建構(gòu)中國特色的教育管理學(xué)話語，這是建構(gòu)本土教育管理學(xué)的概念和體系、與西方教育管理學(xué)概念和體系平等對話的基礎(chǔ)。另一方面，既要構(gòu)建作為觀念導(dǎo)向的“理論體系”，也要有作為行動參照的“語用體系”，源于實(shí)踐、面向?qū)嵺`、服務(wù)實(shí)踐，這樣才能治愈我國當(dāng)下教育管理學(xué)“概念平移、理論套用、經(jīng)驗(yàn)邏輯推演”的三大頑疾。

21世紀(jì)第一個10年，教育管理學(xué)研究的實(shí)踐旨向性已經(jīng)向我們昭示了方向，然而鑒于我國教育管理學(xué)尚未形成規(guī)范的研究方法論體系，所以，21世紀(jì)下一個10年仍需要研究者繼續(xù)深入教育改革，以實(shí)踐中的問題為導(dǎo)向，更加精準(zhǔn)和謹(jǐn)慎地整合定量和定性技術(shù)，使用多種研究范式開展研究，統(tǒng)籌解決研究問題，真正實(shí)現(xiàn)我國教育管理學(xué)更好地為教育改革實(shí)踐服務(wù)的使命。

我國的教育管理學(xué)科要成為一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，還需要不斷充實(shí)其子學(xué)科。針對教育管理學(xué)“虛高”的狀況，一方面要注重學(xué)科分化與綜合之間的平衡，以避免由學(xué)科過度分化而導(dǎo)致的概念體系和理論研究上的支離破碎。另一方面還需繼續(xù)加強(qiáng)各門子學(xué)科的學(xué)科建設(shè)，使得各子學(xué)科成為有組織的探究領(lǐng)域，在作為學(xué)科群的教育管理學(xué)的學(xué)科體系的邏輯結(jié)構(gòu)之下，發(fā)揮各自不同的理論構(gòu)建功能，共同解決學(xué)科難題。

【參考文獻(xiàn)】

［1］張新平．反思與建構(gòu)：教育管理現(xiàn)象及相關(guān)問題研究［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2002，（6）：6－16．

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［7］張新平．教育管理學(xué)的持續(xù)探索［M］．合肥：安徽教育出版社，2007：34．

第二篇：高中英語閱讀教學(xué)模式的反思與構(gòu)建

高中英語閱讀教學(xué)模式的反思與構(gòu)建

摘要：高中英語閱讀教學(xué)在高中英語新教材中占有重要地位。本文針對目前高中英語閱讀教學(xué)存在問題，結(jié)合新課程標(biāo)準(zhǔn)，就如何把英語閱讀教學(xué)落實(shí)到培養(yǎng)提高學(xué)生的能力上提出了相應(yīng)的改進(jìn)建議，以期對高中英語教學(xué)模式的構(gòu)建具有一定的參考價值。

關(guān)鍵詞：英語閱讀 閱讀技巧 閱讀材料選擇

高中英語教學(xué)的核心是課文閱讀，它具有雙重性：一是對學(xué)生進(jìn)行閱讀技能、技巧的訓(xùn)練，培養(yǎng)其閱讀理解能力；二是通過閱讀，使學(xué)生不斷學(xué)到新的語言知識，提高學(xué)生實(shí)際運(yùn)用英語的能力。所以充分利用教材加強(qiáng)閱讀訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，就是高中英語教學(xué)中的一項(xiàng)十分艱巨的任務(wù)。

一、高中英語閱讀教學(xué)存在問題的理性反思

（一）語法知識講解的煩瑣性

目前的中學(xué)英語教學(xué)中，還是有相當(dāng)一部分教師以做練習(xí)代替復(fù)習(xí)，以搞題海戰(zhàn)術(shù)迎戰(zhàn)高考。由于搞題海戰(zhàn)術(shù)，使得市場上的所謂復(fù)習(xí)資料泛濫成災(zāi)。這些復(fù)習(xí)資料粗制濫編，不根據(jù)大綱、考綱，題目出得越難越好，由此形成一個怪現(xiàn)象，教師的教學(xué)復(fù)習(xí)由這些所謂的復(fù)習(xí)資料牽著鼻子走。于是閱讀材料僅被當(dāng)作語言知識的載體，碰到一個生詞，便把所有可能碰到的種種用法詳細(xì)地教給學(xué)生；碰到一種語法現(xiàn)象，除了講解此現(xiàn)象外，還把此種現(xiàn)象中的各種列外講解到位。

（二）閱讀教學(xué)觀念的滯后性

傳統(tǒng)的語法翻譯教學(xué)法在中國使用了多年。Explanation－Example－Practice的三段式教學(xué)曾長期占據(jù)英語課堂。這種教學(xué)方式常常是圍繞孤立的語言點(diǎn)、句式結(jié)構(gòu)或是語法知識來展開活動的。這種觀點(diǎn)把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動當(dāng)作一個被動的接受過程，而不是一個主動積極的建構(gòu)活動?，F(xiàn)在廣大英語教育工作者從不同角度對英語閱讀作出積極的探索，但仍有相當(dāng)多的教師在沿用“自下而上”（Bottom-up）的理解方式，認(rèn)為意義附身于文，讀者只需逐詞逐句弄懂文字，就能理解意義。其結(jié)果是學(xué)生的閱讀水平提高甚緩，挫傷了他們學(xué)習(xí)的主動性、積極性。

（三）閱讀教學(xué)內(nèi)容的滯后性

現(xiàn)在，國內(nèi)大多數(shù)學(xué)校是在使用中英合編人教社的新教材。這套教材曾以嶄新的教學(xué)理念，科學(xué)的編排，豐富時新的內(nèi)容贏得國內(nèi)英語教育工作者的一片贊譽(yù)。但我們所處的是一個信息爆炸的時代，周圍事物的發(fā)展日新月異，以現(xiàn)在的眼光來看九十年代初編排的教材，有些內(nèi)容已顯得陳舊過時，題材也過于狹窄。

三、高中英語閱讀教學(xué)模式的合理構(gòu)建

（一）豐富和激活背景知識

認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為，讀者在閱讀時，頭腦中已儲存的與讀物有關(guān)的基礎(chǔ)知識有助于文章的理解與保持；背景知識的缺乏會造成閱讀理解障礙，就不能真正讀懂英語語篇的內(nèi)涵。所以，在語篇教學(xué)前，可利用教學(xué)圖片、多媒體等教學(xué)設(shè)施，給學(xué)生提供語篇理解昕需要的背景知識，逐步引入課文話題，讓學(xué)生適度了解話題內(nèi)容，激活學(xué)生已有的與課文相關(guān)的知識網(wǎng)絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生正確地理解和體會所讀語篇，在此基礎(chǔ)上將作者的生平及創(chuàng)作背景系統(tǒng)地介紹給學(xué)生，從而幫助他們了解語篇的背景，正確理解作者的創(chuàng)作情感，為正確理解語篇掃清了障礙。

（二）樹立正確的閱讀觀

不同的人對于閱讀的理解是不同的，這種不同的閱讀觀直接導(dǎo)致了不同的閱讀習(xí)慣。有些人的閱讀過程是：文字——解碼——意義。從這一流程來看，這是一種被動地吸收信息的過程，是一種消極的閱讀形式；而另一種閱讀過程是：預(yù)測——文字——解碼、驗(yàn)證——信息。這種閱讀過程以預(yù)測開始，以最終獲取信息為目的，是一種有準(zhǔn)備、有目的的閱讀。在這一過程中，讀者先確定目標(biāo)，并作出推測，然后一邊 解碼，一邊驗(yàn)證推測。這一過程加入了讀者的思維活動，是一種積極主動的過程。因此要做到有效閱讀，首先要有正確的閱讀觀。

（三）注重閱讀材料的選擇

教師應(yīng)注重閱讀材料的選擇，大力提倡無題閱讀。現(xiàn)在學(xué)生閱讀文章，大都是在高考模式下進(jìn)行，每篇文章后都設(shè)計有五個左右的選擇題，學(xué)生整天被套在這樣的框架內(nèi)很容易受到拘束，不利于學(xué)生積極、主動地從材料中獲取信息。有些閱讀材料從一份試卷上搬到另一份試卷上，有的甚至沿用了一二十年，讓今天的學(xué)生去閱讀這種過時文章，必然感到索然無味。更談不上什么興趣。教師不要把任何閱讀材料搬來就用，在選材上，力求新穎，有時代感，符合“學(xué)生的年齡”心理特點(diǎn)，貼近高中學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。

（四）轉(zhuǎn)變思想。更新觀念，做閱讀教學(xué)的理論先導(dǎo)

教師應(yīng)把發(fā)展學(xué)生的閱讀能力作為閱讀教學(xué)的目標(biāo)，要加強(qiáng)英語教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，學(xué)會用教學(xué)理論指導(dǎo)閱讀教學(xué)實(shí)踐。要想有效指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略，自己首先要做閱讀策略的學(xué)習(xí)者，只有這樣，教師才能在教學(xué)中清楚應(yīng)在什么時候、什么地方對學(xué)生進(jìn)行何種閱讀策略的訓(xùn)練，才有可能選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x教學(xué)策略，幫助學(xué)生在長期的閱讀過程中掌握技能，并能有意識地運(yùn)用到閱讀過程中去，從而提高學(xué)生自主閱讀的能力。

三、結(jié)束語

課程標(biāo)準(zhǔn)改革使高中英語的教學(xué)目標(biāo)、評價方式、教材資源、教學(xué)方法各個方面發(fā)生了深刻的變化，此種變化對高中英語教師提出了更高的要求。教師應(yīng)充分重視這些因素，并加強(qiáng)對學(xué)生的個別輔導(dǎo)。相信在正確教學(xué)理論和有效教學(xué)技巧指導(dǎo)下的英語閱讀教學(xué)一定會結(jié)出累累的碩果。

參考文獻(xiàn)： [1] 王新志：《淺談高中英語閱讀教學(xué)》[J].徐州教育學(xué)院學(xué)報2006年21卷第4期。[2] 顧振波：《淺談高中英語閱讀教學(xué)》[J].山西煤炭管理干部學(xué)院學(xué)報2005年第2期。

第三篇：整體反思 系統(tǒng)構(gòu)建

整體反思 系統(tǒng)構(gòu)建

——小學(xué)古詩詞教學(xué)探尋

宜昌市西陵區(qū)教研室 馮發(fā)柱 喬能俊

我國古詩詞教學(xué)有著悠久的歷史，應(yīng)該繼承優(yōu)良傳統(tǒng)，構(gòu)建更加優(yōu)化的小學(xué)古詩詞教學(xué)策略。上文所談到的“以讀為本”“注重想象和聯(lián)想”“重視積累”等經(jīng)驗(yàn)應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)光大，將此作為今后古詩詞教學(xué)的重要方略。以此為基礎(chǔ)，直面現(xiàn)實(shí)的困惑，在現(xiàn)代教育理念的導(dǎo)引下走一條融通古今的革新之路。

一、用孩子的生活激活古詩詞

在古詩詞教學(xué)中，教師普遍認(rèn)為應(yīng)在課堂上營造出古典的氛圍（包括教師個人的著裝和言談舉止），認(rèn)為只有這樣才切合古詩“古韻”的特點(diǎn)。其實(shí)，古詩教學(xué)不是越“古”越好，無論如何，古詩都難以回到它的原創(chuàng)年代。古詩的生命不在對過往的回溯，它應(yīng)該活在當(dāng)下，在與孩子們現(xiàn)實(shí)生活的撞擊中復(fù)活！古詩教學(xué)不是把孩子們硬地拉回歷史，而是讓古詩款款地走向孩子。

也許，臺灣張曼娟老師的做法值得我們思考和借鑒。

我對小學(xué)五、六年級的孩子們講解古詩十九首中的《涉及采芙蓉》：“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。采之欲遺誰，所思在遠(yuǎn)道。還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩。同心而離居，憂傷以終老?！蹦沁h(yuǎn)離故鄉(xiāng)揮別情人的游子，因?yàn)橐欢浣系能饺鼗ㄍＯ麓颐Φ哪_步，他涉水而過采下花來，這才想到他思念的那個美麗的身影，已經(jīng)不在身邊，已經(jīng)相隔遙遠(yuǎn)，這朵花是送不出去了。

只因?yàn)橄矚g一個人，你總是要重復(fù)地為她做同一件事，每次做這件事的時候，心中被喜悅所充滿，哪怕她已不在你身邊，你還是得臣服于愛的習(xí)慣。然后，你意識到一切已經(jīng)改變了，于是，你不知所措，任悲哀席卷而來。

我問孩子們：“這樣的感悟你們可以理解嗎？” 他們搖頭。這首詩何其古老，他們又何其年輕。

我微笑著，對他們說故事。我說你有個好朋友，從小學(xué)一年級開始，你們一起上學(xué)，一起放學(xué)，媽媽不準(zhǔn)你們吃冰，可是，你們每天放學(xué)經(jīng)過便利商店，就會跑進(jìn)去一人買一支冰來吃，一邊吃一邊走回家。有一天快回家的時候，你的好朋友忽然喊你的名字，大聲地說：“再見！再見啦！”你覺得有點(diǎn)怪怪的，但你沒想太多。第二天，他沒有出現(xiàn)，放學(xué)的時候，你終于去問老師，他為什么沒來？老師說，他已經(jīng)跟爸爸媽媽搬去上海了啊，你不知道嗎？你愣愣地站著，不知道該怎么反應(yīng)。那天，你像往常一樣，走同樣的路回家，經(jīng)過便利商店的時候，你走進(jìn)去，打開冰箱，拿出兩支冰來，一轉(zhuǎn)身，才發(fā)現(xiàn)……你的朋友真的已經(jīng)離開了??！

孩子們很安靜，他們眼中的頑皮、促狹消失了。事實(shí)上，他們顯得太沉默了。這沉默使我確信，他們對這首古詩能夠感同身受。

二、因循古詩詞的特點(diǎn)展開教學(xué)

目前古詩詞教學(xué)的一大短板在于，忽視古詩詞本身的特點(diǎn)，以教學(xué)現(xiàn)代文的方式講授，現(xiàn)代文教學(xué)中“滿堂講”“滿堂問”等條分縷析的做法被轉(zhuǎn)加到古詩詞的教學(xué)中，使古詩詞教學(xué)充斥著說教和理性分析的色彩，難得其味。因此，古詩詞教學(xué)應(yīng)立足于詩詞自身的特點(diǎn)，遵循其審美規(guī)律，創(chuàng)造性地實(shí)施教學(xué)。

1、整體的模糊把握。

我們都有過這樣的閱讀體驗(yàn)：一首古詩，我們未必字字理解，但它就是打動了我們，這種感動有時能說出來，有時又無以言裝。在某一時或某一地，受到某種觸發(fā)，它如神明一般浮上心頭，它所傳達(dá)的正是我們所要表達(dá)的情思?？梢姡皇坠旁妼π撵`的觸動，不是憑借單個字詞，而是這首詩所氤氳著的獨(dú)特的整體氛圍。

我們也有這樣的體會，讀“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”“江流天地外，山色有無中”等膾炙人口的名唏時，被喚起的常常是視覺、聽覺、觸覺的多種混合感受，而不是單一的、語言可以明白道出來的感受。古詩所提供的是一個整體的語境，讓讀者馳騁其中，自由意會，情感不斷擴(kuò)散，從而獲得美的享受。

古詩詞的這一特點(diǎn)，決定了其教學(xué)應(yīng)少一些逐字逐句的分析，少一些深挖細(xì)掘的講解，少一些刻意拔高的升華。教者要有一雙俯瞰全詩的慧眼，穿透語言的外殼，越過紛繁的意象之林，找到情感暗涌的泉眼，然后以此設(shè)計出勾聯(lián)上下、貫通內(nèi)外的開放性話題，以話題的方式展開教學(xué)。孫雙金老師執(zhí)教《泊船瓜洲》，在讀通全詩的基礎(chǔ)上，他讓學(xué)生找出可以概括全詩思想內(nèi)容的一個字來。于是，“明月何時照我還”的“還”就凸現(xiàn)出來了。然后使順著“還”這條線索，從第一、二句“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山”，讓學(xué)生知道作者“靠家近，應(yīng)該還”；從第三句“春風(fēng)又綠江南岸”的“又”，學(xué)生讀懂了幾度春風(fēng)，又風(fēng)江南，作者“離家久，更該還”；從第四句“明月何時照我還”，讓學(xué)生知道詩人“思家切，不能還”。這樣緊扣“還”字，步步深入，層層打開，詩的內(nèi)容及要表達(dá)的情感，亦如花朵在孩子們心中次第綻放。

2、運(yùn)用造象的藝術(shù)。

有位教師執(zhí)教三年級《詠柳》，對后兩句“不知細(xì)葉誰裁出，二月春風(fēng)似剪刀”這樣提問：“作者為什么把春風(fēng)比作剪刀？這樣比喻有什么好處？表達(dá)了作者怎樣的思想感情？”學(xué)生被問呆若木雞。

無獨(dú)有偶。有位教師執(zhí)教《望廬山瀑布》，開課伊始便抓住“紫”做文章：李白為什么說香爐峰升起的是紫色煙霧？你見紫色的煙霧嗎？“紫”在這里有什么特別的含義？然后由“紫”講到李白的道教文化背景，下承“疑是銀河落九天”，最終將主旨落到李白訪仙問道的人生觀上。

“詩有妙語，非關(guān)理也?！边@種理性分析顯然毫無樂趣可言。

朱光潛先生認(rèn)為，詩最重要的是一個“見”字?！耙姟?，就意味著古詩欣賞靠的不是抽象邏輯，而是直覺思維，是想象?！吧缴彰伞薄盁熁\寒水”“大漠孤煙”，讀到這些字眼，腦海里浮現(xiàn)的是一幅幅寫意山水畫，感受迷離、幽遠(yuǎn)、闊大，卻又說不出個所以然來。

因此，在古詩詞教學(xué)中，教師應(yīng)在“象”上做文章?！跋蟆笔钦Z言作用于讀者感官之后在腦海里浮現(xiàn)出來的情景，是連續(xù)、融通“言”與“意”的橋梁，是在作者與讀者之間一線牽的紅娘。面對一首古詩，教師應(yīng)該有點(diǎn)詩情畫意，有些浪漫的想法，頭腦中應(yīng)該有著種種的“象”，然后才是思考如何教學(xué)。

古人特別擅長以讀造象，解詩講究一個“吟”字。其妙處在于以頓挫的吟誦聲作用于耳，激起大腦的，產(chǎn)生與詩情相洽的情感，從而入乎其內(nèi)，神游八荒。今天的語文老師，在誦讀上是否具有魯迅先生在《從百草園到三味書屋》中所描寫的壽鏡吾老先生那般魅力？——“我疑心這是極好的文章，因?yàn)樽x到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去。”據(jù)筆者觀察，老師們還需在誦讀的技能上下番苦功，平時多多練習(xí)，盡量讓自己的朗讀能呈現(xiàn)一幅畫畫、激起一種情感、帶入一種情境。

除了讀之外，讀者可做必要的講解和鋪陳，以言造象；可以借助現(xiàn)代化的教學(xué)媒體，用音畫創(chuàng)設(shè)情境，建立境象。

3、開放的結(jié)構(gòu)設(shè)計。

古詩詞辭約而意豐，言近而旨遠(yuǎn)，每一個讀者都會從中獲得獨(dú)特的心理體驗(yàn)。如《涼州詞》，既有人讀出慷慨雄壯，也有人讀出非愴感傷。白居易的《賦得古原草送別》前四句詩，有人認(rèn)為“原上草”象征卑微，比喻小人；有人認(rèn)為這燒不盡的野草寄托了詩人倍加珍視的“萋萋滿別情”的友情；也有很多人把它理解為對頑強(qiáng)生命力和新生事物的贊頌。正是因?yàn)樵姼枵Z言的具大彈性，讀者根據(jù)性情各取其意，所以古人有“詩無達(dá)詁”的說法。

基于此，古詩詞教學(xué)從設(shè)計到實(shí)施，都是一個開放而非獨(dú)尊一統(tǒng)的過程，是浸潤而不是灌輸?shù)倪^程。

筆者在執(zhí)教李白的《游洞庭》（南湖秋水夜無煙）時，沒有采用赤步赤趨的線型設(shè)計思路，而是以塊狀的方式推進(jìn)教學(xué)，幾乎每一個板塊都沒有細(xì)密的牽引，也沒有所謂固定的答案，學(xué)生自主生成的空間非常大。初讀全詩后，讓學(xué)生默默地想一想，你仿佛看到了什么，聽到了什么，聞到了什么，感受到了什么。再讀全詩，補(bǔ)充作者寫作不僅讓我們看到了皓月朗照下的洞庭美景，還領(lǐng)著我們走了千年前的那個故事之中。誰能用自己的語言講一講這個故事？三讀古詩，和學(xué)生聊一聊詩與音樂：如果給這首詩配樂的話，你是選擇輕快的還是憂傷的，是鏗鏘有力的還是沉郁低回的？是琵琶演奏的還是鋼琴演奏的，抑或其他的器樂？三個大的教學(xué)板塊，既相互獨(dú)立又彼此關(guān)聯(lián)，如同放射將的觸角慢慢地伸向?qū)W生的情意世界。

可能有人擔(dān)心，這樣開放的設(shè)計，沒有統(tǒng)一的認(rèn)識何以了得？教學(xué)是不是很沒“安全感”？

余秋雨先生講他兒時學(xué)李白《早發(fā)白帝城》，首句“朝辭白帝彩云間”，他以為是一位帝王站在白云上端向人們揮手致意，此后多年都這般認(rèn)為，而且感覺很美妙。其實(shí)，對于一首古詩，只要教師放下權(quán)威的架子，放下應(yīng)試的思維，學(xué)生即使想“歪”了、想“出軌”了又有什么值得沮喪和懊惱的呢？我們應(yīng)該相信，隨著年齡的增長、閱歷的豐富，他們終有一天會明白。更重要的是，古詩詞的生命，不在于教師是否錙銖必較，而是看學(xué)生是不是為它注入了新鮮的血液。

三、教師要提高自身的詩學(xué)修養(yǎng) 由于歷史的原因，我們這一代或幾代教師與傳統(tǒng)文化都有隔膜。我們對古詩詞的理解，很多時候都是“爆炒”或“拿來主義”，很少見到某一位教師對某一首古詩詞有切己的、能與當(dāng)下生活發(fā)生關(guān)聯(lián)的解讀。所以，我們在課堂上看到的只是一些外在的、技術(shù)性的招式，而無攝人心魄的、切入詩詞骨髓的真情實(shí)感的流淌。王崧舟老師的《長相思》之所以上得蕩氣回腸、感人至深，我想他本人一定在這首詞里醉生夢死過，他為了破譯納蘭性德的心靈密碼，一定披荊斬棘、百轉(zhuǎn)千回?zé)o數(shù)個輪回，在驀然回首的那一剎那，與納蘭，與自己相遇了，從而課堂如畫卷般展開。

常言道：“臺上三分鐘，臺下十年功?！痹妼W(xué)修養(yǎng)是一個長期熏染的過程，如果沒有平日里不間斷地對詩詞的閱讀與揣摩，要想在課堂上教得風(fēng)生水起幾乎不可能。我曾見過一位老師，他多年來致力于引導(dǎo)學(xué)生背誦古詩詞，到了五年級期末，他以“填詞”的方式為學(xué)生寫素質(zhì)評價語。我們姑且不論他寫的詞如何，但至少他能提筆來寫，而且寫得有模有樣，這是很多教師都做不到的。后來，我又看了他的學(xué)生的作品，無論是格律詩還是現(xiàn)代詩，都寫得生機(jī)盎然，特別有“范”兒。一個勤讀詩詞、能填詞的老師，我想他的詩詞教學(xué)一定不會差。

為了提高古詩詞的鑒賞能力，老師們還需要讀一點(diǎn)文學(xué)批評方面的書籍，比如《詩品》《滄浪詩話》《人間詞話》等。通過讀這些書，可以獲得閱讀古詩詞的基本常識，知曉一些解讀路徑。雖然這些知識不可能照搬到課堂上，但對我們進(jìn)入詩境、觸發(fā)教學(xué)設(shè)計是大有裨益的。

載于《湖北教育》2013年04期

第四篇：構(gòu)建高效課堂教學(xué)反思

構(gòu)建高效課堂教學(xué)反思

敦化市紅石學(xué)校 佘賢娥

高效課堂教學(xué)是指班級授課的高效率、高效益、高效果，在教學(xué)中體現(xiàn)了以“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、訓(xùn)練為主線、思維為核心”的教學(xué)理念，構(gòu)建了以“情景導(dǎo)入、學(xué)導(dǎo)結(jié)合、探究深化、總結(jié)反思”為主體的互動式高效課堂模式。實(shí)施高效課堂的目的是提高課堂40分鐘教與學(xué)的效率，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)，教學(xué)效益最好，從而促進(jìn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的改革，提升教師的業(yè)務(wù)水平，提高教育教學(xué)的質(zhì)量。通過學(xué)習(xí)與實(shí)踐，我將從以下幾個方面談?wù)勎覍Ω咝дn堂的幾點(diǎn)淺薄的認(rèn)識。

一、課前需要精心準(zhǔn)備

俗話說得好“臺上一分鐘，臺下十年功?！币獙?shí)現(xiàn)課堂的高效，必須在課前下足夠的功夫，備課不再是寫寫教案，而是要充分了解學(xué)生實(shí)際認(rèn)知能力，去認(rèn)真鉆研教材、會用教材、活用教材，合理設(shè)計教學(xué)活動，精心挑選高質(zhì)量有針對性的課堂練習(xí)，并設(shè)計符合學(xué)生實(shí)際能力的導(dǎo)學(xué)案，提前發(fā)給學(xué)生預(yù)習(xí)，教學(xué)生通過預(yù)習(xí)提高自學(xué)能力、發(fā)現(xiàn)問題的能力，只有經(jīng)過這樣的精心準(zhǔn)備才能保障高效課堂的順利實(shí)施。

二、課上需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)和輕松的氛圍

1、良好的教學(xué)導(dǎo)入將是高效課堂的引擎。就像一部精彩的電影，頭三分鐘，你就得抓住學(xué)生的心。有人這樣說過：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣?！钡拇_，興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的動力和能源，有了它，學(xué)生就可以積極地汲取知識，完善自己的能力，極大地提高教學(xué)效果。教師應(yīng)精心設(shè)計課堂的導(dǎo)入，使學(xué)生對將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣，并充滿了疑問和期待。

2、精彩的學(xué)習(xí)過程就是高效課堂的核心。

高效課堂不僅關(guān)注教師講得多么精彩，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)得多么主動。有效教學(xué)要求學(xué)生的學(xué)習(xí)過程要充分體現(xiàn)3個基本持征：自主性、探究性、合作性。在學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性上，我們首先關(guān)注學(xué)生的參與狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生課堂活動參與的廣度、形式、時間及效果；在學(xué)生學(xué)習(xí)的合作性上，要有多邊、豐富、多樣的信息聯(lián)系與信息反饋，整堂課有著適度的緊張感和愉悅感；在學(xué)生學(xué)習(xí)的探究性上，要把教師的外部教導(dǎo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)源性動力。

教師要讓學(xué)生感受到老師是在用心與自己交流。師生通過相互的交流找到解決問題的方法，教師在課堂上要時時了解學(xué)生的心理，知道學(xué)生想什么，為什么會這樣想，并讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑，敢于從不同角度，用不同的方法分析問題和解決問題，要使對話成為課堂教學(xué)的常態(tài)，教師要根據(jù)課堂教學(xué)中生成的各種資源，形成后續(xù)的教學(xué)行為。讓動態(tài)成為常態(tài)，讓生成成為過程，使學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力得到激發(fā)和提高，這要求教師有超強(qiáng)地駕馭課堂的能力。

3、細(xì)節(jié)的準(zhǔn)確處理就是高效課堂的潤滑劑。教師要懂得微笑。課堂上，教師對學(xué)生的期待是通過微笑來傳遞的，而學(xué)生會在這種愛的感召下，受到鼓舞，從而親其師，信其道。學(xué)生往往是喜歡某一位教師而喜歡他的課。上課時，多給孩子一點(diǎn)微笑，多給孩子一些關(guān)愛，讓每個孩子都感到教師喜歡自己，要學(xué)好這位教師所教的課。

教師要善于鼓勵。一個輕松愉悅的課堂離不開學(xué)生的積極投入，而學(xué)生的積極投入又離不開老師的鼓勵。所以教師要積極鼓勵學(xué)生善思多問，鼓勵學(xué)生發(fā)表不同的見解，允許學(xué)生＂別出心裁＂、＂標(biāo)新立異＂，鼓勵學(xué)生從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的＂閃光點(diǎn)＂，經(jīng)常鼓勵，贊美學(xué)生，每個人都喜歡別人的贊美，這是一種天性。人們常說：好孩子是夸出來的。往往教師的一句不經(jīng)意的贊美，會給學(xué)生開辟了另一片天地。這樣做既拉近師生的距離又開啟了學(xué)生的思維。

教師要注重差異。高效課堂的教學(xué)要面向全體，不放棄每一位學(xué)生，尤其是后進(jìn)生，他們更需要鼓勵和得到教師的關(guān)注。因此教師應(yīng)當(dāng)實(shí)施分層次教學(xué)，把整體教學(xué)目標(biāo)分解為層次目標(biāo)，對不同層次的學(xué)生提出不同的目標(biāo)要求，強(qiáng)化學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，提高學(xué)生的整體水平和能力。

三、課后需要認(rèn)真的反思

美國心理學(xué)家波斯納提出教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。它一方面是對自己在教學(xué)中的正確做法給以肯定，不斷地積累經(jīng)驗(yàn)；另一方面又是挑戰(zhàn)自己——挑自己的刺，找出在教學(xué)實(shí)踐中與教學(xué)新理念不相符合的甚至是背道而馳的做法，進(jìn)行自我批評，不斷的完善自己的教學(xué)行為，使自己以后的教學(xué)更加完美。作為一名一線的教學(xué)工作者堅持不斷地寫教學(xué)反思，本身也是熱愛教育事業(yè)的一種外在表現(xiàn)。寫教學(xué)反思能使我們教師從平時的點(diǎn)滴積累中掌握多樣的教學(xué)方法和手段，避免按部就班地按教材、教參授課，會提高對課堂的駕馭能力，不斷提高自己的教學(xué)水平。

高效課堂是教學(xué)改革的一種模式，要想為了真正提高課堂教學(xué)的高效率、高效益、高效果，我們必須結(jié)合我校的師生實(shí)際情況和現(xiàn)有的教材，做到對學(xué)生深入研究，對教材充分挖掘，對教師有效培養(yǎng)，才能走具有文中特色的高效課堂教學(xué)之路?？傊咝дn堂作為一種理念更是一種價值追求，一種實(shí)踐模式。在今后的課堂教學(xué)中，將會引起我們更多的思考，更多的關(guān)注，我們要踏踏實(shí)實(shí)地研究“高效課堂教學(xué)”，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從素質(zhì)教育的目標(biāo)出發(fā)，合理運(yùn)用控制論的原理，使我們的課堂教學(xué)建立在更加有效的基礎(chǔ)上。

第五篇：互相合作與反思構(gòu)建的教學(xué)模式研究

互相合作與反思構(gòu)建的教學(xué)模式研究

高一數(shù)學(xué)組 張延玲

教師是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷獲得知識的幫助者、建議者和參與者，與學(xué)生平等相處，在學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的驅(qū)駛、學(xué)習(xí)策略的選擇、學(xué)習(xí)方法的習(xí)得、學(xué)習(xí)任務(wù)的明確等方面給予足夠的支持。在學(xué)習(xí)的道路上，教師和學(xué)生實(shí)質(zhì)上也就是事實(shí)利益上的合作伙伴，教師只不過是特殊的“領(lǐng)航員”或“舵手”而已，合則進(jìn)，散則退，大家都有一個共同的目標(biāo)——就是要把“船”劃到既定的“彼岸”。

一、教學(xué)模式

探索“負(fù)擔(dān)輕，質(zhì)量高”的教學(xué)模式，目的是減輕學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)，保證教學(xué)的高質(zhì)量。要做到“負(fù)擔(dān)輕”，就必須提高課堂效率，加大課堂容量和密度，樹立課堂解決問題的思想。為此，我們教師應(yīng)學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育教學(xué)理論，堅持教研、教改、科研一體化，鉆研教學(xué)大綱和教材，研究啟發(fā)式、探究式教法，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，提高課堂效率。

（一）教學(xué)模式探索的必要性

1.參與社會競爭的需要。用我們創(chuàng)造性的工作，辦出自己的特色，面向全體學(xué)生，全面提高教育教學(xué)質(zhì)量。2.素質(zhì)教育的要求。

3.我校課程改革的需要。為培養(yǎng)高素質(zhì)人才，探索“負(fù)擔(dān)輕，質(zhì)量高”的教學(xué)模式，就是要確保學(xué)生學(xué)好基礎(chǔ)學(xué)科課程，使學(xué)生有充足的時間、充沛的精力和良好的基礎(chǔ)，進(jìn)行綜合能力課和個性特長課的學(xué)習(xí)和研究。

（二）教學(xué)模式探索的途徑

在“負(fù)擔(dān)輕、質(zhì)量高”教學(xué)模式的探索中，我們學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)理論，并借鑒先進(jìn)的教學(xué)思想和方法。主要的方式是師生全員參與，1.全體教師參與“負(fù)擔(dān)輕、質(zhì)量高”教學(xué)模式方案的制定。

2.全體教師根據(jù)個人對方案的理解，獨(dú)立設(shè)計教學(xué)方案，人人上研究課，及時總結(jié)。3.所有師生從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)能力、教學(xué)效果等方面進(jìn)行評價。

4.從評價中找經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)驗(yàn)中找規(guī)律，讓教學(xué)模式經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)。

（三）三種課型的教學(xué)模式。

我們以數(shù)學(xué)教學(xué)常見的三種課型——新授課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課為研究對象，經(jīng)過理論驗(yàn)證、反復(fù)實(shí)踐，總結(jié)出三種課型的“負(fù)擔(dān)輕、質(zhì)量高”教學(xué)模式。1.新授課“誘導(dǎo)探究·效果回授”的教學(xué)模式。它的結(jié)構(gòu)程序由五部分組成。

（1）激趣引入，明確目標(biāo)。把問題作為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和求知欲，形成認(rèn)知沖突，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，在“似曾相識，似懂非懂”中進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師用“破鏡重圓”導(dǎo)入新課，都能很好地調(diào)動學(xué)生的求知欲望。

（2）啟發(fā)誘導(dǎo)，探究新知。選準(zhǔn)新舊知識的切入點(diǎn)，為發(fā)現(xiàn)新知識創(chuàng)造最佳心理環(huán)境，在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，讓學(xué)生運(yùn)用已有知識，通過動腦動手，嘗試解決新的問題，激勵學(xué)生而不是強(qiáng)加于人，啟發(fā)獨(dú)立思考而不是直接告訴結(jié)論。這種模擬數(shù)學(xué)家的發(fā)現(xiàn)過程，更能給學(xué)生帶來成功的快感，糾正了傳統(tǒng)教學(xué)中重教輕學(xué)，重知識輕能力，重結(jié)論輕過程現(xiàn)象。通過觀察、比較、概括，自己得出結(jié)論，最后就一般情況加以證明，這樣學(xué)生就有一個從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識的過程。

（3）變式運(yùn)用，深化理解。通過不同層次的新知運(yùn)用和變式訓(xùn)練（如一題多解，一題多變等），使學(xué)生深化了對新知的理解，訓(xùn)練了技能，同時對知識、技能、方法進(jìn)行分類、歸納、總結(jié)，達(dá)到舉一反

三、觸類旁通的目的。訓(xùn)練內(nèi)容要遵循由淺入深，由易到難，由單一到綜合的原則。

（4）總結(jié)提煉，認(rèn)知升華。數(shù)學(xué)是有嚴(yán)密體系的知識系統(tǒng)，各部分內(nèi)容相互聯(lián)系組成一個有機(jī)的整體。課堂教學(xué)不僅僅在于傳授知識，訓(xùn)練技能，更要善于引導(dǎo)學(xué)生不斷總結(jié)提煉，揭示內(nèi)在聯(lián)系，滲透數(shù)學(xué)思想方法，最終形成科學(xué)知識體系和思維方式，達(dá)到認(rèn)知的升華。（5）達(dá)標(biāo)檢測，效果回授。針對教學(xué)目標(biāo)，緊扣教學(xué)重點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，編擬一組達(dá)標(biāo)檢測題，當(dāng)堂檢測，當(dāng)堂反饋。教師要根據(jù)信息反饋情況，及時進(jìn)行點(diǎn)評和教學(xué)目標(biāo)調(diào)控。這樣就避免了內(nèi)容學(xué)完課上完，教學(xué)效果還是“一筆糊涂帳”的現(xiàn)象。

這種教學(xué)模式就是讓學(xué)生在“質(zhì)疑、探索、發(fā)現(xiàn)、解決”中培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，掌握學(xué)習(xí)方法，營造一個“人人有事做，人人要做事，人人有成功”的教學(xué)氛圍。2．習(xí)題課“憶·講·練·測”的四題組教學(xué)模式。

與憶、講、練、測相對應(yīng)的題組分別是復(fù)習(xí)題組、教練題組、鞏固題組、檢測題組。

（1）憶。學(xué)生通過完成“復(fù)習(xí)題組”，回顧基本概念、公理、定理、公式、法則、基本方法和基本技能。這組題的題量可根據(jù)內(nèi)容靈活確定，應(yīng)該是絕大多數(shù)學(xué)生都能解決的，并且所花的時間不宜太長。

（2）講。教師精心設(shè)計“教練題組”，揉和知識、解題技巧和數(shù)學(xué)方法，啟發(fā)學(xué)生觀察、分析、討論。這組題題型要比新授課中出現(xiàn)的新穎，應(yīng)盡可能精選一題多解、一題多變、多題歸一的典型習(xí)題，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，這是習(xí)題課的關(guān)鍵部分。這里的“講”，不單指教師的講解，也包括學(xué)生解決問題的表述。（3）練。這是為深化、鞏固知識、方法而編制的一組“鞏固題組”，學(xué)生嘗試獨(dú)立解決，教師巡視，給問題生更多的照顧，根據(jù)情況進(jìn)行個別指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)妙解還可以讓學(xué)生演板，給以鼓勵。有時可以在學(xué)生完成練習(xí)后進(jìn)行歸納小結(jié)，總結(jié)規(guī)律，使知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化，這是習(xí)題課的重頭戲。

（4）測。為更全面、細(xì)致地獲得反饋信息而設(shè)計一組“檢測題組”，這組題的難度應(yīng)略小于教練題組和鞏固題組，并要有一定的坡度。如果學(xué)生訓(xùn)練有素或課堂時間充裕，最好當(dāng)堂評價，及時反饋。

這種教學(xué)模式，以學(xué)生為主體，以題組為形式，以練習(xí)為主線，以“三基”（即基礎(chǔ)知識、基本技能、基本方法）為重點(diǎn)，以提高思維能力為目的，通過解決逐步加深的問題，掌握解題方法，提高解題技巧，培養(yǎng)獨(dú)立思考、創(chuàng)造思維的能力。

3.復(fù)習(xí)課“歸納——診斷——示例——提高——總結(jié)”的五步教學(xué)模式。這種模式就是通過對知識要點(diǎn)的歸納，形成認(rèn)知體系；通過診斷練習(xí)，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題；通過典型例題示范，領(lǐng)悟思想方法；通過綜合練習(xí)，培養(yǎng)運(yùn)用知識的能力。

二

學(xué)法指導(dǎo)

我國著名教育家陶行知先生曾說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”。埃德加·富爾在《學(xué)會生存》一書中指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人”。在數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中存在這樣的現(xiàn)象：重視教而相對地忽視學(xué)，重視教學(xué)方法改革而相對地忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)方法等的探索，造成費(fèi)時較多效果不佳的狀況。因此，加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)應(yīng)成為每個教師義不容辭的責(zé)任，并把它作為教學(xué)體系的有機(jī)組成部分。數(shù)學(xué)學(xué)法指導(dǎo)的內(nèi)容包括以下幾方面。1．學(xué)習(xí)方法體系的指導(dǎo)。

指導(dǎo)學(xué)生擬定自學(xué)計劃，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會預(yù)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生讀書、做筆記、寫心得、繪圖表的方法，指導(dǎo)學(xué)生有效記憶的方法。2．應(yīng)考方法的指導(dǎo)。

教育學(xué)生樹立信心，端正考試觀，考試按先易后難的次序作答，審清題意，明確要求，仔細(xì)檢查。3．學(xué)習(xí)心理的指導(dǎo)。

教育學(xué)生學(xué)習(xí)時要專注，不受外界的干擾，要耐心仔細(xì)，獨(dú)立思考，要學(xué)會分析學(xué)習(xí)的困難，克服自卑感和驕傲情緒。

課堂教學(xué)的效果不但取決于教師如何教、學(xué)生怎樣學(xué)，還取決于一定的教學(xué)環(huán)境。因此，整個教學(xué)過程都需要教師精心組織，力求上課達(dá)到三個境界：開頭，引人入勝；中間，波瀾起伏；收尾，余音不絕。良好的課堂氣氛需要教師以民主作風(fēng)去組織教與學(xué)，這種教學(xué)作風(fēng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能；有利于師生之間知情雙向交流與反饋，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情；有利于學(xué)生參與教學(xué)過程，教師對學(xué)生參與教學(xué)活動進(jìn)行更多的認(rèn)可和贊賞，使學(xué)生產(chǎn)生成功的滿足感。