第一篇：關(guān)于核心素養(yǎng)的論文

【篇一】

摘要

“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”是2017年版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)關(guān)鍵描述，是語文教育觀的體現(xiàn)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，既受國際課程改革思潮影響，也是我國語文教育自身矛盾運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。因此，對語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵和意義的理解，既要立于國際教育變革的大背景，更要反思我國百年來現(xiàn)代語文教育的自身規(guī)律。我國百年語文教育史是不斷被批評的歷史，也是語文教育學(xué)科不斷適應(yīng)與自我建構(gòu)的歷史。當(dāng)前，語文教育面臨脫離言語實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)習(xí)時(shí)間被強(qiáng)勢學(xué)科擠壓和閱讀方式?jīng)_擊等三大挑戰(zhàn)?；谡Z文核心素養(yǎng)的語文課程能否有效回應(yīng)這些挑戰(zhàn)，將給人們留下無限期待。

關(guān)鍵詞

語文；

核心素養(yǎng)；

語文科學(xué)化；

工具性；

人文性

“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”是新頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的核心概念，理解語文學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素和內(nèi)在邏輯，是未來高中語文課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。人們普遍認(rèn)為，基于核心素養(yǎng)建構(gòu)中小學(xué)學(xué)科課程，從觀念上看是適應(yīng)全球化和數(shù)字化時(shí)代學(xué)科教育變革的要求，從技術(shù)路線上說，是受oecd等組織發(fā)起的基于素養(yǎng)的課程或評價(jià)改革運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的直接啟發(fā)，而我國的核心素養(yǎng)熱，顯然是受到了國外的影響。[1]不過，這一概念在我國語文學(xué)科中的孕育、內(nèi)涵的明晰化以及所指的確定性，并不完全是外部教育觀念的直接植入或激發(fā)的結(jié)果，而應(yīng)該有著我國語文教育自身的發(fā)展邏輯，至少也是內(nèi)外兩種力量相互作用的結(jié)果。因此，對語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解和把握，既要立足于國際教育變革的大背景，更要基于我國一百多年來現(xiàn)代語文教育的發(fā)展歷程，尤其是改革開放以來的矛盾與變化，只有這樣，才能認(rèn)清語文學(xué)科核心素養(yǎng)對語文課程建設(shè)的真正價(jià)值。本文將從這個(gè)角度考察中國語文教育自身的演化，嘗試?yán)斫狻罢Z文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念與未來語文課程結(jié)合的內(nèi)在邏輯與必然聯(lián)系。

從20世紀(jì)初算起，我國現(xiàn)代語文教育的探索已經(jīng)有一百多年的時(shí)間。從不同視角去劃分和認(rèn)識(shí)這段歷史，也許會(huì)得到不一樣的啟示。比如以1949年新中國成立為界將其分為現(xiàn)代語文教育與當(dāng)代語文教育兩個(gè)時(shí)期，這主要參照的是歷史年代和政權(quán)性質(zhì)；

再如按社會(huì)劇變對語文教育觀的影響，將其分為清末民初的語文教育轉(zhuǎn)型期、五四新文化運(yùn)動(dòng)以后民主化時(shí)期、新中國成立到文革結(jié)束之間的語文教育政治化時(shí)期，改革開放以后的教育價(jià)值多元化時(shí)期，[2]這主要關(guān)注的是社會(huì)運(yùn)動(dòng)對語文課程觀的影響。還有人將其分為“萌芽奠基期、探索發(fā)展期、曲折迷失期和興盛繁榮期”，[3]這主要是把它當(dāng)作一個(gè)行業(yè)的來看待。而從語文教育內(nèi)部主要矛盾和運(yùn)動(dòng)軌跡的角度，我們也可以發(fā)現(xiàn)一條連貫的線索，這條線索與“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”之間的內(nèi)在關(guān)系有多大，將在一定程度上檢驗(yàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的邏輯合理性和我們對它在新語文課程建設(shè)中的價(jià)值期待。

一、民國語文教育：復(fù)雜環(huán)境下的多樣態(tài)生長

自1904年《奏定中學(xué)堂章程》的頒布，語文學(xué)科獲得了獨(dú)立設(shè)科地位，標(biāo)志著我國語文現(xiàn)代化進(jìn)程的開始。[4]不過，清末民初只能算是從傳統(tǒng)蒙學(xué)、經(jīng)學(xué)到語文課程的過渡階段，而真正的現(xiàn)代語文教育應(yīng)該從1923年新學(xué)制施行算起，到1949年新中國建立為止，這20多年是我國現(xiàn)代語文教育事業(yè)的第一個(gè)發(fā)展期。其主要貢獻(xiàn)是，進(jìn)行了現(xiàn)代語文教育的基礎(chǔ)創(chuàng)建，比如創(chuàng)制了具有現(xiàn)代意義的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫了多套適應(yīng)分學(xué)段、分課時(shí)教學(xué)且富有特色的語文教材，初步創(chuàng)立了針對現(xiàn)代語文學(xué)習(xí)的教學(xué)理論和教學(xué)法，實(shí)現(xiàn)了語文教育模式由傳統(tǒng)的授書制向現(xiàn)代班級教學(xué)制的轉(zhuǎn)型。許多有關(guān)現(xiàn)代語文教育的基本問題，如文與道的關(guān)系，口語和書面語的關(guān)系，閱讀和寫作的關(guān)系，學(xué)校課程與家庭、社會(huì)教育的關(guān)系等，都得到一定程度的討論。甚至在后來被譽(yù)為創(chuàng)新之舉的“語文科學(xué)化”“整本書閱讀”“分課型教學(xué)”等，也提出過較好的設(shè)想。在教育實(shí)踐上，往往能根據(jù)社會(huì)條件和民眾需要，把語文教育融入啟蒙、救亡、謀生等類教育及社會(huì)活動(dòng)中，比如著名教育家晏陽初認(rèn)為，解決中國農(nóng)村的問題必須將“文藝教育”“生計(jì)教育”“衛(wèi)生教育”“公民教育”一起，并自編《公民千字課本》落實(shí)“四大教育”。再如中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的解放區(qū)曾將救亡教育、社會(huì)動(dòng)員與掃盲等語文教育形式結(jié)合在一起，這都是針對社會(huì)環(huán)境和民眾需要開展語文教育的成功案例。

這一時(shí)期語文教育的另一個(gè)突出特點(diǎn)是梁啟超、陳望道、黎錦熙、胡適、葉圣陶、朱自清等很多一流學(xué)者參與語文研究和教育實(shí)踐，這既使當(dāng)時(shí)的語文教育研究有一個(gè)很高的起點(diǎn)，在教育實(shí)踐中也孕育出黎錦熙、葉圣陶、呂叔湘等語文教育大家，后來成為新中國語文教育事業(yè)的掌舵人，其影響遠(yuǎn)及21世紀(jì)的今天。

不過，這段時(shí)期的語文教育存在先天不足，最主要的是語文教育的環(huán)境惡劣。從清末到新中國成立前的半個(gè)世紀(jì)，可謂中國歷史上最為動(dòng)蕩不安的歷史時(shí)期之一，大部分時(shí)間里，國家都處于實(shí)際上的分裂狀態(tài)，教育投入嚴(yán)重不足，政令難以統(tǒng)一，教育政策無法連貫，而且社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展嚴(yán)重不平衡，連基本的識(shí)字教育的普及率都極低。教育家雷沛鴻曾這樣描述20世紀(jì)20年代的教育狀況：“有人口過千之村落，而不能辦一初等小學(xué)焉，有人口過萬之縣城，僅能設(shè)一高等小學(xué)焉，又有人口過十萬之郡，僅能設(shè)一中學(xué)焉”

。[5]在這樣的環(huán)境下，自然無法在全國建立起普遍而規(guī)范的語文教育體系，致使許多有創(chuàng)建的語文教學(xué)主張也難以發(fā)揮多少實(shí)際影響。例如，從1904年到1948年間，以國家名義先后頒布過近十套語文課程標(biāo)準(zhǔn)，差不多四年修訂一次，但這些文件其實(shí)很少在全國范圍內(nèi)真正施行過。再如夏丏尊、葉圣陶人等費(fèi)了很多心力編撰的且很有特點(diǎn)的教材《國文百八課》，也因?yàn)閼?zhàn)亂頻繁不能及時(shí)、完整地出版。還有不少頗富理論創(chuàng)見和實(shí)踐價(jià)值的教育理念和課程設(shè)想,都停留于書面計(jì)劃或?qū)嶒?yàn)學(xué)校層面，得不到大范圍教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。

從整體上來看，這一時(shí)期的語文教育及課程建設(shè)，帶有很大的臨時(shí)性和實(shí)驗(yàn)性，它們就像是在嚴(yán)酷而復(fù)雜的自然環(huán)境下發(fā)育出來的生物群落樣態(tài)，既充滿生機(jī)，又即生即滅；

既為我們留下許多財(cái)富，又讓我們生出許多遺憾。

二、新中國17年：政治意志與專業(yè)化的互生

從1949年新中國成立到“文革”結(jié)束，應(yīng)視作我國現(xiàn)代語文教育的第二個(gè)時(shí)期。新中國成立后，社會(huì)安定、政令暢通，黨和政府對教育事業(yè)也十分重視，這為建設(shè)全國性的語文課程提供了必要的政治前提。這一時(shí)期語文教育探索的主要貢獻(xiàn)是，在全國范圍內(nèi)（除港、澳、臺(tái)地區(qū)）建設(shè)了統(tǒng)一、規(guī)范的語文課程體系，推出了漢語文的讀音（普通話）、書寫（簡化字）、拼音（漢語拼音方案）以及語法體系，健全了全國統(tǒng)一的語文教材編寫、出版和發(fā)行機(jī)制，完成了較系統(tǒng)的語文知識(shí)體系的創(chuàng)建工作等。另外，這段時(shí)期還探索了把語文分為文學(xué)與漢語兩科分別進(jìn)行教學(xué)的可能。因此，從語文課程建設(shè)來看，這二十多年恰好是對民國語文教育那種過于散亂的狀態(tài)的一種糾正，因而總體上可稱我國語文教育的規(guī)范化時(shí)期。

這一時(shí)期我國語文教育受政治生活的干擾比較嚴(yán)重，而到了“文革”十年中，這種干擾更是走向了極端?！罢螔鞄洝辈粌H使語文學(xué)科的主體地位受到擠壓，嚴(yán)重影響聽說讀寫等語文課程基本目標(biāo)的落實(shí)，在無形之中還形成了許多研究禁區(qū)，而損失最大的可能就是與民國時(shí)期許多富有成效的語文教育探索脈絡(luò)的斷裂，比如在這段時(shí)期，不僅那些在語文教育上富有創(chuàng)建的民國語文教育家梁啟超、夏丏尊、王森然、阮真等人的探索沒有得到繼承，《國文百八課》等有特點(diǎn)的語文教材幾近隱形，與語文學(xué)科有關(guān)的重大問題的討論如語文學(xué)科的地位、語文學(xué)科育人價(jià)值的豐富內(nèi)涵、課程實(shí)施主體問題、學(xué)習(xí)者的需求問題、評價(jià)的多元化等，幾乎沒有觸及。

一個(gè)奇特的現(xiàn)象是，新中國成立后的十多年里，恰恰又是我國語文學(xué)科知識(shí)體系建設(shè)成績十分突出的一段時(shí)期，現(xiàn)今我們的語文課程內(nèi)容里仍在沿用的學(xué)科知識(shí)，包括被后來戲稱為語文知識(shí)系統(tǒng)“八字憲法”的“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”，加上筆畫、拼音方面的規(guī)范，幾乎都是那一時(shí)期提出或定型的。語文知識(shí)體系建構(gòu)對建設(shè)規(guī)范的語文課程來說是不可缺少的重要條件，也是一門學(xué)科走向成熟的基本標(biāo)志之一。但是，學(xué)科知識(shí)自身追求完善的動(dòng)力又很容易促成知識(shí)中心課程的產(chǎn)生，如1956年頒布的初中漢語教學(xué)大綱，是以語音、詞匯、語法、修辭、文字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等六類知識(shí)為課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)框架，[6]而初中文學(xué)教學(xué)大綱中，僅是“文學(xué)理論常識(shí)和文學(xué)史常識(shí)”一項(xiàng)下，就列有“文學(xué)的定義、文學(xué)構(gòu)成要素、文學(xué)作品體裁”等八大類知識(shí)。[7]很多人認(rèn)為，上世紀(jì)50年代語文學(xué)科知識(shí)化傾向是受凱洛夫教育思想的影響。凱洛夫的核心思想中是有重視智力的地位和作用，認(rèn)為學(xué)校的首要任務(wù)就是授予學(xué)生以自然、社會(huì)和人類思維發(fā)展的深刻而確實(shí)的普通知識(shí)，形成學(xué)生的技能技巧的內(nèi)容。[8]但這似乎只是外因，20世紀(jì)50年代初的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)化傾向，在當(dāng)時(shí)有更復(fù)雜的內(nèi)源性。從時(shí)代背景來看，在建國后的十幾年里，全社會(huì)上下對知識(shí)有著一種普遍而強(qiáng)烈的饑渴感，且對知識(shí)理解也比較單純，在許多人眼里，讀書即等同于學(xué)知識(shí)，掌握知識(shí)也差不多等于有本領(lǐng)、有文化。無論對生活境況的改善、國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和還是社會(huì)進(jìn)步來說，知識(shí)都是無可替代的資源。全社會(huì)對知識(shí)的樸素認(rèn)識(shí)和追求，無疑會(huì)在相當(dāng)大的程度上影響人們對語文學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)化的反思，這種情況不僅僅出現(xiàn)在語文學(xué)科，其他學(xué)科也普遍存在，其實(shí)在物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科中表現(xiàn)得尤其明顯。這種情況后來在文革結(jié)束后的一段時(shí)間里也再一次集中出現(xiàn)過。

這十多年里，我國語文教育中“突出政治中心”和“語文知識(shí)中心”形成一種類似于兩種力量進(jìn)行的拔河狀態(tài)，在“大躍進(jìn)”和“文革”期間，政治中心明顯占據(jù)上風(fēng)，但在50年代中期和60年代初期的兩個(gè)時(shí)間段里，語文知識(shí)中心也表現(xiàn)出比較頑強(qiáng)的力量，并不時(shí)地想奪回一些被政治所擠占的固有領(lǐng)地，甚至1973年12月發(fā)生的黃帥事件，從一定程度也可以看成是兩種力量博弈的一個(gè)隱喻。

表面上，“突出政治”和“知識(shí)體系”，即語文教育中“重道”還是“重文”，是語文價(jià)值取向中截然相反的兩極，除了“文革”頭幾年的極端情況以外，在那一時(shí)期的大部分時(shí)間內(nèi)，兩者卻能實(shí)現(xiàn)一種奇妙的共生現(xiàn)象，或者說，“知識(shí)派”卻可以對抗后者的強(qiáng)行侵入，不僅正大光明地存在，還得到了相當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會(huì)，其背后的機(jī)制便是“工具論”。1959年6月，北京《光明日報(bào)》、上海《文匯報(bào)》曾經(jīng)以“關(guān)于語文教學(xué)目的任務(wù)”為題組織過一次規(guī)模較大的討論，[9]這場討論前后持續(xù)兩年多，1961年底，主持方以《文匯報(bào)》社論的形式做出總結(jié)：“語文，歸根結(jié)底是一種工具，是階級斗爭的工具，是生產(chǎn)斗爭的工具，是交流思想和感情的工具，是傳播知識(shí)的工具，是學(xué)習(xí)馬克思列寧主義和攀登文化科學(xué)高峰的工具，一句話，是人們用以認(rèn)識(shí)世界和改造世界的一個(gè)重要工具?！辈贿^，該社論又論述道：與藝術(shù)創(chuàng)造中的“內(nèi)容決定形式、手段為目的服務(wù)”不同，“在語文教學(xué)中，情形適得其反。學(xué)生在語文課上學(xué)習(xí)的主要就是掌握和運(yùn)用語言文字這個(gè)‘手段’；

學(xué)會(huì)‘手段’，恰恰成了語文教學(xué)的重要目的；

語言文字這個(gè)‘形式’恰恰成了語文教學(xué)的重要內(nèi)容”。因此，“語文的基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本訓(xùn)練必須要加強(qiáng)”[10]?？梢哉f，借助特殊“工具論”，這一時(shí)期的語文教育家們在多變的政治環(huán)境中為語文學(xué)科爭得了自身發(fā)展的一席之地。

三、文革后三十年：科學(xué)與人文互為“假想敵”

我國語文教育的第三個(gè)探索期是“文革”結(jié)束后的三十年，大約從1978年起到新世紀(jì)初。如果說民國語文、建國初語文在很大程度上由于受社會(huì)環(huán)境的嚴(yán)重影響而沒有完全按照語文自身的邏輯健康生長的話，那么，在“文革”結(jié)束后尤其是“改革開放”以后的這30年里，語文教育則基本上擺脫了過去的許多干擾，從而獲得較大的獨(dú)立發(fā)展空間。從語文教育內(nèi)部運(yùn)動(dòng)的軌跡看，這一時(shí)期又可以分為幾個(gè)階段：（1）70年代末的幾年是短暫的語文教學(xué)秩序恢復(fù)階段，其代表性口號(hào)是“抓雙基”；

（2）80年代初到90年代中期是探索語文教學(xué)規(guī)律、追求高效教學(xué)的階段，其代表性口號(hào)是“語文科學(xué)化”；

（3）90年代末到21世紀(jì)的十年多，這是語文教育糾正科學(xué)化偏差、重新強(qiáng)調(diào)育人功能的階段，其代表性口號(hào)則是“語文素養(yǎng)”。在這三十年里，語文教育觀和課程取向經(jīng)歷了從“工具——科學(xué)”向“人文——素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。

“文革”結(jié)束后，經(jīng)過短暫的調(diào)整特別是經(jīng)過高考制度恢復(fù)的帶動(dòng)，我國中小學(xué)教育漸漸進(jìn)入了正常的軌道，但是，十年文革給教育事業(yè)帶來的巨大損失則很難在短時(shí)間得到彌補(bǔ)。1979年底，人民教育出版社組織部分人員到福建、四川等部分地區(qū)就中學(xué)生語文水平進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語文基本功很差，知識(shí)不豐富，作文用詞不當(dāng)、句子不通等現(xiàn)象“相當(dāng)嚴(yán)重”，調(diào)查組在報(bào)告中提出，要從教材編寫、培訓(xùn)師資、加強(qiáng)基礎(chǔ)訓(xùn)練等幾方面著手，切實(shí)提高語文教育的質(zhì)量。[11]這也是后來一段時(shí)間語文教育中抓“雙基”教育的現(xiàn)實(shí)背景。

實(shí)際上，20世紀(jì)70年代末，我國中小學(xué)語文教育教學(xué)同時(shí)肩負(fù)著雙重任務(wù)：一方面，文革十年“使語文教學(xué)受到嚴(yán)重摧殘，教學(xué)質(zhì)量低下，學(xué)生讀寫能力差得驚人”，語文教育理應(yīng)要為過去耽誤的十年補(bǔ)課；

另一方面，語文教育還要完成自身的現(xiàn)代化，為學(xué)好其他學(xué)科準(zhǔn)備良好“工具”。而“長期以來對語文教學(xué)缺乏科學(xué)的、系統(tǒng)的研究，教師在教學(xué)中進(jìn)行了大量的無效勞動(dòng)”，[12]難以滿足社會(huì)的要求，而出路便是以“科學(xué)化”求“現(xiàn)代化”。當(dāng)時(shí)一段時(shí)間里，葉圣陶、呂叔湘、張志公等語文教育大家，幾乎無一例外都贊成“科學(xué)化”。當(dāng)然，語文科學(xué)化運(yùn)動(dòng)起于“五四”時(shí)期，“文革”結(jié)束后，在語文教學(xué)領(lǐng)域重提科學(xué)化的是張志公先生，1978年初，張志公先生指出，當(dāng)時(shí)語文教學(xué)的主要癥結(jié)是“缺少科學(xué)性”，他呼吁，“不能繼續(xù)把提高語文能力這件事神秘化而聽其自然，要力求做到教學(xué)科學(xué)化”。[13]1983年9月，鄧小平給北京景山學(xué)校的“三個(gè)面向”題詞通過媒體發(fā)表之后，語文“現(xiàn)代化”和“科學(xué)化”成了當(dāng)時(shí)語文教育話語中的最強(qiáng)音。1983年12月召開的全國中學(xué)語文教學(xué)研究會(huì)第三次年會(huì)，主要議題便是“語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)朝著現(xiàn)代化（中心是科學(xué)化）的方向努力”。[14]

20世紀(jì)70年代末開始的語文科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，大體上沿著這樣四條路徑展開：一是引入語文教學(xué)目標(biāo)意識(shí)；

二是鼓勵(lì)語文教學(xué)方法的改革；

三是語文教學(xué)內(nèi)容的序列化建構(gòu)；

四是學(xué)習(xí)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化嘗試。這四條路徑的探索，取得的成績不同，結(jié)局也很不一樣。其中，目標(biāo)意識(shí)經(jīng)過一定的波折，現(xiàn)在已經(jīng)完全融入到現(xiàn)代課程建設(shè)中，標(biāo)準(zhǔn)化測試則幾乎完全被拋棄，教學(xué)方法改革是啟動(dòng)最早、開展得轟轟烈烈、成果也最為顯著的。爭議最大的應(yīng)該是學(xué)習(xí)內(nèi)容的序列化。

粉碎“四人幫”以后，廣大語文教師就以極大的積極性和勇氣投入于教學(xué)改革，一時(shí)間，提出新教學(xué)主張、嘗試新教學(xué)方法蔚然成風(fēng)，從20世紀(jì)70年代末到80年代中期，涌現(xiàn)出眾多如魏書生的“民主科學(xué)教學(xué)法”、錢夢龍的“語文導(dǎo)讀法”、蔡澄清的“點(diǎn)撥教學(xué)法”等新教學(xué)法或新教學(xué)模式，并形成了一個(gè)具有全國影響甚至跨行業(yè)聲譽(yù)的特級教師群，他們“把優(yōu)化教學(xué)過程放在重要地位”，“注重教法、學(xué)法緊密結(jié)合，相互為用”，“靈活運(yùn)用啟發(fā)式、點(diǎn)撥式、導(dǎo)學(xué)式、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法，教學(xué)呈現(xiàn)出既活又實(shí)的局面”。[15]這種盛況至今沒有被超越。

語文教學(xué)內(nèi)容的序列化努力最早出現(xiàn)于“五四”以后不久，當(dāng)時(shí)，部分教師采用科學(xué)的思維方式將語文學(xué)習(xí)內(nèi)容加以分割，組成一定的學(xué)習(xí)序列，以適應(yīng)分課時(shí)學(xué)習(xí)的需要，比如夏丏尊、葉圣陶在20世紀(jì)30年代初主編的《國文百八課》，按108個(gè)知識(shí)點(diǎn)或能力要素建構(gòu)語文課程內(nèi)容。20世紀(jì)80年代初，上海的陸繼椿主編的“雙分（分類集中分階段進(jìn)行語言訓(xùn)練）”語文實(shí)驗(yàn)教材，借鑒了《國文百八課》的設(shè)計(jì)思路，“以寫的能力為主線，逐步解剖出108個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，組成一個(gè)語文能力訓(xùn)練序列”，每個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)列有一組知識(shí)短文、閱讀范文和訓(xùn)練題，供師生在教學(xué)時(shí)各個(gè)擊破。[16]同一時(shí)期，章熊、劉朏朏、歐陽黛娜、陸鑒三等教師都提出了有特色的閱讀或?qū)懽饔?xùn)練序列設(shè)想、編寫專門教材，并在一些省市開展過大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，一時(shí)頗具影響。

而語文學(xué)習(xí)評價(jià)的科學(xué)化嘗試，最典型的舉措是引入標(biāo)準(zhǔn)化試題。標(biāo)準(zhǔn)化測試是英美國家用來進(jìn)行大規(guī)模語言測試的基本模式。其原理就像人體檢查中的血液化驗(yàn)，即通過某些表征來判斷一個(gè)人的語言積累和文本理解水平，評價(jià)目標(biāo)明確、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)客觀、評價(jià)過程公平、評價(jià)手段經(jīng)濟(jì)，能在很大程度上降低人為因素的影響，并節(jié)省測試成本?！皹?biāo)準(zhǔn)化考試的方法是1985年從香港引進(jìn)的。先在廣東試驗(yàn)一年,從1986年起,在全國推廣使用”。[17]雖然標(biāo)準(zhǔn)化考試的倡導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)化是手段，不是目的”，[18]但是很快人們就發(fā)現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)化考試對已有的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)化、教學(xué)過程碎片化以及題海戰(zhàn)術(shù)產(chǎn)生的加倍效應(yīng)，這是讓很多人包括考試方式的設(shè)計(jì)者也始料未及的。

20世紀(jì)70年代末興起的語文科學(xué)化運(yùn)動(dòng)尤其是標(biāo)準(zhǔn)化考試，其負(fù)面影響在不久便顯現(xiàn)出來。1987年8月，陳鐘樑在《語文學(xué)習(xí)》發(fā)表《人文主義還是科學(xué)主義》一文，提醒人們注意語文教育背后彌漫的科學(xué)主義立場。1993年1月，《語文學(xué)習(xí)》編發(fā)一組文章，公開對語文學(xué)科教育日益嚴(yán)重的科學(xué)化傾向提出批評。韓軍從研究對象、研究方法、學(xué)習(xí)目的等角度，區(qū)分科學(xué)與人文的差異，對科學(xué)主義提出質(zhì)疑，[19]喻旭初則強(qiáng)調(diào)“把語言看成生命主體、生命整體，強(qiáng)化人在語文教學(xué)中的地位”,[20]其后，主張人文或素質(zhì)教育的呼聲逐漸多了起來，從1995年到1997年，上海著名特級教師于漪連續(xù)在媒體多次發(fā)文對愈演愈烈的標(biāo)準(zhǔn)化提出強(qiáng)烈質(zhì)疑。1997年9月，顧黃初在中學(xué)語文、語文教學(xué)與研究等雜志發(fā)文反思當(dāng)時(shí)的語文教育觀，指出語文教育關(guān)系著全民族素質(zhì)，語文教育的指導(dǎo)思想是“貼近生活”，語文教育應(yīng)該科學(xué)化和民族化相結(jié)合,[21]這些都說明，語文教育工作者已經(jīng)對語文科學(xué)化開始自省。但另一方面，到1997年下半年，語文科學(xué)化依然沿著自己的慣性在繼續(xù)。比如這一階段中，與語文教育有關(guān)的學(xué)術(shù)刊物、研討會(huì)的主調(diào)仍然是學(xué)科化、現(xiàn)代化、語文規(guī)律、教學(xué)效率、效能、快速閱讀等詞匯。例如在1996年11月上旬在武漢召開的“世紀(jì)之交高效語文教學(xué)演示報(bào)告會(huì)”曾吸引了2000多人參加，從會(huì)議主報(bào)告《淺談?wù)Z文教學(xué)效率》、《高效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)例談》、《高效閱讀的科學(xué)訓(xùn)練法》、《做科研型的語文教師》，也能看得出會(huì)議濃厚的科學(xué)化色彩。1997年11月，《北京文學(xué)》第9期發(fā)表鄒靜之、王麗、薛毅三位批評中小學(xué)語文教育的文章，一下子引爆了人們對語文教育累積起來的不滿情緒，而標(biāo)準(zhǔn)化考試更是眾矢之的。于漪老師發(fā)文公開批評準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)化考試“對語文學(xué)科的性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清，煩瑣哲學(xué)在語文教學(xué)中泛濫，嚴(yán)重地脫離實(shí)際，形而上學(xué)盛行”，并直言是“標(biāo)準(zhǔn)化試題”把語文教學(xué)引向死胡同”。[22]浙江師范大學(xué)王尚文教授則把標(biāo)準(zhǔn)化考試泛濫與語文教育的“工具論”聯(lián)系起來，他指出，“數(shù)十年來，語文教學(xué)的一個(gè)具有權(quán)威性的基本觀點(diǎn)是：語文學(xué)科是工具學(xué)科，工具性是語文學(xué)科的基本屬性。我以為這是導(dǎo)致語文學(xué)科人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的嚴(yán)重流失的根本原因”。“由于語言是工具，語文學(xué)科是工具學(xué)科，因而語文教學(xué)就是教會(huì)學(xué)生如何操作語言這一工具的‘技術(shù)訓(xùn)練’，由此演化出‘知識(shí)中心學(xué)說’”“其公式是：知識(shí)—訓(xùn)練—技術(shù)”。[23]至此，輿論對語文科學(xué)化開始呈現(xiàn)出一邊倒的否定之勢，不僅“科學(xué)化”“標(biāo)準(zhǔn)化”等詞語在語文教育研究話語中不再受追捧，連“教學(xué)效率”“語文規(guī)律”“序列化”等與科學(xué)化相關(guān)的概念也漸漸受到冷落，代之而起的則是“素質(zhì)教育”和“人文教育”等，至此，在語文教育話語中，“人文”的主張實(shí)現(xiàn)了對科學(xué)化的反轉(zhuǎn)。

回顧20世紀(jì)學(xué)科化與人文教育的爭論，就像看一場由兩個(gè)主角“互懟”喜劇。七八十年代，在科學(xué)化占主流的時(shí)候，大家會(huì)認(rèn)為，學(xué)生的語文學(xué)得不好，一是學(xué)科身份不清，“政治思想教育與語文訓(xùn)練夾纏不清”[24]；

二是學(xué)習(xí)內(nèi)容不明，“把語文看作相當(dāng)神秘的事”，“只能意會(huì)，不可言傳”，“教學(xué)缺乏科學(xué)性”（張志公語）。這兩條所指的對象與“人文”主張都有交集；

而到了90年代末人文主張占上風(fēng)之后，人們則認(rèn)為學(xué)生“讀了許多年書，話說不好，文章寫不通，這可能就是現(xiàn)行語文教學(xué)的悲劇所在”，[25]意思是說語文學(xué)習(xí)效果不佳主要是強(qiáng)調(diào)工具性、推行科學(xué)化的結(jié)果。雙方對語文教育質(zhì)量不高的判斷基本一致，為什么在歸因上會(huì)針鋒相對呢？我想，其中一定存在著不少誤解甚至誤會(huì)。

首先，從理論邏輯上看，“工具性”和“人文性”雖然有矛盾，但雙方并不存在截然對立的必然性。在語文教育這個(gè)系統(tǒng)中，知識(shí)與能力，多做訓(xùn)練與提高素養(yǎng)，掌握工具與發(fā)展品質(zhì)，語文科學(xué)化與語文課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)，這幾組關(guān)系中的“二元”，并不是那種“并聯(lián)”式的、非此即彼的零和博弈式的關(guān)系，而是一種“串聯(lián)”式的，即工具和任務(wù)、途徑和目的、條件和結(jié)果的“一損俱損”關(guān)系。這種關(guān)系的性質(zhì)告訴我們，工具并不會(huì)“當(dāng)然”地妨礙任務(wù)的完成、途徑也不會(huì)“天生”不利于目的的達(dá)成。它們之間真實(shí)的關(guān)系應(yīng)該是：一方面，掌握工具會(huì)有利于任務(wù)的完成，只有那種選錯(cuò)了工具、不合理的訓(xùn)練、不科學(xué)的“科學(xué)化”，才會(huì)妨礙語文課程目的和教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)；

另一方面，掌握了工具、選對了途徑，卻也未必一定能得到預(yù)期的結(jié)果，因?yàn)檎莆展ぞ卟⒉皇浅浞謼l件，通往目的的路上可能還存在其他影響因素。因此，當(dāng)選擇了一種工具或途徑并沒有得到理想的結(jié)果時(shí)，我們固然要反思這種工具和途徑的優(yōu)劣，并設(shè)法去完善它，但同時(shí)也要考慮是否還存在其他影響因素的可能，而不是去一味反對掌握工具。以“標(biāo)準(zhǔn)化試題”為例，既然英美國家用標(biāo)準(zhǔn)化測試沒有大問題，我國港臺(tái)地區(qū)采用標(biāo)準(zhǔn)化試題也沒有多大問題，那中國大陸語文采用標(biāo)準(zhǔn)化以后表現(xiàn)出來的機(jī)械訓(xùn)練、人文教育受損，可能就不是——至少不全是采用標(biāo)準(zhǔn)化測試的結(jié)果，而很可能是另外的原因，比如實(shí)施者沒有準(zhǔn)確掌握它的特點(diǎn)、沒有用好它的長處而已，或者是另外的因素嚴(yán)重干擾了標(biāo)準(zhǔn)化測試的正效益。

其次，從教學(xué)實(shí)踐層面看，強(qiáng)調(diào)工具性和強(qiáng)調(diào)人文性也都不應(yīng)該對語文學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生截然相反的根本性的影響。我們看到，許多贊成工具說、主張多訓(xùn)練的教師如錢夢龍、魏書生等老師，在教學(xué)中是不會(huì)一味地灌輸知識(shí)、用題海戰(zhàn)術(shù)的，即不會(huì)忽視語文教育的育人功能的；

同樣，真正落實(shí)人文教育的教師如于漪、陳鐘樑老師，他們既不會(huì)一概地、抽象地反對語文具有工具性，教學(xué)中也不會(huì)忽視基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，更不會(huì)探索語文教學(xué)規(guī)律。最近于漪老師還批評那些空談理論、對語文學(xué)科自身教與學(xué)的規(guī)律研究很少，教學(xué)不扎實(shí)的做法，她認(rèn)為應(yīng)該重視對“如識(shí)字怎么教，朗讀誦讀怎么教，詞句章法怎么教，各類文學(xué)作品怎么教，其中需要哪些文化、哪些學(xué)術(shù)來支撐，有怎樣的規(guī)律可循，學(xué)生學(xué)習(xí)語文在不同學(xué)段、不同方面有哪些規(guī)律可循”等問題[26]。于漪老師常說她“一輩子都在‘學(xué)’做老師”，這里的“學(xué)做老師”就有探討語文教學(xué)規(guī)律的意思。

工具論者（或科學(xué)派）與人文論（或素養(yǎng)派）之間的對立，有相當(dāng)大的一部分原因是雙方都把對方當(dāng)作了自己的“假想敵”，而忽視了雙方的共同愿景。比如雙方都極力反對教學(xué)中的“公式化”“概念化”和“題海戰(zhàn)術(shù)”，都主張閱讀寫作中積累的重要性，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，這說明他們的大方向完全是一致的。比如當(dāng)初推動(dòng)語文學(xué)科化、標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練的初衷之一就是抑制“題?！睉?zhàn)術(shù)，他們認(rèn)為，“受片面追求升學(xué)率的影響，現(xiàn)在教學(xué)上‘灌’的量大而亂，‘灌’的方法又僵死。‘題?！療o邊，作業(yè)多，考試繁，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重”，而采用標(biāo)準(zhǔn)化科學(xué)化訓(xùn)練，就“可以比較好地把握住基本的教學(xué)要求，又能減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)”，從而“達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的”。[27]其實(shí)，“公式化”“概念化”“題海戰(zhàn)術(shù)”，和“工具論”“人文論”都沒有必然聯(lián)系，只與“不好的”教學(xué)有聯(lián)系。比如，“不好的”“工具派”教師可以按公式、概念教“語法”“修辭”“邏輯”，“不好”的“人文派”也會(huì)按公式和概念教“社會(huì)背景”“主題思想”“文學(xué)流派”，不善于高效地引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)和能力的才靠“題?！薄Ｒ虼?，致力于語文教育的教師共同的敵人應(yīng)該是不利于達(dá)成語文教育目標(biāo)的觀念和做法，不僅如此，雙方還應(yīng)該攜起手來，一起去找出影響語文教育成效的其他因素，并總結(jié)改善之措施。

四、語文教育新環(huán)境下的困境

2001年7月教育部頒布新的義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)于語文課程的性質(zhì)，新課標(biāo)用“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”來界定語文學(xué)科的性質(zhì)和功能，并強(qiáng)調(diào)“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，[28]2003年4月頒布的高中階段課程標(biāo)準(zhǔn)，也重申了“工具與人文性統(tǒng)一”和語文課程的目的是“全面提高語文素養(yǎng)”的觀點(diǎn)，這等于為持續(xù)了幾十年的“工具性”與“人文性”爭論作了總結(jié)。同時(shí)，大量新概念、新說法如“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”“三維目標(biāo)”“探究性學(xué)習(xí)”“綜合性學(xué)習(xí)”“與文本對話”“形成性評價(jià)”進(jìn)入課程標(biāo)準(zhǔn)，[29]從此，工具性與人文性之爭暫時(shí)平息，我國語文教育進(jìn)入以培養(yǎng)語文素養(yǎng)為目標(biāo)的“課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)代。

在這前后，教育主管部門還出臺(tái)了多項(xiàng)推動(dòng)語文教育改革的措施，如從1992年起審查通過“一綱多本”語文教材，2002年起在部分省市開始自主命題，鼓勵(lì)開發(fā)有特色的校本課程，推出選修課程等。但是，令很多人失望的是，這些新理念、新措施并沒有換來人們所期待的結(jié)果，人們對語文教育的不滿不僅沒有得到改善，而且在不少學(xué)校，語文甚至還成了最不受歡迎的學(xué)科。上述現(xiàn)象促使語文教育工作者必須重新反思原來的思考路徑，即僅僅把語文教育、教學(xué)的質(zhì)量問題歸因于語文教育觀中的“工具派”還是“人文派”，僅僅把語文改革的目光聚焦在與課堂教學(xué)直接相關(guān)的環(huán)節(jié)，如教學(xué)方式以講授為主還是討論為主、語文教材用部編本還是地方本、選文及組元是按主題劃分還是按文體劃分、文言文篇目是增加還是減少、教學(xué)以閱讀為重心還是以寫作為重心、文本解讀應(yīng)更重理解內(nèi)容還是把握形式特點(diǎn)、寫作偏文學(xué)還是偏實(shí)用等等，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，如果語文研究過于糾結(jié)于這些具體問題，有時(shí)候反而會(huì)讓我們迷失了前進(jìn)的大方向，甚至給這個(gè)領(lǐng)域平添許多無謂的糾紛。因此，我們有必要放大視域，把語文教育置于更闊大的人類文明進(jìn)步的歷史背景和不斷變遷的認(rèn)知環(huán)境下，通盤考慮今天語文學(xué)科的地位、處境，并對它面臨的主要困難做出合理診斷，然后才可能選擇恰當(dāng)?shù)恼n程建設(shè)策略。

首先，從認(rèn)知哲學(xué)層面說，當(dāng)前語文教育的困境是如何緩解言語生活與課堂教學(xué)模式的沖突。人們常說“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”“母語學(xué)習(xí)具有習(xí)得性”，那么從這一點(diǎn)出發(fā)，語文學(xué)習(xí)就應(yīng)盡量保持與言語交際實(shí)踐及日常生活的聯(lián)系，即讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)的生活情境中，從個(gè)人的生活需要出發(fā)，通過廣泛參與閱讀、書面表達(dá)、口語交際等綜合性的言語實(shí)踐活動(dòng)來建構(gòu)個(gè)人的語言經(jīng)驗(yàn)，提升必備的語言素養(yǎng)?？墒?，現(xiàn)代班級教學(xué)制的學(xué)習(xí)環(huán)境——課堂，則是一種人為設(shè)計(jì)出來的“非生活化”環(huán)境，語文學(xué)習(xí)活動(dòng)更多不是服務(wù)于個(gè)性化的交際需要而是服務(wù)于水平測試需要，學(xué)習(xí)方式是分段的、分項(xiàng)的，內(nèi)容是碎片化的，學(xué)習(xí)難度和進(jìn)程是統(tǒng)一的，母語學(xué)習(xí)要求和現(xiàn)代課程模式之間出現(xiàn)嚴(yán)重的反差，而且，似乎學(xué)校的學(xué)習(xí)制度越完備，兩者的矛盾沖突越嚴(yán)峻。其實(shí)，早在上世紀(jì)30年代初，我國杰出的語文教育家阮真就注意到班級教學(xué)制的局限，他指出，現(xiàn)代“班級教學(xué)制不宜于教國文”，因?yàn)椤皩W(xué)生的程度、天才、興趣，各有不同”且年級越高，差距愈大。[30]（其他學(xué)科也是班級教學(xué)制度，為什么沒有這么突出呢？阮真的解釋是“而別的學(xué)科都是從頭學(xué)起”，學(xué)生的起點(diǎn)比較一致。）正是母語學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)校學(xué)習(xí)方式的沖突，使得以課堂教學(xué)為主要形式的語文學(xué)習(xí)，無論如何都難以滿足社會(huì)不同群體對語文教育的期望。這也是語文教學(xué)在每一個(gè)時(shí)代都不受社會(huì)待見的原因之一。（關(guān)于“為什么不取消語文學(xué)科的班級授課制，而回歸家庭和私塾式學(xué)制呢”這個(gè)問題，涉及到社會(huì)教育的總成本以及基礎(chǔ)教育公平問題，本文不作展開。）

現(xiàn)代語文學(xué)科面臨的第二個(gè)困境是，如何應(yīng)對現(xiàn)代人類知識(shí)學(xué)科結(jié)構(gòu)和權(quán)重變化對語文學(xué)習(xí)時(shí)空的持續(xù)壓縮。在我們的印象中，古代凡是受教育、有文化的人，其文筆常常十分了得，但到民國時(shí)期，語文教育家已經(jīng)開始抱怨學(xué)生的語文水平“大不如前”，而越往后，語文水平“一代不如一代”的感覺也越明顯。其實(shí)，這種現(xiàn)象既不是學(xué)生素質(zhì)問題，也不是教師教學(xué)問題，而更多是社會(huì)分工、知識(shí)分化帶來的必然結(jié)果。古代社會(huì)，知識(shí)總量既少、自然科學(xué)知識(shí)所占比重低，而且文史哲也不分家?？梢哉f，那時(shí)的文化人所參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幾近于全部是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。近代工業(yè)革命、科技革命以后，隨著知識(shí)量的增加和社會(huì)分工的細(xì)化，一般人投入到語文學(xué)科的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力必然越來越少。國內(nèi)中學(xué)生語文水平急轉(zhuǎn)直下的轉(zhuǎn)換發(fā)生于20世紀(jì)80—90年代，而背后的推手正是從那時(shí)開始勃然而興的科技熱和商業(yè)熱。雖然從課時(shí)安排與考試分?jǐn)?shù)看，語文在所有中學(xué)課程體系中仍然屬于主科，但學(xué)生在實(shí)際的學(xué)習(xí)投入上，投入到語文學(xué)習(xí)上的時(shí)間和精力卻較少。而社會(huì)輿論則習(xí)慣把這筆帳算在語文教學(xué)系統(tǒng)

——語文教材、語文教師、考試等身上，發(fā)生于上世紀(jì)90年代末的關(guān)于語文教育危機(jī)的大討論，就是這種思潮的集中表現(xiàn)，這對語文教育其實(shí)是不夠公平的。

現(xiàn)代語文學(xué)科面臨的第三個(gè)困境，是如何適應(yīng)信息技術(shù)突飛猛進(jìn)帶來的閱讀方式改變。20世紀(jì)末，信息技術(shù)作為一種新的教育資源剛進(jìn)入教育領(lǐng)域的時(shí)候，曾經(jīng)引來一片歡呼聲。毋庸置疑，信息技術(shù)所擁有的海量信息、超鏈接、視覺化以及互動(dòng)性，給中小學(xué)學(xué)科教學(xué)帶來很大便利。但是，日新月異的信息技術(shù)給閱讀方式帶來的悄然改變，則對依賴傳統(tǒng)閱讀方式和讀寫體驗(yàn)所維持的學(xué)校語文教學(xué)造成了巨大的沖擊，尤其是近些年新媒體的崛起以后，其對傳統(tǒng)教學(xué)模式的破壞力幾乎是很致命的。比如，要想讓一個(gè)學(xué)生的目光從他手中的微信屏幕上移開、轉(zhuǎn)而去聽語文教師分析課文，如果不借助強(qiáng)大的外力，那幾乎是不可能的。

綜上所述，現(xiàn)代學(xué)校教育把語文學(xué)習(xí)從根植于生活——言語實(shí)踐活動(dòng)中剝離出來，學(xué)科分工細(xì)化和數(shù)、理、化（20世紀(jì)80年代以后又增加了外語、金融及信息）等強(qiáng)勢學(xué)科把語文學(xué)習(xí)從總量有限的學(xué)習(xí)時(shí)間分配中一點(diǎn)點(diǎn)擠壓得越來越小，信息技術(shù)帶來的閱讀方式革命又快速顛覆了人類的信息承載方式和傳統(tǒng)的讀寫體驗(yàn)，這是現(xiàn)代語文學(xué)科面臨的三大挑戰(zhàn)。當(dāng)然，這些挑戰(zhàn)在不同國家和地區(qū)都存在，不同的是，中國龐大的人口基數(shù)、“學(xué)而優(yōu)”的教育文化和全國統(tǒng)一的超級考場所產(chǎn)生的加倍效應(yīng)，對這些挑戰(zhàn)無疑起到強(qiáng)烈的催化作用，每每會(huì)使語文教育的改革最后向應(yīng)試方向傾斜。因此，新的語文課程如果要有所表現(xiàn)，首先需要面對這些困境并尋找到有效的應(yīng)對之策，同時(shí)也要在課程內(nèi)容、評價(jià)制度等方面有所設(shè)計(jì)，降低上述三個(gè)因素以及“加倍效應(yīng)”的負(fù)面影響，才能更多地體現(xiàn)其正面價(jià)值，并找回自己在中小學(xué)教育體系乃至整個(gè)社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的不可替代性。2001年語文新課程實(shí)施以來的十幾年里，我們在這些方面雖然有所認(rèn)識(shí)、也有所行動(dòng)，但感覺進(jìn)展不大，從整體上不足以應(yīng)對急速變化的語文教育環(huán)境和學(xué)習(xí)者日益多元化的需求，這應(yīng)該是語文學(xué)科在社會(huì)輿論中日益窘迫的根本原因。

五、語文學(xué)科核心素養(yǎng)：新課程的構(gòu)想與價(jià)值期待

回看過去一百多年的語文教育史，感覺它就是一部被不斷批評、被質(zhì)疑的歷史，1922年，新學(xué)制剛推行就如此：“現(xiàn)行學(xué)制，最使人不滿意而招訾議的，就是中學(xué)；

而中學(xué)國文成績不良，又是這許多使人不滿意而招訾議的原因之一”，[31]“作者每每將現(xiàn)在國文教師‘狗頭淋血’地通罵一頓，說他是老腐敗、文化的障礙物”[32]。從那時(shí)起，似乎對語文教學(xué)質(zhì)量的抱怨幾乎就沒有停止過，僅在社會(huì)上引起較大反響的討論就有七八次之多。

不過，百年語文教育史既是一部被不斷批評的歷史，也是語文教育根據(jù)社會(huì)變化和學(xué)習(xí)者的需要不斷做出調(diào)整、以適應(yīng)社會(huì)需要的歷史，比如民國初期新學(xué)制適應(yīng)了社會(huì)表達(dá)范式變化的需求，五四以后與生活教育、平民教育、職業(yè)教育結(jié)合的語文教育多元化，適應(yīng)了啟發(fā)民智和改造社會(huì)的需求；

1949年以后的語文教育規(guī)范化適應(yīng)國家統(tǒng)一和社會(huì)建設(shè)的需要；

文革結(jié)束后的科學(xué)化適應(yīng)四個(gè)現(xiàn)代化的需要。這幾個(gè)階段的初始期，幾乎也都是語文教育的繁榮期。而今天的語文學(xué)習(xí)環(huán)境和語文學(xué)習(xí)者對語文教育的核心需求是什么？如何去適應(yīng)這些需求？這是新語文課程首先要做出的判斷和回應(yīng)。

以“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”為中心的2017年版課標(biāo)，可以看作對當(dāng)下語文學(xué)習(xí)背景和語文學(xué)習(xí)需求做出的積極回應(yīng)。一般來說，決定課程價(jià)值和實(shí)施效果的主要因素是課程觀念、課程內(nèi)容框架和課程實(shí)施路徑，課標(biāo)在這三個(gè)層面都作出了富有積極意義的回應(yīng)。在課程觀層面，2017版課標(biāo)雖然也沿用了“人文性與工具性統(tǒng)一”的說法，但在實(shí)質(zhì)上，“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”已經(jīng)揚(yáng)棄了過去將“工具”與“人文”平行排列的機(jī)械、平面的“二元對立”思維，而代之以多層面和互相促進(jìn)的“融合論”。在新課程觀中，“語文”“核心”“素養(yǎng)”這三個(gè)關(guān)鍵詞其內(nèi)涵應(yīng)該都是有所指的。其中，“語文”強(qiáng)調(diào)的是語文學(xué)科的特殊地位，明確了語文學(xué)科在整個(gè)學(xué)科教育結(jié)構(gòu)中的基本職能，有利于將語文學(xué)科定位從以往一些時(shí)期過于泛化的育人目標(biāo)中區(qū)分出來；

“核心”強(qiáng)調(diào)的是語文課程內(nèi)容上的特點(diǎn)，它提醒人們在知識(shí)爆炸、信息化加速的背景下，在課程架構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容選擇如何透過紛繁的語言現(xiàn)象去選擇材料、提綱挈領(lǐng)地組織教學(xué)內(nèi)容的意義；

“素養(yǎng)”強(qiáng)調(diào)的是語文學(xué)習(xí)指向?qū)W生終身發(fā)展的目的特點(diǎn)，它提醒人們應(yīng)超越單純的某項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和具體學(xué)習(xí)活動(dòng)的優(yōu)劣得失之爭，而更關(guān)注于關(guān)鍵的、綜合的素養(yǎng)，利于學(xué)生未來的發(fā)展。

在課程內(nèi)容構(gòu)架層面，2017版課標(biāo)沒有采用過去常用的以課時(shí)順序、語文知識(shí)體系或文體為紐帶來組織語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的做法，而是以18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來構(gòu)建課程內(nèi)容。學(xué)習(xí)任務(wù)群的意義不僅僅在于變換課程內(nèi)容的劃分方式，而是將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)加以整合，并賦予其更多建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)任務(wù)群所回應(yīng)的正是日益突顯的知識(shí)世界的豐富性、學(xué)生情況（包括他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、需求）和學(xué)習(xí)方式的多樣性，以及人類對認(rèn)識(shí)方式日益深入的理解。以學(xué)生情況為例，19世紀(jì)前半葉的中小學(xué)生之所以對學(xué)校語文課堂和自己的語文教師有較大興趣，很重要的原因是其許多學(xué)習(xí)材料、閱讀策略和寫作經(jīng)驗(yàn)得自語文課堂，得自教師的講解，甚至學(xué)生的不少閱讀書目也多來自教師的推薦，正因?yàn)槿绱?，“一桶水”和“一杯水”的比喻也基于此。而如今，學(xué)生面對的文本世界與以前大不相同，因此，如果不把校外閱讀也納入語文學(xué)習(xí)課程體系、不按更有個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況，不抓語文學(xué)科核心素養(yǎng)的獲得而是過于限于具體的，則定然難以滿足學(xué)生的需求，學(xué)校語文課程在學(xué)生心目中的地位肯定還會(huì)跌得更多。而從理論上說，學(xué)習(xí)任務(wù)群概念給了以新的結(jié)構(gòu)模式組織語文學(xué)習(xí)的可能。

第三個(gè)層面即課程實(shí)施層面，語文學(xué)科核心素養(yǎng)觀所預(yù)設(shè)的實(shí)施路徑是“積極的語言實(shí)踐活動(dòng)”，它所回應(yīng)的是如何對待日益嚴(yán)重的語文學(xué)習(xí)抽象化問題。如前所述，自現(xiàn)代班級授課制實(shí)施以來，語文學(xué)習(xí)方式與言語實(shí)踐方式的分離狀態(tài)日趨嚴(yán)重，新的課程應(yīng)能在對抗這種分離方面有所作為，它不應(yīng)僅僅是觀念的，還應(yīng)該是有操作路徑和操作性的，即通過真實(shí)的言語情境和學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，減少抽象的碎片化的學(xué)習(xí)，讓語文學(xué)習(xí)部分地靠攏生活、回歸言語實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)，才能從實(shí)施層面體現(xiàn)出語文學(xué)科核心素養(yǎng)的真正價(jià)值。

當(dāng)然，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為中心的一整套語文課程建設(shè)構(gòu)想，目前尚停留在理論建構(gòu)層面，從某種程度上它也是一種對理想語文課程的描述。一方面，它讓我們看到了對新的語文課程的期待，另一方面，這種期待的實(shí)現(xiàn)，很大程度上依賴于有能反映其理念的相應(yīng)教材、能體現(xiàn)其價(jià)值的教學(xué)實(shí)施，以及能引導(dǎo)其方向的評價(jià)。另外，它也還要與整個(gè)社會(huì)教育、家庭教育系統(tǒng)形成良性互動(dòng)，否則不僅其正面效應(yīng)難以發(fā)揮出來，也仍然面臨像以前的一些語文教育改革那樣從良好愿望出發(fā)最后卻匯入應(yīng)試大潮一樣的風(fēng)險(xiǎn)。

【篇二】

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中小說教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容除了包括小說知識(shí)內(nèi)容，還應(yīng)該包括掌握知識(shí)的相應(yīng)方法，并通過活動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。具體操作可以從三方面入手：以彌合教師所見與學(xué)生所見的差距為目的的方法掌握、以終為始的教學(xué)路徑設(shè)計(jì)、著眼解決真正問題的學(xué)科活動(dòng)，并以此為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容。

目前高中小說教學(xué)的突出問題在于對教學(xué)內(nèi)容認(rèn)識(shí)片面，依舊把小說知識(shí)混同于教學(xué)內(nèi)容，而非通過教小說促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。在這樣本末倒置的認(rèn)識(shí)下，出現(xiàn)大量遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的做法：每篇小說都講“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素，根據(jù)高考命題動(dòng)向孤立地惡補(bǔ)敘事學(xué)知識(shí)；

對知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“打樁式”的訓(xùn)練；

脫離學(xué)生實(shí)際進(jìn)行教師炫技式的文本解讀……這些做法扭曲了教與學(xué)的關(guān)系，忽視了學(xué)習(xí)難度與梯度的建構(gòu)，學(xué)生所學(xué)知識(shí)難以納入原有系統(tǒng)，成為認(rèn)知體系的有機(jī)組成部分。出現(xiàn)這些問題的原因在于教師對教學(xué)內(nèi)容“是什么”的理解是不完整的。

教學(xué)內(nèi)容指“教學(xué)具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息”。它既包括教師對文本解讀的結(jié)果，也包括教師對文本內(nèi)容的重構(gòu)——增刪、更換、處理、加工、改編。由此可見，文本解讀的結(jié)果是教學(xué)內(nèi)容的一種成分，但不是全部。教學(xué)內(nèi)容除了包括文本解讀的結(jié)果之外，更重要的也往往被忽視的是：如何讓學(xué)生掌握能夠得出這一結(jié)果的過程最優(yōu)化的一般方法，教師的教育性價(jià)值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示。教學(xué)內(nèi)容的完整理解包括兩部分——知識(shí)性的部分（文本解讀）與方法、活動(dòng)性的部分，后者是核心素養(yǎng)培育的渠道，有了后者才能保障前者被轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。核心素養(yǎng)關(guān)注個(gè)體終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力和必備品格，文本解讀的結(jié)果只適用于該篇小說，“掌握能夠得出這一結(jié)果的過程最優(yōu)化的一般方法”才能夠超越具體文本指向能力的培養(yǎng)，“教師的教育性價(jià)值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示”才能促進(jìn)必備品格的養(yǎng)成。下面具體分析如何確定高中小說教學(xué)內(nèi)容，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、以彌合師生差距的方法為教學(xué)內(nèi)容

在未進(jìn)入小說教學(xué)活動(dòng)之前，“教師所見”與“學(xué)生所見”是有著巨大差距的。以《林黛玉進(jìn)賈府》中“寶黛初會(huì)”為例，教師能夠一眼看出兩人對似曾相識(shí)的感覺的不同表現(xiàn)：寶玉是“笑道”，他輕松地把內(nèi)心感受說出來了：這個(gè)妹妹我曾見過的。黛玉則是“驚”，是放在心里的感受：倒像在哪里見過一般。這些內(nèi)容學(xué)生是看不出來的。但是，如果把“教師所見”的內(nèi)容直接告訴學(xué)生，無益于學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生只能感受到教師解讀得很有道理，但是對自己如何能夠獲得解讀的能力并無補(bǔ)益。換言之，知識(shí)可以被直接告知，素養(yǎng)卻是無法通過告知來提升的；

通過告知得來的知識(shí)也無法參與語言素養(yǎng)的建構(gòu)，只能被“禁錮”在寶黛初會(huì)的具體文本里，離開了文本就不能發(fā)揮其他作用，成為“沉睡的知識(shí)”。

教師應(yīng)該檢視自己所見的文本為什么是“打開”的，理清支撐自己所見的因素，方能推知“學(xué)生所見”受到局限的原因。支撐“教師所見”的至少有兩個(gè)因素：一是教師的專業(yè)性，語文教師對語言文字的敏感性一般來說要高于學(xué)生。二是生活閱歷與閱讀經(jīng)歷帶來的優(yōu)勢。具備語言的敏感性，能夠關(guān)注到“笑道”和“驚”這兩個(gè)動(dòng)詞的選擇與表達(dá)方式的差異。從生活經(jīng)歷來分析，兩人表達(dá)方式的差異是兩人的身份差異分別帶來的心理狀態(tài)：寶玉在自己家里，而且處于家族中很受寵的中心位置，他的心理狀態(tài)是放松的，所以想到什么就說什么；

黛玉是客，初來乍到，心理的自我保護(hù)意識(shí)很強(qiáng)，有什么想法也放在心里，不會(huì)輕易說出口，“唯恐他人恥笑了去”。閱讀經(jīng)歷帶來的優(yōu)勢讓教師能夠把“寶黛初會(huì)”與《紅樓夢》整本書建立聯(lián)系，看出“似曾相識(shí)”的感覺在呼應(yīng)“木石前盟”。

讓學(xué)生掌握教師閱讀采用的方法，逐漸具備教師所具備的優(yōu)勢，直至師生所見的差距消失，這就是相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。為此，教師可以把《紅樓夢》整本書閱讀安排在《林黛玉進(jìn)賈府》一課之前，讓學(xué)生體會(huì)整本書閱讀的宏觀把握對篇章閱讀的作用；

還可以教學(xué)生注意古典小說中的動(dòng)詞與副詞，它們往往具有豐富的意蘊(yùn)。因?yàn)檎禄伢w小說采用詩論與小說結(jié)合的形式，形容性與評論性的內(nèi)容大多以文中不時(shí)出現(xiàn)的“有詩為證”“有詩云”形式出現(xiàn)，同時(shí)古典小說還缺乏西方小說心理描寫的傳統(tǒng)。兩種因素共同作用下，作家對動(dòng)詞的選擇非常精到，搭配動(dòng)詞的副詞往往也意味深長。

教師可以將文本的其他部分轉(zhuǎn)化為可觀測的評估，檢視學(xué)生是否掌握這種方法。假如學(xué)生閱讀“王熙鳳出場”時(shí)能注意到“我來遲了，不曾迎接遠(yuǎn)客”也是“笑道”，能夠建立起“笑道”與人物在賈府中的地位（管事的奶奶）及其心理狀態(tài)（恃寵而驕）之間的聯(lián)系，教師便可以確認(rèn)，學(xué)生相應(yīng)地掌握了特定類型小說的閱讀圖式，能夠自主展開相應(yīng)文體的審美活動(dòng)。

當(dāng)然，不能指望通過一節(jié)課或者一篇課文的教學(xué)彌合師生所見的差距。素養(yǎng)培育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，只有起點(diǎn)，沒有終點(diǎn)，因此不像知識(shí)傳遞那樣清晰明確，不能夠通過“打樁式”的機(jī)械訓(xùn)練來確認(rèn)學(xué)生識(shí)記、復(fù)現(xiàn)的效果，教師要接受“以素養(yǎng)為綱”給教學(xué)帶來的根本變化，找到篇章教學(xué)與培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵結(jié)合點(diǎn)。

二、設(shè)計(jì)以終為始的路徑為教學(xué)內(nèi)容

相比起小說誕生，小說教學(xué)是一個(gè)逆向過程：一開始就把一個(gè)成品擺在學(xué)生面前，跳過了作者親身見證、感動(dòng)與感悟、產(chǎn)生創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、誕生創(chuàng)作靈感、最終建構(gòu)文本的所有環(huán)節(jié)，直接從認(rèn)知活動(dòng)開始，在教師的指導(dǎo)下有目的地閱讀作品，從閱讀中去推想、回溯、體會(huì)、感悟作者經(jīng)歷過的環(huán)節(jié)。這一逆向的過程本身就是小說教學(xué)的挑戰(zhàn)，因?yàn)樘^了具體現(xiàn)實(shí)，直接面對的是被提煉、改造、重塑過的文學(xué)作品。這就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的過程再倒回去：承認(rèn)學(xué)生與作品之間巨大的距離，順著作品誕生的源頭一路摸索，幫助學(xué)生去重溫作者的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過程。

以《邊城》為例，直接把“自然美，風(fēng)情美，人性美”確定為教學(xué)內(nèi)容，端到學(xué)生面前，學(xué)生對此是有隔膜的，他們未必具備相應(yīng)類型的閱讀圖式作為打開文本的工具。這就需要教師先循著作者“走一遍”：作者幼年親歷了湘西青山綠水與民俗風(fēng)情的滋養(yǎng)，成年時(shí)形成自己獨(dú)特而又強(qiáng)烈的創(chuàng)作理念，即建構(gòu)優(yōu)美、健康、自然的人性，促使現(xiàn)代人返璞歸真，然后他把兩者共同賦形于《邊城》的環(huán)境、人名、人物，組成了《邊城》獨(dú)特的抒情小說的樣貌。

教師“走一遍”之后，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平，如果把終點(diǎn)定位于“學(xué)會(huì)從語言中品味翠翠的形象如何體現(xiàn)了自然對人的滋養(yǎng)”，那么就要以終為始再“倒一遍”，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)路徑：

1.品味文中描寫茶峒自然風(fēng)光的句子，賞析茶峒風(fēng)光的特點(diǎn)；

2.推想翠翠的名字與茶峒風(fēng)光的相關(guān)之處；

3.品味愛情來臨時(shí)描寫翠翠的句子，賞析語言的獨(dú)特性與文化意味。

學(xué)生循著這個(gè)路徑走，一步一步地賞析了茶峒滿山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽葉，賽龍舟時(shí)泛著翠色的河水；

推想了“翠翠”這個(gè)名字，就像新竹才剛抽出新葉便已著上了寒色，有一種凄婉的色調(diào)，猶如翠翠從生命來處就帶著的宿命。當(dāng)愛情來臨，翠翠的心“也同時(shí)為一些很神秘的東西馳騁，她那顆小小的心，但一到夜里，卻甜甜的睡眠”。探究其語言，“馳騁”需要很廣闊的空間，卻用在“小小的心”上，突出翠翠初生的愛情萌芽所產(chǎn)生的巨大內(nèi)在的沖擊，“甜甜的”原本是味覺感受，用在“睡眠”寫出了翠翠初戀感受的陶醉感。這與茶峒自然風(fēng)光的搭配，造成了一種自然優(yōu)美、含蓄而又毫不做作的美感。實(shí)際上，這種含蓄的美感如果用文化學(xué)解讀，學(xué)生就不僅僅是在“品味詞句”，而是探入茶峒獨(dú)特的文化意味——不只是翠翠，茶峒滋養(yǎng)的每一個(gè)人都是含蓄的，而這種含蓄，最終造成了這篇沒有一個(gè)人是壞人的小說，卻有了悲劇的結(jié)果。

當(dāng)然，“逆向的逆向”不是要把學(xué)生拉到湘西去重演一遍沈從文的幼年生活，而是基于學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生簡約地重溫作者創(chuàng)作過程的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，促使學(xué)生在每一個(gè)關(guān)鍵階段進(jìn)行與語言建構(gòu)、審美鑒賞、文化傳承相關(guān)的活動(dòng)。合適的教學(xué)路徑能夠使學(xué)生從文本中獲取和占有“可言說”“可分析”的學(xué)習(xí)資料，體會(huì)被“提純”之后的景物美、人物美、人性美；

再度放還到真實(shí)的情境中，學(xué)生才能如同進(jìn)入作品誕生的進(jìn)程，與作者的文化精神同頻共振。這時(shí)候，《邊城》的“三美”非但沒有因與現(xiàn)實(shí)的差異而失色，反而具有了更強(qiáng)大的說服力和教育意義。

三、以解決真正問題的活動(dòng)為教學(xué)內(nèi)容

“學(xué)科知識(shí)與學(xué)科活動(dòng)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的兩翼，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要載體，學(xué)科活動(dòng)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要路徑?！睂W(xué)科活動(dòng)的重要性在新課程背景下已成為共識(shí)，之所以還需要再提，是因?yàn)榛顒?dòng)的本身并不能等于素養(yǎng)的發(fā)展?！白寣W(xué)生參與有意義的任務(wù)過程，形成積極學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)，幫助學(xué)生生成知識(shí)并形成新的能力”，才會(huì)指向素養(yǎng)的發(fā)展。以《祝?！窞槔?，將“祥林嫂是如何死的”作為真正問題提出，算不算一個(gè)好問題？從小說情節(jié)的整體把握來說，這個(gè)問題的提出沒有錯(cuò)，但是這種考量還只是基于文本的考量。如果問題的提出不僅考量文本（針對學(xué)習(xí)內(nèi)容），還考量學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“祥林嫂是如何死的”這個(gè)問題太簡單了，低于高中學(xué)生已有的小說閱讀水平，對促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展是無效的。

所以，真正問題的提出至少要綜合考慮三個(gè)方面：文本內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知水平、發(fā)展核心素養(yǎng)?；诖?，我們把問題設(shè)定為“短工為什么會(huì)認(rèn)為祥林嫂是窮死的”，圍繞問題展開的活動(dòng)的有效性就大大增強(qiáng)了。這一活動(dòng)可以促使學(xué)生從短工的視角看問題，這就為敘事學(xué)的有機(jī)介入創(chuàng)造了條件；

還可以從短工與“我”的態(tài)度差別看問題，這就為切入小說主題對國民性的批判做了準(zhǔn)備；

還可以從祥林嫂之死的事實(shí)與“窮死”的回答做比較，剝開“窮”字底下的不同層次的意味……

可以說，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容不僅超越了知識(shí)內(nèi)容，還超越了知識(shí)形成的思考方式；

因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)社會(huì)日益復(fù)雜多變，僅僅掌握方法還不足以應(yīng)對；

教學(xué)內(nèi)容必須匹配新課標(biāo)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)，即“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，我們現(xiàn)在所提的核心素養(yǎng)就是位于這個(gè)層次。重新確定小說的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該首先有一個(gè)愿景，明晰學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，進(jìn)而在實(shí)踐中不斷反思，再重新進(jìn)行設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)一種螺旋遞進(jìn)。

【篇三】

教研教改如火如荼，一線教師在教學(xué)中積累了大量的寶貴經(jīng)驗(yàn)。我們學(xué)校課題組在學(xué)生核心素養(yǎng)課題中圍繞“實(shí)踐創(chuàng)新”開展了“創(chuàng)新寫作”課題研究活動(dòng)，我積極配合課題研究工作，正確分析我們寫作教學(xué)的現(xiàn)狀和癥結(jié)，結(jié)合校情、學(xué)情切實(shí)尋找寫作教學(xué)突破口，努力探索適合我校創(chuàng)新寫作教學(xué)新路子。經(jīng)過實(shí)踐，我們?nèi)〉昧它c(diǎn)滴進(jìn)步?，F(xiàn)就實(shí)踐中的啟迪和收獲搜集整理，以便與各位專家、同仁交流。

首先，全國核心素養(yǎng)課題研究實(shí)踐的大氣候、大氛圍為我們提供了強(qiáng)大的理論和輿論支撐。

當(dāng)一線教師在課改中苦苦尋覓寫作教學(xué)良策之際，學(xué)生核心素養(yǎng)課題研究的成果等令我們耳目一新、茅塞頓開?！皩?shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)的研究理念及內(nèi)涵給語文教學(xué)中“創(chuàng)新寫作”課題研究帶來了新理念、新思路、新方法，令我們大開眼界、信心倍增。毋庸置疑，我校寫作教學(xué)中存在的重方法技巧而忽視了心靈啟迪，“泛濫了技巧，孤獨(dú)了靈魂”等蠻干、苦干現(xiàn)象受到重視和反思。在此課題研究背景下，經(jīng)過我們教學(xué)實(shí)踐，我們的創(chuàng)新寫作教學(xué)工作才真正找到了寫作教學(xué)改革的源頭活水。

其次，高效課堂的新理念刷新了我們寫作教學(xué)的思想觀念，為創(chuàng)新寫作教學(xué)發(fā)揮了催化作用。

在語文教學(xué)實(shí)施高效課堂理念的過程中，我們大膽應(yīng)用了以學(xué)生為本，自主、合作、交流、探究等高效課堂理論。教學(xué)實(shí)踐告訴我們，學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣濃厚，自主學(xué)習(xí)能力不斷提高，學(xué)生學(xué)習(xí)效果顯著。通過課堂教學(xué)實(shí)踐和教研活動(dòng)，我校同行進(jìn)行研討、總結(jié)、生化，逐步形成了自主學(xué)習(xí)、合作交流、探究展示、拓展延伸的教學(xué)模式。在教學(xué)研討時(shí)，我們進(jìn)一步提出：既然語文教學(xué)采用了高效課堂的新理念，構(gòu)建了自主、快樂、高效、輕負(fù)的課堂，受到了異想不到的教學(xué)效果。那么，我們能否在寫作教學(xué)中改變傳統(tǒng)寫作方法技巧灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，進(jìn)行創(chuàng)新寫作課題研究和實(shí)踐呢？經(jīng)過反復(fù)商討，我們確定了創(chuàng)新寫作教學(xué)的初級模式是：寫作教學(xué)讓學(xué)生做課堂的主人，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主審題、搜集整理材料、編寫簡要提綱。老師要在寫作教學(xué)中尊重學(xué)生個(gè)體生命，關(guān)注學(xué)生寫作興趣、寫作情感、寫作能力和水平的發(fā)展變化。經(jīng)過寫作教學(xué)實(shí)踐，我校八（1）、八（2）兩個(gè)班級共78名學(xué)生91%的學(xué)生寫作熱情高漲，興趣大增，80%的學(xué)生具備了審題技巧和能力。實(shí)踐高效課堂的新理念給我們創(chuàng)新寫作教學(xué)帶來了靈感和啟迪、更帶來了機(jī)遇和實(shí)效。

第三，教學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)是創(chuàng)新寫作研究的活力源泉。

著名教育家葉圣陶說過：“語文教學(xué)的‘最終目的’是使學(xué)生‘自能讀書，不待老師講，自能作文，不待老師改?！?/p>

葉圣陶先生對語文教學(xué)尤其是對學(xué)生作文內(nèi)涵的論述，更加堅(jiān)定了我們進(jìn)行寫作教學(xué)創(chuàng)新的信息。我們把我校創(chuàng)新寫作教學(xué)的初級模式和洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”課堂教學(xué)模式進(jìn)行了深入對比研討，再次明確提出：我們的寫作教學(xué)要遵循“自主、合作、探究”的課改理念，以有效課堂為起點(diǎn)，深入探索學(xué)生寫作中如何表達(dá)真情實(shí)感，享受寫作樂趣和尊嚴(yán)的寫作教學(xué)策略。我們先從寫作教學(xué)編寫導(dǎo)學(xué)案入手，設(shè)計(jì)了自主審題、組織內(nèi)容、編寫提綱、交流評議提綱，師生總結(jié)修訂提綱，學(xué)生寫作自改自評，反饋評價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)。在寫作教學(xué)時(shí)，堅(jiān)扣導(dǎo)學(xué)案的每一個(gè)環(huán)節(jié)，注重激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的寫作興趣，培養(yǎng)每一個(gè)學(xué)生的寫作習(xí)慣，關(guān)注學(xué)生寫作過程中自主審題，自主選材，自主編寫提綱的水平和能力，及時(shí)組織開展當(dāng)堂自改自評。通過反復(fù)實(shí)踐提升，我們的寫作課堂變得富有生機(jī)和活力，學(xué)生普遍會(huì)用作文表達(dá)心聲，交流觀點(diǎn)，心靈碰撞，迸射火花。通過幾個(gè)月的研究對比，98%的學(xué)生樂于寫作，善于表達(dá)，95%的學(xué)生自主審題，選材，自改自評能力得到了提高，絕多數(shù)學(xué)生享受了“自能作文”的快樂。

總之，在全國學(xué)生核心素養(yǎng)課題實(shí)踐和我校創(chuàng)新寫作教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，我們堅(jiān)持學(xué)習(xí)運(yùn)用創(chuàng)新寫作倡導(dǎo)的新理念，牢牢把握課題研究和操作策略，不斷從中汲取源頭活水，積極吸收借鑒高效課堂的核心理念，反復(fù)實(shí)踐，努力創(chuàng)新，從而在創(chuàng)新寫作教學(xué)中探索了既有校本化得寫作課堂教學(xué)模式，為我們的創(chuàng)新寫作教學(xué)工作不斷深入開展提供了動(dòng)力和活力。

回顧我們創(chuàng)新寫作教學(xué)的歷程，盡管在理論和實(shí)踐相結(jié)合的探索中取得了一些成績，展望未來，創(chuàng)新寫作的研究目標(biāo)和任務(wù)，我們?nèi)孕枥^續(xù)探求更多學(xué)生核心素養(yǎng)的活水，激發(fā)更大的研究活力！

【篇四】

一、什么是核心素養(yǎng)

我們以前一直提倡素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)的特長發(fā)展”。素質(zhì)教育改變了“以分?jǐn)?shù)論英雄”的教育方式，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，對培養(yǎng)各種社會(huì)需要的人才起到了促進(jìn)的作用。而素質(zhì)的培養(yǎng)是在學(xué)生“有天分”的基礎(chǔ)上。“素養(yǎng)”概念的提出，更多的是關(guān)注學(xué)生在后天中、長期實(shí)踐中養(yǎng)成的能力，每個(gè)學(xué)生，都可以經(jīng)過努力養(yǎng)成好的習(xí)慣、能力等。這與我們學(xué)校的《新教育》理念有異曲同工之處，都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)造精神。為學(xué)生的終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面。文化基礎(chǔ)表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神；

自主發(fā)展表現(xiàn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，健康生活；

社會(huì)參與表現(xiàn)為責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新。從文化基礎(chǔ)可以看出，它更加關(guān)注學(xué)生知識(shí)積累的寬度和厚度，使學(xué)生積累豐厚的文化底蘊(yùn)，從而形成正確、科學(xué)、積極向上的人生觀，這也是一個(gè)人幸福生活的前提條件。自主發(fā)展方面更多的強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展意識(shí)，能夠自主學(xué)習(xí)，有明確的人生目標(biāo)，追求健康、快樂、精彩的人生。社會(huì)參與方面注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)擔(dān)當(dāng)能力，一個(gè)有擔(dān)當(dāng)?shù)娜?，才能愛國、愛集體、愛家，才能勇于為社會(huì)做貢獻(xiàn)，從而推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。

素質(zhì)教育不是一個(gè)新話題，素質(zhì)教育的概念自20世紀(jì)80年代中期提出至今已近30年，為何今天又來討論素質(zhì)教育？因?yàn)榛A(chǔ)教育改革走到今天，到了一個(gè)重要的歷史節(jié)點(diǎn)，需要我們對素質(zhì)教育的諸多問題進(jìn)行再認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐。”在日前于貴陽市召開的中國教育學(xué)會(huì)中小學(xué)整體改革專業(yè)委員會(huì)第二次理事單位學(xué)術(shù)專題研討會(huì)上，該委員會(huì)理事長傅國亮點(diǎn)明研討會(huì)主題“素質(zhì)教育戰(zhàn)略主題再認(rèn)識(shí)再實(shí)踐”的意義所在。

二、“核心素養(yǎng)”的提出將會(huì)帶來哪些改變？

在第二屆“北京教育論壇”上，專家表示，時(shí)代變化了，要求變了，呼喚核心素養(yǎng)的出現(xiàn)：“核心素養(yǎng)是新課標(biāo)的來源，也是確保課程改革萬變不離其宗的‘dna’。核心素養(yǎng)將為學(xué)校教育帶來六大變化。”

這六大變化是：1.育人導(dǎo)向更加注重學(xué)生理想信念和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；

2.課堂教學(xué)更加關(guān)注課程建設(shè)綜合化、主體化發(fā)展趨勢；

3.實(shí)踐活動(dòng)，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、動(dòng)手實(shí)踐及創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)；

4.課業(yè)負(fù)擔(dān)將會(huì)進(jìn)一步減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，課后作業(yè)形式及總量發(fā)生較大變化；

5.學(xué)校課程更加貼近學(xué)生的生活；

6.未來將更加注重增加國家課程和地方課程的適應(yīng)性。

核心素養(yǎng)提出，是不是曾經(jīng)的“三維目標(biāo)”就無用了呢？顯然不是！知識(shí)與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)何嘗沒有“核心素養(yǎng)”的基因？只是，三維目標(biāo)在落實(shí)中，常常變成逐級遞減的情況：知識(shí)與技能是核心，過程與方法稍稍關(guān)注，情感態(tài)度與價(jià)值觀虛無縹緲。究其原因，首先是評價(jià)，分?jǐn)?shù)至上。其次，是思維方式，比如，斯騰豪斯等人當(dāng)年提出過程模式、實(shí)踐模式正是為了反對泰勒的目標(biāo)模式，但我們卻是把“過程與方法”作為目標(biāo)寫下來去落實(shí)的，而這恰恰是斯騰豪斯等人反對的。第三，則有三維目標(biāo)本身表述的原因。試問，三維目標(biāo)誰是核心，彼此關(guān)系如何？在實(shí)踐中，因?yàn)橹R(shí)與技能最可操作，就變成了核心，其他成為補(bǔ)充。而課改設(shè)計(jì)的初衷恰恰是避免這種單一。從這一層面而言，三維目標(biāo)看似面面俱到，卻因?yàn)閷δ繕?biāo)的割裂化認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了實(shí)踐中的厚此薄彼。而核心素養(yǎng)的提出，可以認(rèn)為是一種矯正。

我們還可以從這樣的邏輯去看待這種轉(zhuǎn)變：課程目標(biāo)規(guī)定了課程對教育對象產(chǎn)生的影響；

接著，以課標(biāo)為指導(dǎo)編制不同的教材；

最后，以課堂教學(xué)落實(shí)課程目標(biāo)。但在現(xiàn)實(shí)中，因?yàn)橛薪滩牡拇嬖?，落?shí)教材上的知識(shí)、技能就成了“硬目標(biāo)”，而教材背后的“課程目標(biāo)”就成了“軟目標(biāo)”。三維目標(biāo)本是為了讓“課程目標(biāo)”不失真，但“軟”不及“硬”，結(jié)局可想而知。而“核心素養(yǎng)”的落腳點(diǎn)直接變成了“人”。被遮蔽的育人目標(biāo)、對綜合素養(yǎng)的重視，有望得到進(jìn)一步的重視。

還需要追問的是，既然有“核心素養(yǎng)”，那有沒有“非核心素養(yǎng)”？不同學(xué)生的“核心素養(yǎng)”一樣嗎？九大核心素養(yǎng)，是否會(huì)因?yàn)槊婷婢愕蕉羞`“核心”的本意？核心素養(yǎng)如何與學(xué)科教學(xué)、課程改革乃至學(xué)校管理變革等緊密結(jié)合？

這些追問，一是為了防止教育教學(xué)和課程改革中，又把核心素養(yǎng)當(dāng)成一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以齊步走、一刀切的方式去落實(shí)，從而，又一次遺忘了人；

二是引導(dǎo)大家看清楚核心素養(yǎng)背后的旨趣，真正能將核心素養(yǎng)落到實(shí)處，而非流于形式。泡沫必然出現(xiàn)，我們要擦亮眼睛。

在中國教育學(xué)會(huì)第二十八次學(xué)術(shù)年會(huì)上，與會(huì)專家以“核心素養(yǎng)與適合的教育”為主題展開了探討。北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院副院長滕珺表示，21世紀(jì)人才的核心技能是“真實(shí)情景下和非常規(guī)問題背景下的復(fù)雜思維、高階智商的認(rèn)知和開發(fā)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)?！苯逃靠偠綄W(xué)顧問陶西平表示，教師必須思考提升以價(jià)值觀為核心的綜合能力，才能承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、綜合能力的任務(wù)。

三、如何將各個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)。

我們更多的是在操作層面進(jìn)行實(shí)踐。我們有一套完善的個(gè)性化分析診斷系統(tǒng)，通過對學(xué)生智力因素、非智力因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法和學(xué)科漏洞進(jìn)行測評，形成綜合性的診斷報(bào)告，老師結(jié)合報(bào)告為學(xué)生制定一套完整的個(gè)性化學(xué)習(xí)成長方案，然后根據(jù)方案分階段進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)。在有的放矢的前提下，學(xué)生進(jìn)步比較快，就會(huì)有比較好的成就感，當(dāng)他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我們也非常關(guān)注家庭教育，一個(gè)孩子的成績好壞，不僅僅取決于學(xué)校老師，家庭也發(fā)揮非常重要的作用。所以應(yīng)該經(jīng)常性的開展家長進(jìn)校園活動(dòng)，讓家長參與學(xué)校的管理，與我們一起為了學(xué)生的成長出謀劃策。

再者就是給孩子尋找適合的教育，給孩子更多的選擇。首先我們要解決學(xué)什么、怎么學(xué)的問題。其次就是如何實(shí)現(xiàn)共同基礎(chǔ)上的差異發(fā)展。所以選修課和課外實(shí)踐活動(dòng)就是我們必不可少的課程了。

俗話說：路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索。課改的路很漫長，需要我們一線的教師不斷的實(shí)踐，不斷的總結(jié)，從而讓學(xué)生的核心素養(yǎng)生根發(fā)芽，茁壯成長！

自從改革開放總設(shè)計(jì)師鄧小平敏銳的看到人口素質(zhì)是事業(yè)成敗的決定因素之后，人們很自然的把素質(zhì)同教育聯(lián)系起來。在一系列的改革進(jìn)步之后，聯(lián)合國教科文組織提出了一個(gè)嶄新的概念“核心素養(yǎng)”，以此來推進(jìn)課程建設(shè)。這個(gè)名詞也在2014年3月首次出現(xiàn)在國家文件中，并被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。今天，這個(gè)概念體系正在成為新一輪課程改革深化的方向。不同于一般意義的“素養(yǎng)”概念，所謂學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、國家情懷，更加注重自我發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。從價(jià)值取向上看，它“反映了學(xué)生終身學(xué)習(xí)所必需的素養(yǎng)與國家、社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值觀”。從指標(biāo)選取上看，它既注重學(xué)科基礎(chǔ)，也關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)。

一個(gè)人成功的基礎(chǔ)，包括知識(shí)的掌握、思維方法和經(jīng)驗(yàn)的積累。如數(shù)學(xué)學(xué)科主要培養(yǎng)的是邏輯思維，而邏輯思維主要包括演繹和歸納。而數(shù)學(xué)的思想不是靠講解來讓學(xué)生理解，而是靠創(chuàng)設(shè)情境來讓學(xué)生感悟。換句話說，也就是讓學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力。

據(jù)說，有個(gè)學(xué)生考入南開大學(xué)后，向數(shù)學(xué)家陳省身請教奧數(shù)題，陳省身卻說自己不會(huì)做。奧數(shù)選手會(huì)做的題，數(shù)學(xué)家卻不會(huì)做，難道奧數(shù)選手的水平高于數(shù)學(xué)家嗎？李尚志反問：“為什么中國學(xué)生能拿奧數(shù)金牌，卻不能獲得菲爾茲獎(jiǎng)？”奧數(shù)題目用數(shù)學(xué)知識(shí)就可以解決，菲爾茲獎(jiǎng)是世界數(shù)學(xué)領(lǐng)域最高水平的研究成果獎(jiǎng)。奧數(shù)題目無論多難，都不是研究成果而只是一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。能夠熟練背誦、運(yùn)用知識(shí)固然是好事，但如果這種技能只是用來炫耀和表演，而不是用來創(chuàng)造和運(yùn)用，充其量只是一個(gè)“u盤”。核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力，而不是解決這個(gè)問題的過程和方法。

四、作為教師的我們，以后在工作中怎么做呢？

1、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，潛移默化地影響學(xué)生的學(xué)識(shí)修養(yǎng)和人格修養(yǎng)。愛因斯坦說“興趣是最好的老師?！庇阡衾蠋熞苍f：“教師如果有本領(lǐng)把學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣與求知欲激發(fā)出來，教學(xué)就成功了大半，學(xué)生學(xué)習(xí)就有了良好的起點(diǎn)，就不以為苦，從中獲得樂趣。”由此可見，教學(xué)活動(dòng)中只有激發(fā)了學(xué)生的興趣，才能使其自然而愉快的接受知識(shí)，道德修養(yǎng)、審美情趣才能得以提升。

2、注重朗讀為主的課堂閱讀教學(xué)和課外經(jīng)典詩文積累，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性，只是代表著學(xué)生愿意去學(xué)，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師要采用各種行之有效的辦法來幫助學(xué)生更好地走進(jìn)文本、廣泛閱讀、積累，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

3、讀名家名著，寫讀書筆記。一個(gè)人的素養(yǎng)的高低，關(guān)鍵在于個(gè)人對文化主動(dòng)積淀的厚實(shí)程度?！案褂性姇鴼庾匀A”，當(dāng)知識(shí)積淀達(dá)到一定程度時(shí)，就會(huì)在人身上形成一種富有個(gè)性的文化底蘊(yùn)。

4、借助互聯(lián)網(wǎng)資源等在內(nèi)的多種手段調(diào)動(dòng)學(xué)生習(xí)作熱情，培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)。培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)是一項(xiàng)長期的過程，而且還有待于我們?nèi)?shí)踐和研究。我將不斷學(xué)習(xí)新理念，并付諸于教育教學(xué)實(shí)踐中，在學(xué)習(xí)中進(jìn)步，在進(jìn)步中學(xué)習(xí)。

【篇五】

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，聯(lián)系生活，培養(yǎng)學(xué)生把課堂中所學(xué)的知識(shí)和方法自覺地應(yīng)用于生活實(shí)踐之中，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的價(jià)值，從而激勵(lì)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

小學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)包括數(shù)學(xué)知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考及解決問題能力和數(shù)學(xué)觀念品質(zhì)。一個(gè)小學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)主要表現(xiàn)在：能主動(dòng)的、積極的、有興趣的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，并在學(xué)習(xí)和生活過程中養(yǎng)成良好的數(shù)學(xué)意識(shí)，自覺學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)、掌握數(shù)學(xué)技能、解決數(shù)學(xué)問題、打好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、感受數(shù)學(xué)的應(yīng)用，具備比較扎實(shí)的數(shù)學(xué)基本功。

下面我從以下三個(gè)方面和大家談?wù)勎覍ε囵B(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的膚淺認(rèn)識(shí)：

（一）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣

興趣是最好的老師，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，要從學(xué)生們的思想和態(tài)度入手。培養(yǎng)小學(xué)生的數(shù)學(xué)興趣，首先要讓數(shù)學(xué)走進(jìn)生活，培養(yǎng)小學(xué)生對數(shù)學(xué)的親切感。

要結(jié)合生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)、活動(dòng)、思考的氛圍。要善于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促使他們用積極的態(tài)度投入學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)“方向與位置”時(shí)，我把學(xué)生帶到操場上，利用學(xué)生已有的“太陽從東方升起”的生活經(jīng)驗(yàn)，先確定東方，再來認(rèn)識(shí)其他三個(gè)方向。這樣就把教學(xué)視野拓展到了生活空間，利用生活原型來有效促進(jìn)學(xué)生空間觀念的發(fā)展。在教學(xué)“體積和容積”時(shí)，利用從粉筆盒抽出粉筆和放回粉筆的動(dòng)態(tài)過程，把抽象的數(shù)學(xué)概念具體化，讓“物體占有空間的大小”變得可觀察、可感受。還有在學(xué)習(xí)“搭一搭”時(shí)，老師先出示兩幅從物體前面和右面觀察到的平面圖：前面：右面：然后讓學(xué)生通過想一想、搭一搭、說一說等活動(dòng)，知道有多種可能的情況，不能確定物體的具體形狀。最后，大家通過想一想、搭一搭確定了物體的形狀。教學(xué)過程把學(xué)生的觀察、操作、想象、思考、交流等活動(dòng)結(jié)合起來，發(fā)揮學(xué)生的空間想象力，同時(shí)有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力

（1）數(shù)形結(jié)合，發(fā)展學(xué)生的形象思維

小學(xué)生的思維處于形象思維向抽象思維過渡的階段。數(shù)是形的抽象，形是數(shù)的表現(xiàn)。“數(shù)形結(jié)合”能幫助學(xué)生生成正確的數(shù)學(xué)表象，促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解。

（2）精心組織數(shù)學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生初步的推理能力

根據(jù)小學(xué)生的年齡特征，小學(xué)生的推理能力應(yīng)以合情推理為主?！安孪搿?yàn)證”是一種重要的推理策略。在教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，老師要求學(xué)生把圓柱形的胡蘿卜削成等高的圓錐，并猜測圓錐的體積與圓柱體積的關(guān)系。有的認(rèn)為是圓柱的1/2,有人認(rèn)為是1/3,也有人認(rèn)為介于1/2和1/3之間。在上述案例中，學(xué)生借助觀察與實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了大膽猜想；

我們也可以運(yùn)用類比提出猜想，如根據(jù)“長方體的體積=底面積×高”，可以類比推斷出“圓柱的體積=底面積×高”。小學(xué)生的推理能力往往不是靠“傳授”得來的，而是在自主參與的推理活動(dòng)中“領(lǐng)悟”出來的。數(shù)學(xué)推理能力的培養(yǎng)并不僅局限于課堂，一些有效的課外活動(dòng)及游戲方式同樣是培養(yǎng)推理能力的良好途徑。

（三）培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作和運(yùn)用知識(shí)的能力

操作是學(xué)生動(dòng)手和動(dòng)腦的協(xié)同活動(dòng)，是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維的有效手段，因此，在教學(xué)中也要重視學(xué)生動(dòng)手操作，讓孩子在親身體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)，解決問題，理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)、技能和方法，使學(xué)生有充分的從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的時(shí)間和空間。例如，在教學(xué)“長方體和正方體體積”后，讓學(xué)生估測自己身邊長方體或正方體形狀物體的體積，如：自己鉛筆盒的體積、教師講臺(tái)的體積、教室里電視機(jī)的體積、上課的教室可以容納多少體積的物體等。突出操作活動(dòng)，培養(yǎng)動(dòng)手能力。在指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作時(shí)，要注意多讓學(xué)生用數(shù)學(xué)語言有條理地?cái)⑹霾僮鬟^程，表述獲取知識(shí)的思維過程，把動(dòng)手操作、動(dòng)腦理解、動(dòng)口表達(dá)有機(jī)地結(jié)合起來，才能促進(jìn)感知有效地轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智力活動(dòng)，達(dá)到深化理解知識(shí)的目的。

另外，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中各種計(jì)算比較多，有不少學(xué)生計(jì)算容易出錯(cuò)，并且計(jì)算速度比較慢，究其原因：學(xué)過的運(yùn)算定律不能靈活運(yùn)用。例如：計(jì)算38+77+62時(shí)，按順序計(jì)算，根本不觀察數(shù)字特點(diǎn)，更不考慮加法交換律，結(jié)合律的運(yùn)用。在學(xué)習(xí)正方體的表面積和體積時(shí)，遇到一些計(jì)算，比如：15×15×6，學(xué)生都先來列豎式計(jì)算15×15，我說，要我計(jì)算的話，我不會(huì)這樣算，我會(huì)先算15×6，學(xué)生聽到我的話開始感到很吃驚，我就讓他們想我為什么這樣算，有的學(xué)生馬上明白可以用乘法結(jié)合律讓計(jì)算簡便，接著再舉出幾個(gè)類似的例子讓學(xué)生計(jì)算，學(xué)生嘗到簡便計(jì)算的甜頭，自然會(huì)常用運(yùn)算定律。

總之，數(shù)學(xué)素養(yǎng)歸根到底是一種文化素養(yǎng)，數(shù)學(xué)教育也就是一種文化素質(zhì)的教育，它的養(yǎng)成不是一朝一夕之事，我們教師在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中要聯(lián)系實(shí)際，創(chuàng)造適合他們開展和參與各種探究活動(dòng)的條件，鼓勵(lì)學(xué)生參與各種探索活動(dòng)，使他們在活動(dòng)中開拓思維，提高解決實(shí)際問題的能力，加深對數(shù)學(xué)知識(shí)的理解，感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣和價(jià)值所在，真正提高小學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

【篇六】

【摘要】本文探討在英語教學(xué)中，教師除了傳授學(xué)生知識(shí)外，要滲透培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，為他們將來成為國家的有用人才打下良好的基礎(chǔ)。本文從如何提高學(xué)生的英語知識(shí)素養(yǎng)、英語技能，如何培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，如何引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀等幾方面進(jìn)行闡述。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)英語知識(shí)英語技能團(tuán)隊(duì)精神價(jià)值觀

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》于3月30日正式印發(fā)，這份文件中有個(gè)詞引人關(guān)注:核心素養(yǎng)體系。何為核心素養(yǎng)?它與過去我們所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)、技能等是什么關(guān)系?在個(gè)體終身發(fā)展過程中，每個(gè)人都需要許多素養(yǎng)來應(yīng)對生活的各種情況，所有人都需要的共同素養(yǎng)可以分為核心素養(yǎng)以及由核心素養(yǎng)延仲出來的素養(yǎng)。其中，最關(guān)鍵、最必要、居于核心地位的素養(yǎng)被稱為“核心素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)也是知識(shí)、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)。它是知識(shí)、能力、態(tài)度或價(jià)值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認(rèn)知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認(rèn)知性素養(yǎng)”。

21世紀(jì)培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具備哪些最核心的知識(shí)、能力與情感態(tài)度，才能成功地融入未來社會(huì)，才能在滿足個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)需要的同時(shí)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展?

構(gòu)建核心素養(yǎng)體系便是試圖從頂層設(shè)計(jì)上解決這些難題。它的構(gòu)建“使學(xué)生發(fā)展的素養(yǎng)要求更加系統(tǒng)、更加連貫”，重點(diǎn)要解決兩個(gè)問題：

一是把對學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細(xì)化，轉(zhuǎn)化為具體的品格和能力要求，進(jìn)而貫穿到各學(xué)段，融合到各學(xué)科，最后體現(xiàn)在學(xué)生身上，深人回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問題。

二是為衡量學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r提供評判依據(jù)，引導(dǎo)教育教學(xué)評價(jià)從單純考查學(xué)生的基本知識(shí)和基本技能轉(zhuǎn)向考查學(xué)生的綜合素質(zhì)。

研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)健能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。

那么，小學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是什么呢？我認(rèn)為是：英語知識(shí)素養(yǎng)（單詞，語法，以及應(yīng)用），英語技能（聽說讀寫能力），跨文化交際能力的培養(yǎng)，團(tuán)隊(duì)合作精神的培養(yǎng)，情感態(tài)度價(jià)值觀等。如何在英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)呢?我是從以下幾個(gè)方面入手的：

一、通過多種方法提高學(xué)生英語知識(shí)素養(yǎng)

在英語教學(xué)中，我通過狠抓落實(shí)備、教、測、批、輔、改等各個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生熟練掌握英語知識(shí)。在教學(xué)過程中，通過游戲、表演、講故事、歌唱等形式，寓教于樂，努力提高他們的英語知識(shí)素養(yǎng)。

二、運(yùn)用各種手段提高學(xué)生英語技能

首先，在課堂教學(xué)中，我盡可能運(yùn)用英語進(jìn)行教學(xué)，我要求學(xué)生盡量用英語進(jìn)行交流，我還利用多媒體播放英語聽力材料，通過這些方法努力提高學(xué)生的英語聽力。其次，教學(xué)中，我除了利用教材中的let’stalk和let’slearn讓學(xué)生多練習(xí)說外，還盡可能為學(xué)生創(chuàng)造較為真實(shí)的情景，讓學(xué)生用英語進(jìn)行交流，這樣就逐漸提高了學(xué)生說英語的能力。另外，除了讓學(xué)生熟讀教材內(nèi)容外，我還讓學(xué)生訂閱英語報(bào)紙雜志，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，努力提高他們的閱讀能力。最后，我又采用讓學(xué)生寫英語日記，英語寫作競賽等方式來提高學(xué)生的英語寫作能力。

三、通過小組合作學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作精神

在教學(xué)過程中我可以通過小組合作的方式，讓學(xué)生在小組合作中發(fā)揮自己的特長，積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)，正確處理與小組成員的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。我利用教材中的let’stalk和let’splay讓學(xué)生進(jìn)行小組式探究、合作、互助學(xué)習(xí)，然后組與組之間進(jìn)行評比，對表現(xiàn)好的小組進(jìn)行表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)。讓學(xué)生體會(huì)到小組合作的重要性，增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)。

四、通過自身行為引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀

在教學(xué)中，我通過標(biāo)準(zhǔn)且流利的英語口語，淵博的英語知識(shí)和豐富的肢體語言來感讓學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。在教學(xué)中，英語教師要通過啟發(fā)教育的方式，開發(fā)學(xué)生的腦力，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使其分清是非對錯(cuò)，讓學(xué)生受到教師獨(dú)特的人格魅力的影響，并在教師的引導(dǎo)下，積極、樂觀地面對生活，樹立正確的人生觀和價(jià)值觀。

總之，我們小學(xué)英語教師應(yīng)注重學(xué)生核心素養(yǎng)的提升,緊緊圍繞語言表達(dá)技能，緊扣英語交際性特征，讓學(xué)生在會(huì)聽、敢說、能讀、可寫的過程中豐富認(rèn)知感知，在實(shí)踐運(yùn)用中提升學(xué)科綜合素養(yǎng)；

教學(xué)過程中，密切結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，采用有效的教學(xué)手段，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀和高尚的品德，并懂得對自己的言行進(jìn)行約束，成為具有綜合素養(yǎng)的人才，為之后的成長成才鋪設(shè)道路。

參考文獻(xiàn)：

1，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》

2，《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》,3，人教版義務(wù)教育教科書小學(xué)英語（pep）

4，《中小學(xué)階段英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)》,北師大王薔教授

第二篇：核心素養(yǎng)論文

我對核心素養(yǎng)的理解與教學(xué)中的應(yīng)用

?知識(shí)核心時(shí)代?已逐漸走向?核心素養(yǎng)時(shí)代?，學(xué)校的任務(wù)絕不再是?灌輸?知識(shí)，而是給未來發(fā)展提供有核心素養(yǎng)的學(xué)生。那學(xué)生的核心素養(yǎng)指的是什么呢，如何來培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)的？

核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)。?核心素養(yǎng)?指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。

從價(jià)值取向上看，它?反映了學(xué)生終身學(xué)習(xí)所必需的素養(yǎng)與國家、社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值觀?。從指標(biāo)選取上看，它既注重學(xué)科基礎(chǔ)，也關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng);不僅反映社會(huì)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，同時(shí)注重本國歷史文化特點(diǎn)和教育現(xiàn)狀。在我國，社會(huì)主義核心價(jià)值觀包含了國家、社會(huì)、公民三個(gè)層面的價(jià)值準(zhǔn)則。從結(jié)構(gòu)上看，基于中國國情的?核心素養(yǎng)?模型，應(yīng)該以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為圓心來構(gòu)建。此外，它是可培養(yǎng)、可塑造、可維持的，可以通過學(xué)校教育而獲得。

核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)。在個(gè)體終身發(fā)展過程中，每個(gè)人都需要許多素養(yǎng)來應(yīng)對生活的各種情況，所有人都需要的共同素養(yǎng)可以分為核心素養(yǎng)以及由核心素養(yǎng)延伸出來的素養(yǎng)。核心素養(yǎng)也是知識(shí)、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)。它是知識(shí)、能力、態(tài)度或價(jià)值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等?認(rèn)知性素養(yǎng)?，又包括自我管理、組織能力、人際交往等?非認(rèn)知性素養(yǎng)?。并且，?素養(yǎng)?一詞的含義比?知識(shí)?和?技能?更廣。?‘技能’更多地從能力角度講，我們所提‘素養(yǎng)’不僅僅包括能力，更多考慮人的綜合素養(yǎng)，特別是品德上的要求。這也符合我們的國情，落實(shí)起來更好一些。?用核心素養(yǎng)來梳理培養(yǎng)目標(biāo)，可以矯正過去?重知識(shí)、輕能力、忽略情感態(tài)度價(jià)值觀的教育偏失?。核心素養(yǎng)的獲得是后天的、可教可學(xué)的，具有發(fā)展連續(xù)性，也存在發(fā)展階段的敏感性。

授人以漁，有素養(yǎng)的老師教數(shù)學(xué)，會(huì)給學(xué)生以?種子?；有素養(yǎng)的老師教美術(shù)，會(huì)給學(xué)生以?種子?。素養(yǎng)的種子，本質(zhì)來講，不在于老師教什么。素養(yǎng)的種子不是教出來的。素養(yǎng)的種子，是?浸?出來的、?潤?出來的。一個(gè)老師成熟與否，專業(yè)技術(shù)水平只是其一。一個(gè)專業(yè)技術(shù)過硬的老師，能否在?友善??獨(dú)立??思考?上，給學(xué)生以?人?的影響、濡染。這才是我們要經(jīng)常思考的。死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)是難以培育出核心素養(yǎng)的。在教學(xué)過程中，教師要力圖做到教學(xué)設(shè)計(jì)與課程相匹配，由教師引導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)W生獨(dú)立應(yīng)用、說明和解釋，發(fā)展批判性思維和解決問題的能力。

對于教師而言，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是個(gè)巨大挑戰(zhàn)。首先是觀念轉(zhuǎn)型——教師要從?學(xué)科教學(xué)?轉(zhuǎn)向?學(xué)科教育?。學(xué)科教師要明白自己首先是教師，其次才是教某個(gè)學(xué)科的教師，要清楚作為?人?的?核心素養(yǎng)?有哪些、學(xué)科本質(zhì)是什么，才會(huì)明白教學(xué)究竟要把學(xué)生帶向何方。這也是從?知識(shí)核心時(shí)代?走向?核心素養(yǎng)時(shí)代?的必然要求?？梢砸缘掠逃黝}為抓手，抓好學(xué)生核心素養(yǎng)，在教學(xué)中可以運(yùn)用以下幾種方式進(jìn)行學(xué)科教育（1）開展小組合作，讓學(xué)生在小組內(nèi)、小組間實(shí)現(xiàn)合作、互動(dòng)和分享信息；即教師要學(xué)會(huì)放手，做到學(xué)生自己會(huì)做的教師精良不講，學(xué)生可以通過討論解決的，教師盡量不講，學(xué)生能講的，教師精良少講；（2）教師要做好充分的預(yù)設(shè)，對課程設(shè)計(jì)要進(jìn)行大膽的創(chuàng)新，活用和用好教材，不能把教材作為教材來教，即教師要敢于創(chuàng)新；（3）教師與學(xué)生保持溝通，建立一種樂觀的教育文化氣氛，積極影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。（4）、在課堂教學(xué)中，要倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，營造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。（5）、要靈活設(shè)計(jì)問題，要求少而精，一般情況，每堂課，初中階段最多不超過四個(gè)問題，但每個(gè)問題必須要有價(jià)值，要有討論和探究的價(jià)值，也必須圍繞課題設(shè)計(jì)，同時(shí)我們還在教學(xué)設(shè)計(jì)中，加了一個(gè)內(nèi)容叫做考試鏈接，作為學(xué)生訓(xùn)練和提升學(xué)習(xí)能力的內(nèi)容。

總之，核心素養(yǎng)在老師的教育里自覺生長，學(xué)生的心田里才能播下素養(yǎng)的種子.?分?jǐn)?shù)、等級、排名?等沿用了多年的?關(guān)鍵詞?，要轉(zhuǎn)變?yōu)?友善、獨(dú)立、思考?的?素養(yǎng)的表達(dá)?。

第三篇：論文核心素養(yǎng)

論歷史學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的“史料實(shí)證精神”

2014 年 3 月我國教育部明確提出將“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)體系”的研制與構(gòu)建作為推動(dòng)教育發(fā)展、深化教育改革的重要內(nèi)容，這就為適應(yīng)國際教育改革趨勢，增強(qiáng)國家核心競爭力，提升我國人才培養(yǎng)的質(zhì)量提供了良好的發(fā)展目標(biāo)

作為歷史教學(xué)的一線教師，我們自己應(yīng)該充分理解和把握對核心素養(yǎng)，結(jié)合歷史學(xué)科特點(diǎn)，在課堂中成為歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的踐行者。首先明確歷史學(xué)科核心素養(yǎng)概念：歷史核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中所養(yǎng)成的相對穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識(shí)、能力、方法以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映，主要包括時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋和歷史價(jià)值觀五大方面。

歷史的魅力在于其真實(shí)性。因?yàn)檎鎸?shí)，才能讓人對已逝的歷史產(chǎn)生深重的敬畏之意，史學(xué)的真實(shí)具有雙重性，不但要反映歷史的真實(shí)，而且要反映史家當(dāng)前的真實(shí)，而歷史史料實(shí)證素養(yǎng)我認(rèn)為尤為重要，是歷史學(xué)科區(qū)別與其它學(xué)科的重要素養(yǎng)所在，也是歷史課堂學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的特色與重點(diǎn)。

史料實(shí)證史料實(shí)證是指通過嚴(yán)格的檢驗(yàn)獲取可信史料，并據(jù)此努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。將史料實(shí)證作為歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一,是希望學(xué)生通過歷史教育教學(xué)達(dá)到以下四點(diǎn)素養(yǎng)提高

1、是能夠知道史料是通向歷史認(rèn)識(shí)的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法。

2、是能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值，并在此過程中體會(huì)實(shí)證精神。

3、能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識(shí)。

4、能夠以實(shí)證精神處理歷史與現(xiàn)實(shí)問題。

史料實(shí)證指對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。學(xué)習(xí)歷史，離不開各種各樣的史料。史料包括文字資料，圖片資料，實(shí)物資料等等。例如在講：《古老印度的抗?fàn)帯愤@節(jié)課時(shí)，對英國殖民統(tǒng)治下的印度時(shí)，運(yùn)用史料中的數(shù)據(jù)向?qū)W生展示英國通過東印度公司在印度進(jìn)行的大肆掠奪和野蠻擴(kuò)張，運(yùn)用圖片和文字資料向?qū)W生展示了印度人民生活的艱苦，從而體會(huì)資本原始積累的野蠻與血腥，體會(huì)西方文明是建立在對東方的掠奪和侵略之上的，印度人民反抗殖民侵略是覺醒的表現(xiàn)，是正義之舉。史料使課堂文字和課堂內(nèi)容更具有說服力，更能加深學(xué)生印象，有利于增強(qiáng)歷史認(rèn)同感，和而縱觀翟老師的課堂，支撐課堂的史料是課堂的筋骨，所以在一節(jié)課的教學(xué)中首先要求我們老師要對教材理解透，將教材中的史料理解透，再引導(dǎo)學(xué)生去判斷史料，去提取有效信息，去體驗(yàn)實(shí)證精神，培養(yǎng)史料實(shí)證的素養(yǎng)。在課堂的最后可引用英國議員威廉 富拉登的原話“我深信，地球上任何一個(gè)文明政府，也沒有東印度公司更為腐敗、更為背信棄義、更為兇惡的了”，材料引發(fā)思考為什么連英國議員都有這樣的看法，思考問題中再次用史料求證，體會(huì)資本積累的不人道，從教材中尋找史料，透析教材，既學(xué)生可以在史料中學(xué)習(xí)歷史、在讀史料中認(rèn)同歷史，體會(huì)歷史表達(dá)意圖，同時(shí)也讓學(xué)生對歷史保存一份了解和思

考的熱情，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成重視歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。

另外在課堂中對學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)，所選取的史料必須精挑細(xì)選、切合課堂主題，還要在課堂中訓(xùn)練學(xué)生不光要會(huì)學(xué)習(xí)史料、研讀史料、體驗(yàn)史料內(nèi)涵，更重要的是能主動(dòng)通過各種途徑獲取尋找史料，并能在這個(gè)過程中初步判斷史料真?zhèn)魏蛢r(jià)值性，并恰當(dāng)運(yùn)用與課堂適當(dāng)環(huán)節(jié)中。例如在講《偉大的歷史轉(zhuǎn)折》一課的教學(xué)中，可以首先指導(dǎo)學(xué)生了解課堂基本內(nèi)容，即黨的十一屆三中全會(huì)的主要內(nèi)容和歷史意義、家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制主要內(nèi)容、深圳等經(jīng)濟(jì)特區(qū)騰飛及歷史作用，在這一過程中可以培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)。首先指導(dǎo)學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，課前可以采用調(diào)查訪問，也可以搜集有關(guān)農(nóng)村實(shí)行家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制相關(guān)的圖片、文字、音視頻資料，對比改革前后的變化；收集深圳經(jīng)濟(jì)特區(qū)對外開放前后的面貌的圖片文字，并進(jìn)行整理對比，課堂中利用搜集到的資料進(jìn)行展示，在展示中再次向全班同學(xué)解釋說明自己的史料，體會(huì)史料的實(shí)證性和說服力，證明改革開放取得了巨大成就。還可以增加討論評價(jià)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生史論結(jié)合能力。

史料實(shí)證是研究歷史的主要鑰匙，史料實(shí)證與歷史教學(xué)的本質(zhì)相適應(yīng)，符合社會(huì)發(fā)展及時(shí)代的要求，培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證意識(shí)，是培養(yǎng)新型人才實(shí)現(xiàn)人文素養(yǎng)的提升的新課改目標(biāo)之一，相信只要我們一線教師明確目標(biāo)，不懈努力，一定會(huì)更好的落實(shí)歷史教學(xué)中對培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價(jià)值觀，道德修養(yǎng)，提高學(xué)生整體素質(zhì)做出課堂教育應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

第四篇：核心素養(yǎng)論文

著眼農(nóng)村小學(xué)英語課堂學(xué)習(xí)能力的提升

南頭鎮(zhèn)升輝小學(xué) 梁舒敏

內(nèi)容摘要英語“核心素養(yǎng)”教育理念是培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的重要基礎(chǔ),為了實(shí)現(xiàn)小學(xué)英語教學(xué)活動(dòng)的高效開展,小學(xué)英語教師應(yīng)注重對學(xué)生英語素質(zhì)的培養(yǎng),這樣才能有助于學(xué)生對英語課程的學(xué)習(xí),提升英語的表達(dá)能力。而合作學(xué)習(xí)是提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一種途徑，合作學(xué)習(xí)是學(xué)生通過分組合作共同達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種互助性學(xué)習(xí)方法。小學(xué)英語課堂應(yīng)當(dāng)充分利用體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和合作精神，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際語言運(yùn)用的學(xué)習(xí)能力，積極尋求一種高效合理的小學(xué)英語課堂小組合作的學(xué)習(xí)策略。

關(guān)鍵詞英語課堂學(xué)習(xí)能力合作預(yù)習(xí)合作學(xué)習(xí)

新課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)模式”發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和合作精神，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際語言運(yùn)用的能力。小組合作學(xué)習(xí)充分了學(xué)生潛能和主體地位，它以“合作”思想為靈魂，以“小組合作”為主體，輔以靈活靈活、快速的反饋矯正以及合作性的獎(jiǎng)勵(lì)手段，形成一個(gè)有利于全體學(xué)生積極、主動(dòng)、活潑發(fā)展課堂氛圍。現(xiàn)在的學(xué)生大多數(shù)缺乏合作能力，容易以自我為中心，變得任性、自私，不懂得正確地語文交往，加上小學(xué)英語課程作為外語學(xué)習(xí)的起步階段，因此注意提高他們的學(xué)習(xí)合作能力，為以后的學(xué)習(xí)和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

一、課堂合作預(yù)習(xí)交流，提高自學(xué)能力。

在義務(wù)教育階段，語文數(shù)學(xué)這些主要課程的預(yù)習(xí)有時(shí)候都做得不是很好，更何況英語這么不被家長，尤其是農(nóng)村家長所認(rèn)可的學(xué)科了，但農(nóng)村的孩子課外學(xué)習(xí)的資源少，個(gè)別父母雖然很重視但因?yàn)樽陨碓蛞彩切挠杏嗔Χ蛔?，所以有效的合作預(yù)習(xí)交流是非常有必要的，一個(gè)人的力量是渺小的，但人多了，每個(gè)人都出一份力，力量就不可估量了，互相借鑒，互相學(xué)習(xí)??我擔(dān)任四年級兩個(gè)班的英語教學(xué)，自我鎮(zhèn)進(jìn)行課堂改革模式，我嘗試著開始充分利用現(xiàn)有的有效資源，每次在上新內(nèi)容前都會(huì)布置網(wǎng)上平臺(tái)的一起作業(yè)，讓學(xué)生先對新的內(nèi)容有一個(gè)感知，例如：我在新授四年級上冊Unit3My Week,學(xué)生先在網(wǎng)上預(yù)習(xí)單詞的讀音，第二天上課前進(jìn)行預(yù)習(xí)反饋，小組長帶著組員把自己預(yù)習(xí)的情況檢查一遍，互相補(bǔ)足各自不會(huì)讀的單詞，接著由小組長反饋小組里不能解決的單詞，通過群體的力量去解決，不難發(fā)現(xiàn)剩下大家不懂的單詞都是有一定難度的，這樣我有目的地去進(jìn)行滲透，讓學(xué)生達(dá)到人人會(huì)懂，通過這樣的合作預(yù)習(xí)可以節(jié)省很多時(shí)間去進(jìn)行每個(gè)單詞的講授，這樣既能避免了機(jī)械性的操練，又可以提高了課堂的高效性，建立學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自信心。

二、課堂教學(xué)中開展各種各樣的合作學(xué)習(xí)。

在教學(xué)過程中采用小組合作的學(xué)習(xí)方式，既能使課堂氣氛更加活躍，又能使學(xué)生主動(dòng)去參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高他們的團(tuán)結(jié)協(xié)助的能力。

（一）合作學(xué)習(xí)新單詞。

我們學(xué)校處在鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，每班學(xué)生都達(dá)到50人，如果實(shí)行傳統(tǒng)的大班教學(xué)，老師未能一一顧及到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而學(xué)生靠死記硬背地掌握單詞，不僅違背了語言交流的原則，時(shí)間長了還會(huì)打消學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，只有通過小組合作，充分利用小組長的作用來監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)單詞和記憶單詞。如廣東版開心學(xué)英語四年級下冊Unit3Bank or Beach?學(xué)習(xí)新內(nèi)容前我先讓小組長每人分好學(xué)習(xí)任務(wù)，每個(gè)新的單詞每人負(fù)責(zé)記一個(gè)單詞的讀音，等錄音播放完后每人都是小老師，負(fù)責(zé)把自己學(xué)到的那一個(gè)新單詞教會(huì)組內(nèi)的同學(xué)，我會(huì)給足時(shí)間孩子進(jìn)行小組的自主學(xué)習(xí)，接著請小組上來進(jìn)行反饋，同時(shí)由各自負(fù)責(zé)單詞的同學(xué)監(jiān)督讀音是否正確，有讀錯(cuò)的地方就及時(shí)糾正，全部新單詞讀對了就進(jìn)行相應(yīng)的加分評價(jià)，進(jìn)過多次的訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)學(xué)生也很主動(dòng)地去學(xué)習(xí)新單詞，由于學(xué)生的好勝心比較強(qiáng)，誰也不愿意輸給別人，也不愿意在同學(xué)面前出丑，所以學(xué)生都會(huì)很認(rèn)真去學(xué)習(xí)組長分給的任務(wù)，當(dāng)然在這個(gè)過程里也有一小部分的同學(xué)水過鴨背，這樣就需要組長的幫助提醒。

（二）合作表演故事。

教師創(chuàng)設(shè)好情景，為學(xué)生搭建“表演的舞臺(tái)”。搞好合作學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)情景是十分重要的。對于小學(xué)生而言，剛接觸英語不久，一切對于他們來說還是很新鮮。多數(shù)學(xué)生愿意把自己看到的、聽到的、想到的東西與別人交流。作為教師，應(yīng)當(dāng)抓住學(xué)生的這一特性，盡可能為學(xué)生學(xué)習(xí)英語創(chuàng)造情景，讓他們在情景中學(xué)，在情景用。那么，怎樣創(chuàng)設(shè)情景呢？英語作為一門語言學(xué)科，學(xué)習(xí)英語的目的在于交流溝通，如果只是為了學(xué)習(xí)或者應(yīng)付考試而沒有實(shí)踐，不僅容易使人感到枯燥乏味，更沒達(dá)到學(xué)以致用的最終目的，因此我會(huì)在學(xué)完每課的Story后，都會(huì)讓學(xué)生進(jìn)行分角色的故事表演，小組分工合作進(jìn)行訓(xùn)練，接著在全班面前進(jìn)行展示，聽眾負(fù)責(zé)找出表演者的不足之處，并給出相應(yīng)的加分，學(xué)生每次學(xué)習(xí)一個(gè)新的Story，都會(huì)很積極地進(jìn)行表演，學(xué)生只有通過表演運(yùn)用就會(huì)加深掌握知識(shí)的印象，大大減少英語學(xué)習(xí)與學(xué)生所處環(huán)境之間的差距。

（三）合作做游戲。

游戲競賽法是指根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置語言交際場合，引導(dǎo)學(xué)生參加語言交際的一種活動(dòng)形式。學(xué)生在游戲中學(xué)會(huì)使用語言，學(xué)會(huì)用英語交際。從心理學(xué)角度看，游戲是符合孩子們心理發(fā)育的特征，小學(xué)生愛玩的本性，游戲是他們最受歡迎的，對游戲極易產(chǎn)生興趣，以小組為單位的游戲的當(dāng)中，能大大調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性和主動(dòng)性，激發(fā)起學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神和集體榮譽(yù)感，強(qiáng)化集體凝聚力。如：在學(xué)習(xí)廣東版開心學(xué)英語Unit5My Body,在學(xué)習(xí)了表示身體部位的單詞后，以小組為單位開展了“Touch your?/Touch my?”的游戲，小組成員輪流發(fā)出指令，組員進(jìn)行聽音回應(yīng)并做出相應(yīng)動(dòng)作的練習(xí)。在這個(gè)游戲中學(xué)生既能鞏固新的知識(shí)，體驗(yàn)成功的喜悅，又能激發(fā)學(xué)生合作交流的興趣，把課堂變成有聲有色的舞臺(tái)。

三、構(gòu)建合理的小組合作學(xué)習(xí)評價(jià)的機(jī)制

要實(shí)現(xiàn)有效的小組合作學(xué)習(xí)，必須建立一種合理的小組合作學(xué)習(xí)評價(jià)機(jī)制，及時(shí)評價(jià)小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生們體驗(yàn)成功學(xué)習(xí)的喜悅，因此我在平時(shí)的評價(jià)體系中采用評價(jià)中的合作，即伙伴評價(jià)策略。既考察個(gè)人的評分，又要考察小組的整體評分，獎(jiǎng)勵(lì)小組成績在班級領(lǐng)先的組，讓學(xué)生不會(huì)自己顧自己，產(chǎn)生自私的心理。

（一）即時(shí)評價(jià)

即時(shí)評價(jià)要求教師在課堂上當(dāng)場進(jìn)行評價(jià)，在整個(gè)課堂教學(xué)過程中教師可以采用口頭表揚(yáng)、體態(tài)語言等方式進(jìn)行即時(shí)鼓勵(lì)評價(jià)。如蹺一下大拇指；經(jīng)常說“excellent”“well done”等的表揚(yáng)的話；全體學(xué)生鼓掌；摸摸學(xué)生的頭；送上一朵小紅花等等。這些獎(jiǎng)勵(lì)使學(xué)生體會(huì)到合作學(xué)習(xí)的快樂，給學(xué)生創(chuàng)造了主動(dòng)發(fā)展的機(jī)會(huì)。一次認(rèn)可也是一次成功，成功可使學(xué)生產(chǎn)生自信、自我肯定等一系列良好情緒情感體驗(yàn)。這種良好體驗(yàn)的不斷實(shí)現(xiàn)，能激起學(xué)生強(qiáng)烈的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（二）過程評價(jià)

過程評價(jià)是對小組學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中各項(xiàng)合作能力的評價(jià)，它包括組內(nèi)成員自評、組內(nèi)成員互評、小組自評、組間互評、教師的自我評價(jià)以及師生合作評價(jià)等形式，在過程評價(jià)中教師要做好對評價(jià)的指導(dǎo)工作，設(shè)計(jì)好各項(xiàng)評價(jià)表格，使學(xué)生在對自己和他人的評價(jià)中提高合作學(xué)習(xí)的能力和技巧。

（三）結(jié)果評價(jià)

小組與小組之間的競爭，更能促使小組成員間相互團(tuán)結(jié)，使自己的能量最大限度地發(fā)揮出來。要定期對任務(wù)完成好合作共處表現(xiàn)好的小組評選“優(yōu)秀小組”，以給其他小組樹立榜樣，形成相互趕超，在競爭中提高的局面。如在教室后面設(shè)置每次個(gè)人得分和小組得分的總分表，并將平時(shí)各種合作評價(jià)表的總分按照一定比例計(jì)入學(xué)期總成績。

教師應(yīng)努力發(fā)揮評價(jià)的激勵(lì)作用，使學(xué)生在評價(jià)過程中，反省自己的長處和短處，使每個(gè)學(xué) 生都明確改進(jìn)方向，促進(jìn)學(xué)生更好地合作，從而提高綜合運(yùn)用語言的能力。并且在評價(jià)的過程中應(yīng)做到結(jié)果評價(jià)與過程評價(jià)相結(jié)合，側(cè)重于對過程的評價(jià)；教師評價(jià)與學(xué)生互評相結(jié)合，側(cè)重于學(xué)生間的互評；小組評價(jià)和個(gè)體評價(jià)相結(jié)合，側(cè)重于對小組的評價(jià)，從而充分發(fā)揮評價(jià)的作用。

小學(xué)英語課不僅僅是要求學(xué)生掌握好書上所學(xué)習(xí)的基本知識(shí)，更要求學(xué)生能把所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中，并且能夠進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，這就要求教師能夠把把英語教學(xué)與情感教育有機(jī)的結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)各種合作學(xué)習(xí)的活動(dòng)，促使學(xué)生互相學(xué)習(xí)，體驗(yàn)集體榮譽(yù)感和成就感，發(fā)展合作精神。通過小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生的合作意識(shí)和能力得到培養(yǎng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中減輕了壓力，增強(qiáng)了自信，增加了自我表現(xiàn)和動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)。因此能夠培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，達(dá)到既能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展又實(shí)現(xiàn)小組成員的全面進(jìn)步。小組合作學(xué)習(xí)是新課程理念下的一種重要的教學(xué)方式，也是學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)的一種有效的學(xué)習(xí)形式。有效的合作學(xué)習(xí)，能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)，能給每一個(gè)學(xué)生創(chuàng)造主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。讓我們共同努力，讓學(xué)生動(dòng)起來，讓課堂活起來，讓小組合作學(xué)習(xí)在課堂中真正有效，高效。

〖參考文獻(xiàn)〗

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第五篇：面向未來,學(xué)生核心素養(yǎng)論文

湖北省校長協(xié)會(huì)論文評比論文

面向未來 21世紀(jì)學(xué)生核心素養(yǎng)教育

黃陂區(qū)姚集中學(xué)

張德書

在全球化、知識(shí)時(shí)代、科技信息時(shí)代、經(jīng)濟(jì)增長、職業(yè)需求、教育質(zhì)量提升等因素的共同推動(dòng)下，對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)得到各國空前重視。十八大提出，要把立德樹人作為教育的根本任務(wù)。作為學(xué)校，我們應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到：學(xué)校教育絕不是給人生畫句號(hào)，而是給人生準(zhǔn)備好“槳”與“帆”。只有找到對學(xué)生終生發(fā)展有益的DNA，才能在給學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)知識(shí)技能基礎(chǔ)的同時(shí)，又為未來發(fā)展預(yù)留足夠的空間。核心素養(yǎng)就是學(xué)生發(fā)展的DNA,學(xué)校教育改革，教師課堂教學(xué)改革必須立足核心素養(yǎng)，提高學(xué)生素質(zhì)、一、什么是核心素養(yǎng)

在個(gè)體終身發(fā)展過程中，每個(gè)人都需要許多素養(yǎng)來應(yīng)對生活的各種情況，其中，最關(guān)鍵、最必要、居于核心地位的素養(yǎng)被稱為“核心素養(yǎng)”。從學(xué)生角度而言，“核心素養(yǎng)”指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。從價(jià)值取向上看，它“反映了學(xué)生終身學(xué)習(xí)所必需的素養(yǎng)與國家、社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值觀”。從指標(biāo)選取上看，它既注重學(xué)科基礎(chǔ)，也關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng);不僅反映社會(huì)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，同時(shí)注重本國歷史文化特點(diǎn)和教育現(xiàn)狀。核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，它是可培養(yǎng)、可塑造、可維持的，可以通過學(xué)校教育而獲得。

二、未來公民核心素養(yǎng)有哪些

我國發(fā)布的未來公民核心素養(yǎng)包括9項(xiàng)25條。

1、九項(xiàng)：社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新。

2、二十五條：

誠信友善、合作擔(dān)當(dāng)、法治信仰、生態(tài)意識(shí)、國家意識(shí)、政治認(rèn)同、文化自信.全球視野、尊重差異、人文積淀、人文情懷、.崇尚真知、理性思維、勇于探究、感悟鑒賞、創(chuàng)意表達(dá)、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、數(shù)字學(xué)習(xí)、珍愛生命、健全人格、適性發(fā)展、熱愛勞動(dòng)、批判質(zhì)疑、問題解決。

由此可見，對于核心素養(yǎng)的關(guān)注，學(xué)校不能只局限于指向特定目標(biāo)、特定領(lǐng)域，相反，通用素養(yǎng)的培養(yǎng)得到越來越多的重視。培養(yǎng)“健全發(fā)展的人”正在成為教育發(fā)展的重要方向。

三、核心素養(yǎng)與學(xué)科課程、知識(shí)、技能的關(guān)系

（一）與學(xué)科課程的關(guān)系

1、核心素養(yǎng)指導(dǎo)、引領(lǐng)、輻射學(xué)科課程教學(xué)，彰顯學(xué)科教學(xué)的育人價(jià)值，使之自覺為人的終身發(fā)展服務(wù)，“教學(xué)”升華為“教育”。

2、核心素養(yǎng)的達(dá)成，也依賴各個(gè)學(xué)科獨(dú)特育人功能的發(fā)揮、學(xué)科本質(zhì)魅力的發(fā)掘，富有活力的學(xué)科教育是把學(xué)生核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為素質(zhì)的主陣地。

3、核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)各學(xué)科都可以發(fā)展的、對學(xué)生最有用的東西。以核心素養(yǎng)體系為基，各學(xué)科教學(xué)將實(shí)現(xiàn)統(tǒng)籌統(tǒng)整。比如“語言素養(yǎng)”，它并非專屬語文一家，體育課也有——有可能只是手勢和眼神，一個(gè)快球、快攻就發(fā)動(dòng)了?，F(xiàn)代社會(huì)中，人們有效交流的非文字信號(hào)能力也是“語言素養(yǎng)”。

（二）與知識(shí)、技能的關(guān)系

1、核心素養(yǎng)是知識(shí)、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)。它是知識(shí)、能力、態(tài)度或價(jià)值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認(rèn)知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認(rèn)知性素養(yǎng)”。而知識(shí)、技能是比較單一的。

2、“素養(yǎng)”的含義比“知識(shí)”和“技能”更廣?！爸R(shí)“、‘技能’更多地從結(jié)論、能力角度講，素養(yǎng)則不僅僅包括能力，更多考慮人的綜合素養(yǎng)，特別是品德上的要求。矯正了過去“重知識(shí)、輕能力、忽略情感態(tài)度價(jià)值觀的教育偏失”。

3、核心素養(yǎng)的作用以整合的方式發(fā)揮出來。盡管核心素養(yǎng)指標(biāo)的內(nèi)涵不同，發(fā)揮著不同作用，但彼此作用并非孤立，在實(shí)踐中表現(xiàn)出一定整合性。

四、教師應(yīng)對--------建立基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)

1、站在學(xué)生的立場思考教育教學(xué)。

首先要關(guān)注學(xué)生是如何思考、如何理解的，要尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。教師在教學(xué)過程中，首先應(yīng)該了解學(xué)生對所講授的內(nèi)容能夠理解到什么程度。不必過度關(guān)注講課的技巧，以及課講得是否精彩，而是要更多地關(guān)注學(xué)生是如何思考的、能否很好地接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)從關(guān)注“如何教”到關(guān)注“如何學(xué)”的轉(zhuǎn)變。比如：低年段的學(xué)生還不具備抽象的能力，他們思考問題非常具體，教師就必須有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生去感悟，而不僅僅是讓其單純地記憶。

2、建立大教育觀，將人本理念貫徹于教育教學(xué)活動(dòng)中

一方面，我們要關(guān)注學(xué)科外活動(dòng)的教育價(jià)值。學(xué)生開朗的性格、與他人合作的能力、語言表達(dá)能力、組織能力等，很多都是在這些活動(dòng)中培養(yǎng)的。另一方面，學(xué)科內(nèi)教學(xué)要注意對學(xué)生的全面培養(yǎng)。課堂上除了學(xué)科知識(shí)教學(xué)，我們強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、良好的身心素質(zhì)；學(xué)生向上的精神、學(xué)習(xí)的興趣、創(chuàng)造的激情、社會(huì)的責(zé)任感，等等。

3、突出“四基”，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)

“四基”，即在基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的基礎(chǔ)上，又增加了基本思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)?；舅枷胧侵富靖拍睢⒒炯寄苤?，各個(gè)學(xué)科的最基本的思想方法。各個(gè)學(xué)科都有其基本思想，如數(shù)學(xué)的基本思想是抽象、推理、模型?；净顒?dòng)經(jīng)驗(yàn)包括思維的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，其本質(zhì)是會(huì)想問題、會(huì)做事情，而這些主要來源于積累。學(xué)科核心素養(yǎng)，就是指學(xué)科的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力。一個(gè)人成功的基礎(chǔ)，包括知識(shí)的掌握、思維方法和經(jīng)驗(yàn)積累。其中思維方法主要包括形象思維、邏輯思維和辯證思維。如數(shù)學(xué)學(xué)科主要培養(yǎng)的是邏輯思維，而邏輯思維主要包括演繹和歸納。從思維訓(xùn)練的角度考慮，我們之前的教育，更多的是培養(yǎng)學(xué)生的演繹推理能力，而缺少歸納推理能力的培養(yǎng)，即缺少了通過條件預(yù)測結(jié)果、通過結(jié)果探究成因的能力培養(yǎng)，這對培養(yǎng)創(chuàng)新性人才是不利的。

4、改變教學(xué)方式，豐富課堂結(jié)構(gòu)。

教師首先要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，關(guān)愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲、充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神。其次要聚焦課堂結(jié)構(gòu)的改進(jìn)，應(yīng)多采用以學(xué)生自主、合作學(xué)習(xí)為主的方式，培養(yǎng)學(xué)生會(huì)學(xué)、會(huì)說、會(huì)交流的個(gè)性，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多彩的教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，盡量發(fā)揮學(xué)生的特長。讓學(xué)生在課堂活動(dòng)中去展現(xiàn)判斷、理解、合作等能力。第三要豐富課堂結(jié)構(gòu)內(nèi)容，各科老師在教學(xué)中都要注意幫助學(xué)生改變原有單純接受式的學(xué)習(xí)方式，養(yǎng)成多動(dòng)手勤動(dòng)腦習(xí)慣。鼓勵(lì)學(xué)生先學(xué)、自學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。同時(shí)在學(xué)生中建立學(xué)習(xí)討論小組，讓學(xué)生討論解決問題的辦法，搜集解決問題所需的信息，讓課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)自主化，從而把學(xué)習(xí)的責(zé)任還給學(xué)生。這些辦法還可以延伸到課外，根據(jù)學(xué)生愛好成立各學(xué)習(xí)小組，這樣在豐富課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，不同性格、水平的學(xué)生都可以發(fā)揮其作用，從而提高其學(xué)習(xí)，交往，溝通責(zé)任、參與等核心素養(yǎng)。教師應(yīng)該牢牢記住的是：真正本質(zhì)的東西，是靠學(xué)生自己感悟得到的，否則他們記住的只是一大堆名詞與概念，并且很快會(huì)被遺忘。教師最有價(jià)值的工作是：不僅是傳授知識(shí)、培養(yǎng)技能，而且要幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考；幫助學(xué)生積累經(jīng)驗(yàn)（思維的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)），讓學(xué)生自己感悟探究。

教育是關(guān)乎人的靈魂。它不應(yīng)是對理想分?jǐn)?shù)的過分追求，而應(yīng)是對教師自身和學(xué)生性命給予的無限關(guān)注。教育的靈魂是引領(lǐng)，一種精神上的引領(lǐng)。這種引領(lǐng)意味著，一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂，一種思想激活另一種思想。