第一篇：新課程的有效教學(xué)心得體會

新課程的有效教學(xué)心得體會

世界教育改革與發(fā)展核心的理念之一是“以學(xué)生為本”“以學(xué)生的發(fā)展為本炒。然而現(xiàn)今，很多時候，我們的教育使得很多學(xué)生討厭學(xué)習(xí)，不善學(xué)習(xí)。一談起學(xué)習(xí)就焦慮不安。特別是應(yīng)考這根指揮棒在牽著教師與掌生的鼻子走。使教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得吃力，以致教師與學(xué)生在精神層面都得不到那種學(xué)習(xí)快樂的享受。但現(xiàn)實總歸是現(xiàn)實．這種現(xiàn)實目前還不是我們教師個人所能改變的，那唯有的，我們只有改變我們的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)策略．使我們的教學(xué)變得更聱松、令人最滿意。工作更有效。

本學(xué)期。通過這樣一個平臺，我對教學(xué)的“有效性”有了進一步思考。有效教學(xué)是一種理念，一種動態(tài)的過程，一種注重全面發(fā)展的結(jié)果。實際教學(xué)中，只要學(xué)生沒有取得“預(yù)期的應(yīng)有的進步和發(fā)展”，就不能稱之為有效教學(xué)。那么該如何實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性呢? 首先要有效備課。切實做到備教材，備學(xué)生，備教法。用心研讀課標(biāo)要求，把握教學(xué)目標(biāo)，精心研讀課文，熟悉教學(xué)內(nèi)容，精心撰寫教案。要全面地掌握學(xué)生的特點，從學(xué)生學(xué)習(xí)活動的角度來進行考慮如何創(chuàng)建與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，做到有的放矢。

要實現(xiàn)有效教學(xué)關(guān)鍵抓住有效教學(xué)的主陣地一一課堂。要向課堂40分鐘要效率。教師要采用易于理解的方式，即教學(xué)語言有自己的獨特性一一讓學(xué)生聽清楚、聽明白．不妨借助一些技巧，如重復(fù)、深入淺出、抑揚頓挫等。提問是課堂教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)中有著重要的意義和作用。我深刻體會到課堂提問要集中，不能太散亂，指向性要明確，緊扣教材內(nèi)容，圍繞掌習(xí)目標(biāo)，化零為整，突出重點、攻克難點。另外，教師要重視課堂評價，認真傾聽學(xué)生的回答。對于回答出色的學(xué)生給予高度的評價的同時。對于因為膽小害怕而說話語無倫次的學(xué)生也應(yīng)適時給予鼓勵，緩解他們的緊張情緒。在尊重學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，運用各種教學(xué)機智調(diào)節(jié)好課堂教學(xué)。

“教“是為了“學(xué)”，檢驗“教”的有效是積極地“學(xué)”，有效的課堂教學(xué)應(yīng)該是高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)，是動態(tài)生成師生教與學(xué)的智慧的教學(xué)，是關(guān)注師生雙方生命健康發(fā)展的教學(xué)。對有效課堂的反思就會“逼”著教師們提高自身素質(zhì)，盡快由教書匠型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榭蒲行?、專家型教師。強化自己的有效意識，使其內(nèi)化為自己的教學(xué)行為。一個教師絕不能憑感覺、憑經(jīng)驗、憑苦干去教學(xué)，不能讓學(xué)生只停留在機械性記憶、淺層次理解和簡單運用上。而是要持續(xù)不斷地追問自己：“怎樣提高課堂教學(xué)的效率?”“什么樣的教學(xué)才算是有效的?”“我的教掌有效嗎?"“有沒有比我的教學(xué)更有效的教學(xué)?”

要不斷進行教學(xué)反思，努力提升自己。我們在教學(xué)工作中還要進行教學(xué)反思，只有在不斷反思中才能不斷調(diào)整教學(xué)設(shè)計，不斷積累經(jīng)驗，從而不斷提高自己的思想素質(zhì)、教學(xué)水平和教學(xué)效率。

相信只有按照新課程理念要求．從關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展的高度．不斷優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，積極地營造民主、平等、和諧的教學(xué)氛圍．才能達到事半功倍的教育教學(xué)效果。

第二篇：新課程之有效教學(xué)

新課程之有效教學(xué)

摘要：2010年7月國家召開的第四次全國教育工作會議，辦不了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，明確了“堅持以人為本、推進素質(zhì)教育”是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。并且提出了“努力辦好每一所學(xué)校，教好每一個學(xué)生”的要求。那么如何在給學(xué)生減負和 教好學(xué)生之間權(quán)衡得失，把握好尺度，這就需要每一個一線教師進行有效教學(xué)。

什么是有效教學(xué)呢？余文森教授從專業(yè)的角度回答了什么是課堂教學(xué)的有效性問題，他認為：從專業(yè)角度說，課堂教學(xué)的有效性是指通過課堂教學(xué)使學(xué)生獲得發(fā)展。首先，發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價值觀三者（三維目標(biāo)）的協(xié)調(diào)發(fā)展?！巴ㄋ椎卣f，課堂教學(xué)的有效性是指通過課堂教學(xué)活動，學(xué)生在學(xué)業(yè)上有收獲，有提高，有進步。具體表現(xiàn)在：學(xué)生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣?！庇嘟淌谶€認為，“課堂教學(xué)的有效性特征（或表現(xiàn)）可以列舉很多，但最核心的一點是看學(xué)生是否愿意學(xué)、主動學(xué)以及怎么學(xué)、會不會學(xué)”。鐘啟泉教授等人主編的《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展》一書中提出的觀點：“所謂?有效?，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進步或發(fā)展”；“學(xué)生有無進步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)”。

教師個人如何在自己的教學(xué)工作中實現(xiàn)有效教學(xué)呢，這里我就自己的實踐做一膚淺的論述。關(guān)鍵詞：

一、有效備課是實施有效教學(xué)的前提。

備課有效，首先是提高教學(xué)設(shè)計的有效性，體現(xiàn)知識問題化理念，走向以生為本的結(jié)構(gòu)化設(shè)計。1．教材解讀是有效設(shè)計的基礎(chǔ)。第一需要教師對教材本身的理解；第二需要教對教材的教學(xué)理解，即根據(jù)學(xué)科教學(xué)的性質(zhì)與特點，并結(jié)合本班學(xué)生的“已知”，挖掘其教學(xué)價值。2．目標(biāo)設(shè)計是有效設(shè)計的核心。有專家認為，規(guī)范的目標(biāo)設(shè)計，應(yīng)包括四個要素：行為主體（學(xué)生）、行為動詞（可測量、可評價）、行為條件（影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍）、表現(xiàn)程度（預(yù)期達到的最低表現(xiàn)水平）。3．訓(xùn)練設(shè)計是有效設(shè)計的重點。從內(nèi)容上來看，包括基礎(chǔ)的訓(xùn)練與變式的訓(xùn)練；從方式上，包含分散訓(xùn)練與集中訓(xùn)練；從組織上，有個人訓(xùn)練與小組訓(xùn)練。其次是教師要充分備學(xué)生、備學(xué)情，掌握學(xué)生學(xué)情現(xiàn)狀特別是情緒現(xiàn)狀，由此設(shè)計“問題結(jié)構(gòu)”。明確備課過程就是將文本知識轉(zhuǎn)化為“問題”的過程。這一點至關(guān)重要，我在實施有效教學(xué)之初，就遇到過這一問題，課前的知識性素材準(zhǔn)備的十分充分，但對學(xué)生的學(xué)情了解不夠，設(shè)計的問題結(jié)構(gòu)梯度單

一、水準(zhǔn)偏高，一節(jié)課下來，課堂氣氛沉悶，學(xué)生苦惱，自己苦惱，如若長期下去，不僅打消了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也累壞了教師自己，事倍功半。再次，應(yīng)加強集體備課?！吧虾谜n”不是一蹴而就的，需要教師之間積極開展合作交流，相互學(xué)習(xí)，取長補短，大家共同分享成功的經(jīng)驗。在積極合作研究、相互交流經(jīng)驗中提升素養(yǎng)，創(chuàng)生智慧。第四，教師要積極地反思備課。每一節(jié)課下來，要和其他教師談?wù)勛约旱倪@節(jié)課的得失，發(fā)揮集體智慧，總結(jié)優(yōu)點，相互借鑒，發(fā)現(xiàn)不足，提出對策。

二、有效上課是有效教學(xué)的關(guān)鍵 鮑里奇在《有效教學(xué)方法》一書時提到，教師進行有效教學(xué)至關(guān)重要的五種教學(xué)行為是：“清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程、確保學(xué)生成功率”。因此教師必須運用多樣的課堂教學(xué)策略來提高教育教學(xué)的效率和質(zhì)量.1,與實踐結(jié)合.歷史學(xué)習(xí)由于學(xué)科和時代的特點往往讓我們現(xiàn)在的學(xué)生產(chǎn)生一種歷史無用論的思想,從而影響了歷史學(xué)習(xí)的積極性所以我們還要講究歷史教學(xué)與實踐的結(jié)合.例如,在上《文化大革命》這一學(xué)習(xí)內(nèi)容時,事先布置學(xué)生因地制宜尋找自己感興趣的一些文革史料,在此基礎(chǔ)上再上課.課下,學(xué)生們有的上網(wǎng)查詢文革的史實和各方對文革的認識,有的從親戚朋友那找到了文革期間的傳單,徽章,紅衛(wèi)兵證等,有的在圖書館查詢資料,有的還觀看了有關(guān)的電影電視,有的向自己的爺爺奶奶詢問他們在文革期間的親身經(jīng)歷和所見所聞??課堂上學(xué)生代表展示著自己的所獲非常興奮,同學(xué)們聽的也非常專注,最后教師將這些史實結(jié)合書上的內(nèi)容進行了條理化,整個文革的面貌,原因,評價等就呈現(xiàn)在了同學(xué)們面前并且引起了他們的思考.這堂課就做到了歷史與實踐的結(jié)合,不僅拉近了歷史與同學(xué)們的距離,提高了興趣,更加鍛煉了學(xué)生的各項能力,教學(xué)效果自然好.針對歷史課堂教學(xué)現(xiàn)狀,提高教學(xué)效果還要糾正學(xué)生的“歷史無用論”,在教學(xué)中體現(xiàn)歷史的學(xué)以致用.如講義和團的內(nèi)容時,給學(xué)生描繪了一個情景:“前兩天我去文物市場看到一個虎頭牌,小販告訴我這是1899年的時候光緒賜給義和團的,珍貴文物啊!同學(xué)們,你們來幫我鑒定一下,這小販騙我了沒有 ”這個情景很快調(diào)動了同學(xué)們的積極性,他們很快七嘴八舌的告訴我“別信!光緒1898年就被慈禧關(guān)到了中南海!”“說的對!但是它又告訴我說是老佛爺打著光緒的名義賜給義和團的.我又糊涂了.”學(xué)生們經(jīng)過唧唧喳喳的討論很快又告訴我,“1899年清政府對義和團的態(tài)度是鎮(zhèn)壓,不可能賜他們東西,到1900年夏才承認他們是合法的.所以小販說的又是假話.”最后,學(xué)生們得出結(jié)論:這個虎頭牌肯定不是光緒或慈禧賜的,但可能是義和團假借他們之名制造的,有文物的可能性.通過情景材料不僅考查了學(xué)生的知識掌握情況,而且鍛煉了他們縝密細致的邏輯思維能力,他們還都體驗了一次“文物專家”的經(jīng)歷,有了初步的“歷史有用”意識.2,教學(xué)手段多樣.任何一成不變的方法手段都是不能夠適應(yīng)教學(xué)要求和多種多樣的學(xué)生的,甚至是一種手段也不可能永遠適應(yīng)一個學(xué)生的,因為學(xué)生又是變化的.比如,經(jīng)過長時間單一乏味的練習(xí)之后,學(xué)生很容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)的“高原現(xiàn)象”.所以,在一堂課的教學(xué)之中,要從學(xué)生的實際和教材的內(nèi)容出發(fā),多角度多手段達到最佳教學(xué)效果.拿鴉片戰(zhàn)爭這節(jié)課來說,根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生特點采取資料介紹,觀看影片片段,課本劇,辯論賽等多種手段達到不同的教學(xué)效果.但這里需要注意的一點是,手段運用要適當(dāng)不可過多過濫,本末倒置.3,激勵學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的策略

新課程倡導(dǎo)學(xué)生主動參與,樂于探索,勤于動手,這就要求教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)成為師生共同建構(gòu)知識和人生的生活過程.在課堂教學(xué)中,把師生的生活,經(jīng)驗,智慧,理解,問題,困惑,情感,態(tài)度,價值觀等因素能夠真實地引入教學(xué)過程,教師才會充滿激情地組織教學(xué)活動,學(xué)生才會充滿智慧地主動參與教學(xué)活動,才有可能使課堂教學(xué)充滿生機和活力.因此,在課堂教學(xué)中,注重師生互動,生生互動,教師積極創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境,確保學(xué)生有更多的時間思考,提問和討論,主動參與教學(xué)活動.4,針對差異性,實施分層教學(xué)策略

新課程要求“面向每一個學(xué)生,特別是有差異的學(xué)生”.為此,從課程目標(biāo)到教材都體現(xiàn)了尊重學(xué)生的個體差異,尊重學(xué)生的多樣化,允許學(xué)生發(fā)展的不同,采用不同的教學(xué)方法和評估標(biāo)準(zhǔn),為每一個學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造條件.面對有差異的學(xué)生,應(yīng)當(dāng)最大限度地利用學(xué)生的潛能實施有差異的教學(xué),進行教學(xué)目標(biāo)分層,教學(xué)過程分層,布置作業(yè)分層,教學(xué)評估分層.讓全體學(xué)生都可以體驗成功感,有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高,能力的發(fā)展.5,進行小組合作交流,探究式學(xué)習(xí)的策略

小組合作交流,探究式學(xué)習(xí),有利于培養(yǎng)學(xué)生合作的精神和競爭意識;有利于因材施教,使每個學(xué)生都得到發(fā)展,使小組合作學(xué)習(xí)成為師生間,學(xué)生間探究式的合作性交流主要形式.尤其是新教材給合作學(xué)習(xí)提供了最好的舞臺.小組合作交流,探究式學(xué)習(xí)給學(xué)生提供了積極主動參與的機會,增強了學(xué)生的自尊,自信,集體榮譽感,責(zé)任感,以及與他人的交際能力,合作協(xié)調(diào)能力.但是,也不是所有的課題都要進行合作交流學(xué)習(xí).在不需要合作交流時也進行合作交流.既影響教學(xué)的有效性,同時也對學(xué)生的合作教學(xué)起著一個反作用.6,引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的策略

課堂教學(xué)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主陣地.教師要進行開放式教學(xué),把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生.在時間,空間和學(xué)習(xí)方法上體現(xiàn)一個“放”字,確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間更多,自主選擇學(xué)習(xí)方法.7,加強學(xué)法指導(dǎo),提高學(xué)生學(xué)習(xí)效益.課程的改革精神及素質(zhì)教育的要求各教師對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)是教會學(xué)生“會學(xué)”的一個重要因素.學(xué)生掌握了科學(xué)方法將終身受益,而且科學(xué)方法還是知識轉(zhuǎn)化為能力的橋梁和紐帶.現(xiàn)代社會的發(fā)展要求教師的學(xué)法指導(dǎo)滲透在學(xué)生認知過程中的各種思維活動里,這樣才能使學(xué)生真正掌握學(xué)法,且“會學(xué)”.學(xué)會讀書,這是任何一門學(xué)科知識的學(xué)習(xí)都應(yīng)具備的一種能力,是培養(yǎng)學(xué)生自我獲取信息能力的起點.魏書生老師在教學(xué)中即把對學(xué)生的讀書訓(xùn)練納入教學(xué)過程.指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀,理解其中關(guān)鍵的詞語,然后理解并歸納其中的主要內(nèi)容,養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣;同時教師提出一些思考題,引導(dǎo)學(xué)生去解決教師提出的思考題,訓(xùn)練學(xué)生的閱讀方法,如標(biāo)準(zhǔn)式,批注式,摘錄式,概要式,選讀式,速讀式等.(2)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會觀察.要求學(xué)生集中精力觀察,力爭做到看準(zhǔn),看細,避免感知信息的片面性,同時還要善于帶著問題去觀察,抓重點,抓本質(zhì),(3)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考.思考是一種重要的學(xué)習(xí)方法.愛因斯坦說:“學(xué)習(xí)知識要善于思考.思考再思考,我就是靠這個學(xué)習(xí)方法成為科學(xué)家的.”在學(xué)生認知過程中,思考是學(xué)生理解信息的重要手段,在教學(xué)過程中,我們要求教師指導(dǎo)學(xué)生思考必須做到:一是教學(xué)中要給學(xué)生留有質(zhì)疑的思維時空,鼓勵學(xué)生勇于發(fā)問,敢于求異;二是培養(yǎng)學(xué)生掩卷而思,富于聯(lián)想的習(xí)慣;三是要學(xué)生形成先思后問,問后多思的思維習(xí)慣.實踐表明,只有經(jīng)過學(xué)生獨立思考而獲取的知識,才是最深刻的,才是容易轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力.所以,要求教師一定要轉(zhuǎn)變觀念,要千方百計調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,要盡可能多的讓學(xué)生多思考.只有三思而問,才能豁然開朗,才能在無疑之處見疑,乃至通過思考發(fā)現(xiàn)真理.(4)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會探究.德國哲學(xué)家叔本華曾經(jīng)說過:“記錄在紙上的思想就如同像某人留在沙漠上的腳印.我們也許能看到了走過的路線,但若想知道他在路上看見了什么東西,就必須用自己的眼睛.”因此在教學(xué)過程中,教師不宜把結(jié)論直接告訴學(xué)生,而應(yīng)合理創(chuàng)設(shè)情景,指導(dǎo)學(xué)生自己去參與,自己去探索,即教會學(xué)生學(xué)會探究.探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生從問題或任務(wù)出發(fā),通過形式多樣的探究活動,以獲得知識和技能,發(fā)展能力,培養(yǎng)情感體驗為目的的學(xué)習(xí)方式.在教學(xué)中,我們的教師對一些知識,盡力讓學(xué)生自己去探究,自己去尋找問題,解決一些疑難.通過探究活動,學(xué)生體驗到解決問題要深入實踐,綜合運用各方面的知識.要調(diào)查研究,收集資料,動手實踐和分析思考.探究鍛煉了學(xué)生的膽量和人際交往能力,培養(yǎng)了集體主義和團隊精神,錘煉了戰(zhàn)勝困難的意志.探究活動的開展,也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,學(xué)到了新的思維方式和學(xué)習(xí)方式,擴大了視野和知識面.(5)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會創(chuàng)新.創(chuàng)新是一種高層次的知識遷移,是利用已有信息探索新知識的能力,它包括創(chuàng)新精神,創(chuàng)新意識和創(chuàng)造思維.在教學(xué)實踐中,教師應(yīng)不失時機地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會創(chuàng)新.首先,教師應(yīng)為學(xué)生提供創(chuàng)新機會,即在思維上為學(xué)生留有“空白”,鼓勵學(xué)生大膽探索,勇于發(fā)現(xiàn),特別在進行一項探索性的活動中,放手讓學(xué)生自己去探索,去實踐,去思考,去創(chuàng)新;其次,教師應(yīng)通過實際問題,使學(xué)生逐漸形成將具體問題變形,轉(zhuǎn)化,假設(shè),分解,類比,重組,統(tǒng)攝,拓寬的創(chuàng)新意識;再次,教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生掌握創(chuàng)造思維的方法,它包括發(fā)現(xiàn)規(guī)律的系統(tǒng)思維,反面分析的逆向思維,由點到面的概念思維,全面考慮的辯證思維,直覺思考和頓悟思維和求異尋同的斂散思維等.5,優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu),提高課堂教學(xué)效益.優(yōu)化課堂教學(xué)和教學(xué)方法,是完成教學(xué)任務(wù),提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑.教師應(yīng)精心設(shè)計每一堂課,上好每一堂課,提高課內(nèi)40分鐘的教學(xué)效益,盡可能減輕學(xué)生的負擔(dān).通過課題的研究和實踐.只有優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu),充分發(fā)揮每位學(xué)生的聰明才智,點燃他們思維的火花,才能全面提高課堂教學(xué)效益.6,運用現(xiàn)代教育技術(shù),提高課堂教學(xué)效益.心理學(xué)表明,初中學(xué)生主要通過形象思維理解和掌握所學(xué)知識,高中學(xué)生的抽象思維,邏輯思維得到迅速的發(fā)展,其觀察能力,記憶能力,想象能力不斷發(fā)展變化和完善,他們不僅能認識事物的本質(zhì)屬性,還能揭示事物運動發(fā)展變化的原因.通過計算機進行多媒體教學(xué),使文字,圖形,動畫,影片等多種信息來幫助教師呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容,提供輔助信息,充分發(fā)揮聽,視覺感知活動的作用,激發(fā)并強化學(xué)生的各種心理活動,增強了化學(xué)教學(xué)的直觀性和形象性,使認知過程進行得更順利,從而提高了化學(xué)教學(xué)的有效性.現(xiàn)代教育技術(shù)是教育現(xiàn)代化的重要組成部分.現(xiàn)代教育技術(shù)能充分開發(fā),組合和利用各種有益而豐富的教學(xué)或?qū)W習(xí)資源,擴展教學(xué)或?qū)W習(xí)空間,使教學(xué)擺脫學(xué)校中心,課本中心和教師中心的束縛;能突破學(xué)習(xí)信息表現(xiàn)單一化的局限,使學(xué)習(xí)信息呈現(xiàn)形式多樣化,圖文并茂,形聲并舉,教材表現(xiàn)力的提高,使學(xué)習(xí)更有趣,更有效,也更加簡便;媒體的信息表現(xiàn)技術(shù)的優(yōu)勢,可化靜為動,化抽象為形象,化深奧為淺顯,有效地揭示事物的實質(zhì),充分開發(fā)學(xué)生的智力潛能,改善學(xué)生認識事物的途徑和方法;多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)擴展了人們學(xué)習(xí)的空間,時間和途徑,它可以使我們隨時隨地獲取自己所需要的信息,培養(yǎng)各方面的技能.在教學(xué)中合理使用多媒體教學(xué),常常會有事半功倍的效果.不但提高了教師的教學(xué)能力,而且促進了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,實驗?zāi)芰Φ鹊奶岣?有效提高了課堂教學(xué)效益.三、有效評價是有效教學(xué)的手段。

1、秉持過程和結(jié)果相統(tǒng)一的評價原則 隨著評價科學(xué)的發(fā)展，評價的功能和作用也越來越得到開拓與發(fā)展，使得評價的對象或范圍已突破了對學(xué)習(xí)結(jié)果評價的單一范疇，擴展到教育的整個領(lǐng)域，這就要求評價不但應(yīng)貫穿于教學(xué)活動的始終，而且應(yīng)把課程、教學(xué)和評價進行整合，使它們?nèi)诤蠟橐粋€有機的整體，貫穿到活動中去。在有效教學(xué)的評價中，評價不能僅僅局限于對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的單一評價，而是要將學(xué)生的活動以及在教學(xué)活動中的各種表現(xiàn)作為評價他們學(xué)習(xí)情況和進行整體性評價的依據(jù)。

2、采用定性和定量分析相結(jié)合的評價技術(shù)和方法

在評價的方法和技術(shù)上，既要看到定量分析的科學(xué)性和合理性，如運用教育測量和統(tǒng)計以及模糊數(shù)學(xué)的方法，可以對評價對象的特性用數(shù)值進行科學(xué)合理的描述和判斷，又要看到定量評價的缺陷和不足，過于量化的評價，會忽視或抹殺隱藏于教育內(nèi)部的教育規(guī)律性，如教育活動是十分復(fù)雜的，具有模糊性，存在許多難以量化的因素。隨著研究的深入，人們認識到對復(fù)雜的教育現(xiàn)象適當(dāng)進行定性分析，比單純的定量描述更能恰當(dāng)反映實際情況，使得評價不是單純的定量分析，而是發(fā)展到定性分析和定量分析相結(jié)合。

3、堅持評價主體的多元化

評價是價值主體對價值客體的價值判斷活動。在教學(xué)中，就價值主體而言，既包含對價值客體的評價，也包括對價值主體自身的判斷。同樣，價值客體的評價也不例外。在有效教學(xué)的評價中，既要重視評價者的評價，更要重視受評人的積極參與及其自我評價的地位和作用，也就是說評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評人學(xué)會自我評價。

第三篇：高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計

高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計

（六）瀏覽量:527 發(fā)表日期: 2010-9-23 來自: 趙慶東歷史名師工作室

【字體：大 中 小】

第六章 歷史教學(xué)有效教學(xué)行為設(shè)計（上）

溫州第二高級中學(xué) 魏飛 第一節(jié) 歷史教學(xué)有效提問設(shè)計

眾多研究表明，教師在課堂上激勵學(xué)生互動的有效方法是使用提問。課堂教學(xué)中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。無論教師或?qū)W生，每一次提問都是一個生命向另一個生命敞開，每一次提問都是“一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂”（雅斯貝爾斯語)。新課程實施后，在提倡課堂互動和激勵課堂討論的環(huán)境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。但毋庸諱言，課堂提問還存在很多問題，影響了其有效性。

一、課堂提問缺失問題研究

1966年，莫爾分析2500個問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發(fā)學(xué)生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認為過于機械式的提問，容易造成學(xué)生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應(yīng)；而且教師提問過于頻繁，上課時間約有三分之二用于教師問、學(xué)生答的語言行為。他認為快速與過多的提問，反而阻遏學(xué)生酌情度理、慎思明辨的能力的發(fā)展，并剝奪學(xué)生應(yīng)需的輔導(dǎo)。米勒觀察分析100名實習(xí)教師的提問技巧后指出，在班級教學(xué)中，思考性問題在問與答之間轉(zhuǎn)速過快，恐怕只有百分之一的高智學(xué)生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內(nèi)獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學(xué)生需要時間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應(yīng)。[1]

全莉娟等通過課堂提問的觀察分析指出，當(dāng)前教師的課堂提問沒有真正發(fā)揮啟發(fā)誘導(dǎo)的作用，時常流于形式；在教師的課堂教學(xué)中，教師的問題多屬“低水平”認知的問題，而缺少高水平認知，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。教師平均每節(jié)課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。課堂教學(xué)中教師對于課堂提問的環(huán)節(jié)并沒有給予足夠的重視。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發(fā)”出來了。教師在提問之后對學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就的學(xué)生）與水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）是有區(qū)別的，學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就學(xué)生）參與課堂交流機會多，水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）參與機會少。頻繁、費時而又明顯缺乏思維價值的提問，其后果必然是降低學(xué)生的思維品質(zhì)，限制主動性的發(fā)展。[2]

另有研究者對課堂提問中的一些問題進行了分析，認為教師的心理負擔(dān)是阻礙教師鼓勵學(xué)生提問的因素。教師的心理負擔(dān)有三種：一是怕“誤事”。有的教師覺得，讓學(xué)生自己提問題，太浪費時間，影響教學(xué)進度。二是怕“冷場”。教師擔(dān)心讓學(xué)生提問題，時間多花在學(xué)生讀書、思考上，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕“難堪”。有的教師課堂上不積極鼓勵學(xué)生大膽發(fā)問，怕的是有些來自學(xué)生的問題一時回答不上，在學(xué)生面前下不來臺，顯得“難堪”。[3]

二、不當(dāng)提問的原因分析

（一）問題設(shè)計不當(dāng) 1．問題目的不明

課堂提問的設(shè)計是通向教學(xué)目標(biāo)的，課堂教學(xué)的核心問題或主問題就是教學(xué)目標(biāo)的“問題化”。在設(shè)計問題時如果不考慮教學(xué)的目標(biāo)，而僅在所謂的趣味性、開放性方面下功夫，常常會使問題偏離教學(xué)方向。問題不明還表現(xiàn)在課堂的隨口問和隨口答上。教師不加思考地隨意而問，實際上激發(fā)了學(xué)生信口而答。

2．問題難易失度

問題難易失度表現(xiàn)在：一是與所學(xué)內(nèi)容沒有實質(zhì)性關(guān)聯(lián)，思維跨度太大。課堂上，有時教師冷不丁拋出一個問題讓學(xué)生不知所云，無從思考，因問題失去思維平臺和知識背景而難以進行實質(zhì)性的應(yīng)對；二是問題的內(nèi)涵或太易或太難，太易不能啟動思維，學(xué)生有回答而無思考，貌似脫口而出，實則“有口無心”；太難則壓垮思維，學(xué)生即使想積極應(yīng)答，也不知從何答起，心中沒有把握或把握不大，欲語而囁嚅，欲答亦猶疑。

3．問題聚焦不準(zhǔn)

問點散亂或問域過寬，常常會看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時反而越問越亂，越扯越遠，導(dǎo)致不可能進行深入探討。這些雜亂的問題的提出，源自教師提問的過于籠統(tǒng)，沒有聚焦，更沒有方法。

（二）問答過程失控

從問對過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測到兩種提問取向：即問答取向和對話取向。問答取向的提問，就是尋求正確答案。如果學(xué)生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學(xué)生回答不對路子或不正確，其處理方式也無非是：另請他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。這些“十八般武藝”的運用無非是盡快獲得答案。對話取向的提問，則是意在激起學(xué)生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識和理解，以及對對方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在對話取向的提問中，問題是激發(fā)對話的起步，回答是對話的一個環(huán)節(jié)，答案不是對話的終結(jié)而是新一輪對話的起點。從對話取向來看課堂提問，學(xué)生立即給出一個正確答案，未必就比給出一個錯誤答案更有教學(xué)價值；對答如流也未必比問答齟齬更有思維價值，對于開放性的問題則更是如此。

（三）言語方式錯位

提問語是對話語的一種，如果運用獨白的言語方式無疑是錯位。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為“真理代言人”，長期獨白式的言說造就了教師獨斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習(xí)慣，同時溶注在教師的思維習(xí)慣中。獨白式的言說下的提問，學(xué)生的回答只能是對教師的迎合，而教師對“誤解”和“誤答”的引導(dǎo)也都是努力把學(xué)生的思維鑲嵌到自己的思維框架中，因而，貌似提問頻繁，問答如流，但在本質(zhì)上仍然是單方主宰，個人獨斷。

威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語言，來分析教師的課堂控制方式。當(dāng)教師傾向于以學(xué)生為中心時，大都會使用以下語言：（1）鼓勵、贊許學(xué)生或支持學(xué)生；（2）引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，幫助學(xué)生共同解決問題；（3）了解學(xué)生的疑問。當(dāng)教師傾向于以教師為中心時，大都會使用以下語言：（1）使學(xué)生接受意見或勸告，如糾正學(xué)生不良行為所用的言詞或質(zhì)問；（2）批評學(xué)生的過失，否定或諷刺學(xué)生的錯誤；（3）教師為維護自己的立場，貫徹自己的主張所用的語言。威索爾經(jīng)觀察還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師傾向于以教師為中心、并使用相應(yīng)的語言時，課堂處于防衛(wèi)的氣氛，班級成員消極被動，心神不定，萎靡不振，教學(xué)效果較差。[4]

（四）提問對象偏失

由教師提問所構(gòu)成的互動是教師選擇性的互動，這種選擇性較為清晰地呈現(xiàn)出教師與學(xué)生個體互動對象的差異。從互動對象的職務(wù)上看，教師與學(xué)生干部的互動明顯多于與非學(xué)生干部的交往；從互動對象的地位上看，班級中地位較高的學(xué)生與教師交往的機會要比地位低的學(xué)生多得多；從互動對象的成績上看，教師顯然更愿意與成績好的學(xué)生交往。

教師與學(xué)生互動的差異，不僅體現(xiàn)在對象的選擇上，而且也體現(xiàn)在互動的具體內(nèi)容和方式上。例如，對于不同成就水平的學(xué)生，教師往往采取不同的互動方式。在與成就水平比較高的學(xué)生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學(xué)生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學(xué)生充分的思考時間和充分表達的機會。

教師的問題分配也有差異，大多把重要的、挑戰(zhàn)智慧的問題交由他喜歡的、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生來回答，而把那些碎小的、無關(guān)緊要的低水平問題交給學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生來回答，甚至把提問作為懲罰學(xué)生、為難學(xué)生的一種手段?？陀^地說，這樣的問題分配有利于教學(xué)進程的順利展開，但是這樣的問題分配方式一旦在學(xué)生心目形成對教師提問的基本看法，其提問的教育性和教學(xué)性就會變味，由此展開的對話也在精神實質(zhì)上是反對話的。

三、有效提問的策略 有效提問除盡量避免上面所列的缺失問題外，還要注意以下幾個方面：

（一）明確問題的類型——封閉性問題和開放性問題

思維學(xué)家大多把問題分為兩種類型：一類為垂釣問題（就像把誘餌放在魚鉤上，并不清楚什么東西會上鉤）；一類為射擊問題（像瞄準(zhǔn)一只鳥射擊，要么打中，要么沒打中）。實際上，這就是開放性問題和封閉性問題。

1．封閉性問題及其在課堂中的作用

如前所述，將回答限定在一個或少數(shù)幾個確定性答案之內(nèi)的問題叫封閉性問題。封閉性提問對應(yīng)的認知目標(biāo)往往具有表達清晰確定、易于理解和把握的特點，如“能回憶”、“能確認”等。對于封閉性問題的回答，回答者一般能夠從已經(jīng)學(xué)過的知識中直接找到答案，常常只需要回憶、復(fù)述和再現(xiàn)。

封閉性的問題無論是在傳統(tǒng)的課堂上還是在當(dāng)代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學(xué)價值：

其一，封閉性的問題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語交流，有利于調(diào)節(jié)課堂師生之間的心理環(huán)境，進而形成輕松活潑的教學(xué)氣氛。

其二，封閉性的問題具有明確的答案指向，便于教師對教學(xué)的調(diào)控。

其三，封閉性的問題大多能夠從已學(xué)或已知的答案中提取或復(fù)現(xiàn)，因而便于教師檢測學(xué)生對以前所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，便于教師了解學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，確立教學(xué)的起點。

總之，用好封閉性的問題可以發(fā)揮提問的檢測、鼓勵、調(diào)節(jié)、組織的功能。但是，僅有封閉性的問題遠遠不夠，因為它沒有啟動學(xué)生思維，達成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。質(zhì)言之，它沒有賦予問答雙方的思維空間。

2．開放性問題及其在課堂中的作用

與封閉性問題相對而言的是開放性問題。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過的知識中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。比較而言，封閉性問題要求智力水平較低，因而有時被稱之為低水平問題，或簡單問題，開放性問題要求有較為復(fù)雜的智力過程，因而有時被稱之為高水平問題，或復(fù)雜問題。

在學(xué)科教學(xué)中的課堂提問中，所謂開放性問題有三個特征：一是結(jié)論開放性，即不要求并且常常沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)的答案；二是認知復(fù)雜性，即它的回答不是簡單的記憶復(fù)現(xiàn)，要經(jīng)過一定復(fù)雜性的思維操作；三是策略多樣性，即可以通過多種認知方式和途徑來探求答案。

一般來說，開放性問題容易生成對話，有助于激發(fā)學(xué)生興趣和培養(yǎng)思維的深度廣度。但由于開放性問題對思維的不可控性和對評價的不可控性，學(xué)生生成的答案也常常會異彩紛呈，五花八門。但就其個體來看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質(zhì)量的答案。應(yīng)答者有可能對問題進行實質(zhì)性的轉(zhuǎn)換或者偷換，答案可能異想天開、十分有趣，但實質(zhì)是答非所問。學(xué)生面對一個需要經(jīng)過分析、綜合、比較等思維過程才能求得的答案，也有可能信口開河給出一個結(jié)論。

絕大多數(shù)教師面對學(xué)生天花亂墜的回答最喜歡說“你真棒！”但是問題恰恰就在這里。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內(nèi)在依據(jù)，有思維的內(nèi)涵，有思考（想象）的質(zhì)量。在這些開放性的問題中，我們看到答案的鏈條太短，大多都是螢光一閃，而不是思維火炬的接力與長時燃燒。

加里·D．鮑里奇提醒我們，同一個問題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開放性的。例如對于美國八年級的學(xué)生來說，“你對裁軍是怎么看的”這個問題需要判斷能力，而對于十二年級的學(xué)生來說，可能只需要回憶一些知識點，因為他們剛剛背過《限制戰(zhàn)略武器條約》的條款。[5]

（二）注意提問的策略和藝術(shù) 1．國外相關(guān)研究

美國學(xué)者威倫為教師的有效提問提供了九種策略：（1）設(shè)計提示課文結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的關(guān)鍵問題；（2）問題的措詞必須清晰、明確；（3）提出的問題要符合學(xué)生的能力水平；（4）要有邏輯地、連續(xù)地提問題；（5）設(shè)計的問題要有水平區(qū)分度；（6）問題要緊追學(xué)生的反饋；（7）回答問題時，要給學(xué)生充分的思考時間；（8）提出能調(diào)動更多學(xué)生參與積極性的問題；（9）鼓勵學(xué)生提問。[6]

克拉克等人認為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個條件：

（1）良好的問題。一個好的問題應(yīng)該是用明確和直接的語言表達的、能被學(xué)生理解的問題，它必須與課堂教學(xué)的目標(biāo)相一致。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學(xué)生認真思考當(dāng)前的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的問題上。提問的一個主要目的是促進學(xué)習(xí)，好的問題能調(diào)動學(xué)生的心智，因此好的問題一定能夠引起學(xué)生的思維活動，而那種只需要重復(fù)一遍書本知識便可以回答的問題是永遠不會像思考題那樣進行思維的。好的問題一定是探究疑難并發(fā)人深思。另外，好的問題必須與回答問題的學(xué)生的年齡、能力和興趣相適應(yīng)；好的問題必須與提問的目的相適應(yīng)。

（2）良好提問的先決條件。教師在準(zhǔn)備關(guān)鍵問題時應(yīng)考慮這樣幾個方面的問題：①教學(xué)的目的；②提問的目的；③哪些類型的問題最適合于實現(xiàn)這些目的；④是否應(yīng)該提那些屬于情感領(lǐng)域的問題；⑤通過提問能在多大范圍內(nèi)實現(xiàn)目的。

（3）良好的提問技術(shù)。教師提問不應(yīng)象宗教法庭庭長那樣給不聽話的學(xué)生出難題，應(yīng)該把提問看成是了解班級存在著什么問題并試圖加以解決，不是對學(xué)生掌握了多少知識的檢查。平時個別提問時應(yīng)不拘泥形式。教師應(yīng)以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來提問。提問在班級中應(yīng)比較平均地分配問題，這有利于保持學(xué)生思維的活躍。[7]

20世紀(jì)80年代日本教育界曾用兩年時間專門開展“什么是好的提問”的討論。討論的結(jié)果認為，好的提問應(yīng)該具備以下特點：（1）表現(xiàn)教師對教材的深入研究；（2）與學(xué)生的智力和知識發(fā)展水平相適應(yīng)；（3）能激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望；（4）能有助于實現(xiàn)教學(xué)過程中的各項具體目標(biāo)；（5）富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生自省。[8] 加里· 鮑里奇在其《有效教學(xué)方法》論著里提醒教師：“你為什么問這個問題？”在提問中，最嚴(yán)重的錯誤也許是，你不能肯定為什么要問這樣的問題。記住，問題是支持教授過程和學(xué)習(xí)過程的工具。在使用問題時，你要做的第一個決定應(yīng)該是你這一課要教的是事實、規(guī)則、動作序列，還是概念、模式、抽象理論。如果你的目標(biāo)是前者，那么，你問的應(yīng)該是識記、理解和應(yīng)用層次的封閉性問題；如果你的目標(biāo)是后者，那么，你應(yīng)該提出分析、綜合和評價層次的開放性問題。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標(biāo)是什么，進而選擇合適的問題和行為的認知復(fù)雜性，這是至關(guān)重要的。最重要的是，記住你的課堂的終極目標(biāo)是什么，然后選擇最佳的問題組合來達到你的目標(biāo)。[9]

2．提問序列的策略和藝術(shù)

（1）提問序列按照問題結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯來展開

根據(jù)課堂教學(xué)的思維特征，我們可以將提問的“問題”分為縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題和橫向輻射結(jié)構(gòu)的問題以及縱橫交叉結(jié)構(gòu)的問題。

①縱向邏輯結(jié)構(gòu)

在縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題中，提問的問題結(jié)構(gòu)是以鏈狀結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的，解決前一個問題是解決后一個問題的基礎(chǔ)或前提。問題的鏈狀展開，有的是緣于問題既有的邏輯關(guān)系，有時是為了讓學(xué)生便于理解一個難度較大的問題而作的精心設(shè)計，將問題分解，設(shè)計成一系列由淺入深、從易到難的疏導(dǎo)性、鋪墊性的小問題，為思維搭建階梯。

縱向展開的邏輯結(jié)構(gòu)的問題設(shè)計，有時是先提問一個較為潛隱的深層問題，然后設(shè)置一個個小問題如剝筍抽絲般一步步進入問題的內(nèi)核，達到深入理解的目的；有時，從某一表層的、細小的問題提問，然后窮“問”不舍、步步進逼，直到挖出一般性問題背后的、深層的意蘊，經(jīng)歷、體驗曲徑通幽、柳暗花明的思維旅程。

案例一：漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”這一問題的設(shè)計

1、為什么要“罷黜”百家？（設(shè)計意圖：理解背景）

2、為什么獨尊的是“儒術(shù)”？（設(shè)計意圖：理解儒家學(xué)說能夠被統(tǒng)治者認同的原因）

3、怎么“獨尊”？（理解漢武帝提高儒家學(xué)說地位的措施）②橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)

在橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)中，有一個中心問題，這個中心問題向四周散射出若干個小問題，理解、解決了若干個小問題也就可以理解、解決中心問題。與縱向邏輯結(jié)構(gòu)不同的是，各小問題之間是并列展開的，它們或起點或終點都直接指向中心問題，仿佛車輪的軸與輻的關(guān)系。

問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說，所展開的問題是橫向輻射結(jié)構(gòu)。對學(xué)科問題加以多側(cè)面理解，即對某一個問題我們可以從多種角度加以剖析，以獲得對問題的透徹、全面的認識。開辟一種認識視角就會有新穎獨特的發(fā)現(xiàn)，綜合多種視角就會對問題獲得更為全面的認識。案例二：“明末清初思想活躍局面出現(xiàn)的原因”問題設(shè)計 引導(dǎo)學(xué)生分析思想觀點產(chǎn)生的影響因素會有如下幾個方面：

1、政治（君主專制加強并逐漸走向反動，成為社會發(fā)展的障礙）

2、經(jīng)濟（商品經(jīng)濟發(fā)展，資本主義萌芽產(chǎn)生）

3、思想（程朱理學(xué)成為統(tǒng)治思想，逐漸喪失活力；理學(xué)空談）

4、黃宗羲、顧炎武、王夫之等個人經(jīng)歷（明朝滅亡，抗清斗爭失敗，隱居山林，反思）③教學(xué)中的樹狀結(jié)構(gòu)問題

所謂“樹狀結(jié)構(gòu)問題”就是縱向結(jié)構(gòu)問題與橫向結(jié)構(gòu)問題的組合。事實上，縱向的鏈狀問題結(jié)構(gòu)和橫向的輻射問題結(jié)構(gòu)經(jīng)常在教學(xué)中綜合使用。對縱向鏈狀結(jié)構(gòu)問題的某一環(huán)節(jié)進行拓展、分解，就成為橫向輻射結(jié)構(gòu)問題，反之亦然?？v橫展開的問題我們可稱為“樹狀結(jié)構(gòu)問題”。即，總體上，問題向縱深延伸，但在某一問題環(huán)節(jié)分開枝丫、分門別類探究便構(gòu)成了樹狀問題結(jié)構(gòu)模型。

（2）提問的序列按照對問題認識的規(guī)律來展開

人類認知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實質(zhì)、由淺入深、由表及里的路徑，這體現(xiàn)了人們認識事物的總體特點。所以教學(xué)提問序列可以遵照這一邏輯次序來展開，即先設(shè)計相對容易、淺顯、直觀的問題然后推向復(fù)雜、深奧、抽象的問題。

（3）提問的序列順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點來展開

人類天生具有好奇心和審美性向，教學(xué)提問可以充分利用人類這一優(yōu)良的稟賦來發(fā)展情感和思維。這種提問序列充分考慮到學(xué)生好奇心、智慧的緊張與節(jié)奏和審美愉悅感受。順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點的提問設(shè)計常常以故事（情境、懸念、激疑、情節(jié)）的形式來設(shè)計問題，因而它最能體現(xiàn)教學(xué)的魅力。

3．對回答問題的有效性、深入性的探查與判別

“我們曾經(jīng)觀察過數(shù)以百計的教學(xué)對話，涉及從幼兒園到大學(xué)各個階段、各個學(xué)科的眾多教學(xué)互動。??我們觀察到的許多課堂教學(xué)互動中存在的問題和特點：只要學(xué)生找到了問題的正確答案，教師通常就忘記了要針對學(xué)生的思考過程提出質(zhì)疑、查明內(nèi)容是否對學(xué)生有意義。而且，教師常常都是在聽答案，而不是在關(guān)注正在給出這個答案的學(xué)生。”[10]

確實如此，而且問題更為嚴(yán)重的是，面對不求唯一答案的開放性問題，學(xué)生只要給出一個回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領(lǐng)學(xué)生鼓掌。

關(guān)注點在哪里？如果是一個不追求唯一答案的開放性問題，就應(yīng)該把關(guān)注點放在思維過程、思維方法、思維質(zhì)量及其復(fù)雜性上，如果任其“大家隨便都說說”是沒有什么實際價值的。但當(dāng)前許多課堂熱衷于這樣的提問和應(yīng)答，因為它流暢、活躍、熱鬧、好看。另一方面，對于一個開放性問題的回答，盡管答案可能沒有絕對的對錯之分，但有優(yōu)劣、層級之分，有難易之別，因此，對于開放性問題的回答的評價，必須引導(dǎo)到思維操作方法的有效性上來，引導(dǎo)到對思維質(zhì)量（準(zhǔn)確性、嚴(yán)密性、充分性、深刻性）追求上來。這是形成課堂深入對話的基石和動力。

通過一個開放性問題而真正調(diào)動學(xué)生思維深度參與，建議使用以下策略：

（1）重新聚焦問題：為了查明學(xué)生對問題所作的思考和理解，教師首先需要關(guān)心的是學(xué)生是否回答了提出的問題？如果學(xué)生回答了所提問題，那么，教師應(yīng)該繼續(xù)考慮其清晰性、精確性、確切性、原創(chuàng)性和復(fù)雜性等；如果沒有，那么，教師就必須特別關(guān)注應(yīng)該如何幫助學(xué)生重新聚焦問題的焦點。在對話教學(xué)中值得關(guān)注的是，如果教師接受甚至贊賞一個答非所問的回答，那么，教學(xué)對話將會長時間漫無目的地游蕩。當(dāng)前的問題是，這種漫無目的的散亂的對話常常被作為學(xué)生積極參與或思維活躍的表征，作為“教學(xué)創(chuàng)生”而津津樂道。事實上，思維有受到規(guī)約，就不可能有深度和效果。當(dāng)學(xué)生的回答在內(nèi)容或過程中偏離了問題的中心，教師要能夠富有策略地讓學(xué)生的思考回到問題的核心部位，通常的做法是，再次敘述學(xué)生的回答，告訴（或暗示）學(xué)生這個回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。例如：

◆你是說 嗎？而我的問題是（再一次提問你的原始問題）。

◆在你的回答里，你陳述了，我還無法確定那是如何的？因此，讓我們重新考慮你的答案，注意結(jié)合這個問題，（再次提問原始問題的關(guān)鍵處）

◆在你的回答里，你說。我在 方面還是有點困惑，你的答案是怎么與這個問題建立聯(lián)系的？

（2）提出解釋性問題：解釋性問題可以用來幫助學(xué)生運用自己的語言來解釋他們對某個事物的理解，促進學(xué)生對如何運用詞語闡明個人見解或?qū)噥y概念內(nèi)涵的問題保持高度的警覺性。解釋性的問題的例子有：

你想用 表達什么意思？ 你可以使用其他措辭陳述那一點嗎？ 你怎么定義 呢？

我們可以用其他什么詞語來描述 呢？

（3）提出驗證性問題：驗證性問題有助于增進學(xué)生思考的精確性與原創(chuàng)性。教師提出驗證性問題意味著要求學(xué)生舉例、敘述個人經(jīng)歷、引用證據(jù)等。向?qū)W生提出驗證性問題要求回答，學(xué)生就可以把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)知道的聯(lián)系起來，就能更好地領(lǐng)會主要問題的概念內(nèi)涵。驗證性的提問有：

◆你怎么知道 ？

◆你能舉出什么例子證明 ？ ◆你在哪兒發(fā)現(xiàn)那條信息的？

◆你以前什么時候、在哪兒經(jīng)歷過這件事兒？ ◆你知道誰會支持你的觀點？用什么來支持你的觀點？ ◆ 在哪些方面與 相似？（4）提出限定性問題：如果學(xué)生談?wù)摰闹黝}信息涉及面過于廣泛，或者沒有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，那么，教師就有必要啟發(fā)學(xué)生思考特定的概念屬性。設(shè)計限定性問題，就是為了幫助學(xué)生運用核心問題所指定的、適當(dāng)?shù)乃季S操作來思考、理解教學(xué)內(nèi)容的特殊問題。例如：

◆關(guān)于（學(xué)生回答應(yīng)該涉及卻未涉及的特定內(nèi)容和關(guān)鍵之處），你（學(xué)生的思維行為）？（5）提出支持性問題：支持性問題用來幫助或促進學(xué)生為自己的觀點找到合適的證據(jù)，讓學(xué)生為他們的判斷陳述理由。良好的支持性問題應(yīng)該給回答問題提供一個問題的框架，簡單地問一個“為什么”、“怎么樣”并沒有為建構(gòu)一個回答設(shè)置對應(yīng)的邊界線。支持性問題框架可以這樣體現(xiàn)：

◆關(guān)于，有什么讓你認為 ？ ◆你怎么確定 是一個 ？ ◆你依據(jù)什么判斷 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探詢性問題：探詢性問題是為了讓學(xué)生之間展開更多的互動。它是促進學(xué)生生成和引發(fā)觀點更加多樣化的一種方式。為了引出學(xué)生更為豐富多彩的對話，探詢性問題可以以任何問題的形式出現(xiàn)。問題對話的后期，教師應(yīng)經(jīng)常提出探詢性問題，從更多的學(xué)生身上探尋出多種回答。探詢性問題有：

◆還有誰（關(guān)于你的問題）持有不同意見或新的見解？ ◆還有其他什么（關(guān)于你的問題的某一點）？

◆我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？

◆關(guān)于（你的問題某個關(guān)鍵點或困惑處），你還有其他什么資料（根據(jù)、想法）供我們分享？（7）變式地追加提問：為了進一步探查學(xué)生是否真正地理解和體驗，可以變換地采用以下方式進行提問：

（1）描述、猜想提問（2）假設(shè)、聯(lián)想提問（3）比較、對比提問（4）并列、遞進提問（5）具體、概括提問（6）推理、歸納提問（7）舉例、設(shè)例提問（8）分類、歸類提問（9）反例、特例提問（10）仿擬、譬喻提問（11）換位、移位提問（12）換元、限定提問

分開可以獲得24種提問形式，重新組合可以獲得萬千種提問方式。案例三：開放性問題中的“追問策略”[11]

高中歷史課上，穆爾老師為了讓學(xué)生深刻地理解林肯總統(tǒng)戰(zhàn)前猶豫不決，甚至還有些軟弱，為了進入當(dāng)時的情境及這位總統(tǒng)的內(nèi)心世界，首先朗讀了維切爾·林德賽的《亞伯拉罕·林肯午夜徘徊》這首詩的第一節(jié)：

國家即將處于災(zāi)難之中，在我家鄉(xiāng)的小鎮(zhèn)，午夜有個悲傷的人正在徘徊，在政府舊樓附近走來走去??

接著，穆爾向?qū)W生提出的問題是：為什么林肯總統(tǒng)在午夜徘徊？他的感覺如何？ 下面是穆爾老師與學(xué)生的對話----穆爾：我想那些都是充分的背景材料。①你認為林肯總統(tǒng)為何會在午夜獨自徘徊？ 雪莉：他很生氣。

穆爾：雪莉，你為何認為他很生氣呢？

雪莉：因為林肯總統(tǒng)被他的國務(wù)卿和其他親信欺騙了。在處理這一危機時他們用自己的觀點代替了林肯總統(tǒng)的觀點，而這些觀點會促成他們所想要的行動。

安妮：我想林肯總統(tǒng)應(yīng)該有一種眾叛親離的感覺。穆爾：你為何會認為他會有這種感覺呢？

安妮：因為他覺得他不能相信別人了。記得他曾經(jīng)說過：“如果連你自己的國務(wù)卿都不能相信，你還能相信誰？”

本：回到雪莉剛才所說的，我認為他不會感到生氣，我覺得他應(yīng)該是猶豫不決，感到有些無能為力。穆爾：為何你會覺得他猶豫不決、無能為力而不是生氣呢？

本：如果你生氣你通常會采取行為；如果你猶豫不決，你才會徘徊。還記得嗎？《紐約時報》（New York Times）曾經(jīng)稱他為“猶豫不決”的代名詞。如果他會生氣，國務(wù)卿和其它人也就會對他多一些害怕，少一些反對。

特德：他們的意思是因為他軟弱，所以他才猶豫不決。我想他的猶豫不決并不是由他的軟弱造成的。穆爾：特德，你能解釋一下你的意思嗎？ 特德：再給我一點時間讓我好好考慮一下吧。

穆爾：沒問題。同時你還要考慮這些：林肯總統(tǒng)表面上的猶豫不決是由軟弱引起的，還是由軍事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一個軟弱的人或許會與一個直言不諱的人相處得很好，會為福特·森特知道那意味著戰(zhàn)爭一事辯護。這就需要花費勇氣去等待事實的真相。林肯總統(tǒng)的猶豫不決源于他的智慧和感覺，而不是因為他感到害怕。他明白南方已經(jīng)結(jié)成一心，他也明白這個新政權(quán)不可能從分離中幸存，他還明白戰(zhàn)爭的可怕。但他對阻止這些卻感到無能為力，也無法讓頭腦發(fā)熱的人們冷靜下來。

簡：是的，他讓人送給福特·森特的消息很好地支持了特德所說的話。他努力給南方聯(lián)盟一個挽回面子的機會。

穆爾：簡，你為何這樣認為呢？

簡：他說過，他只會送糧食給邊防要塞，而不是提供槍支彈藥。他所做的是維護現(xiàn)狀，而不是去侵略。杰里：我認為林肯總統(tǒng)會有以下感覺：生氣、一過、受挫、猶豫不決、無能為力、眾叛親離、恐懼等。他被這些沖突的情感折磨得睡不著覺，于是他只好徘徊不斷。

【案例解析】穆爾老師向?qū)W生提出的是一個開放性問題，對于這樣的一個開放性問題，學(xué)生各有自己的理解，這樣問題很容易處理成“你說說、他說說、我說說”的漫談式的對話，或者變成轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)身子、換換位子的討論討論。但是，這里的教學(xué)不是追求這種貌似對話的形式，對于學(xué)生的回答穆爾老師不是輕易地給予肯定或否定，而是不斷地追問――“你為何??呢？”是穆爾老師用得最多的語句，而難度較大的問題穆爾老師則給予提醒（“同時你還要考慮這些??），這是提供一個思考的基點和方向?？傊陂_放性問題的問答中，要想富有成效地進入思考，達成對話，一個有效的策略就是：通過追問以探查思維過程，從而厘清思維并引向深入。簡言之，就是“追問策略”。通過“追問”可以把高水平思維的回答和低水平思維的回答分辨出來。

案例四：關(guān)于設(shè)問與發(fā)問在對話教學(xué)中的運用的兩個課例。[12] 例1：“對照”的示范課設(shè)計

目的：讓學(xué)習(xí)者有機會對照美國20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險的特征。

效果：學(xué)生會識別、解釋和驗證有關(guān)區(qū)分美國20世紀(jì)空間的探索與15世紀(jì)環(huán)球探險的信息。依據(jù)：區(qū)分探索原因和不同時期的開拓技術(shù)，或者練習(xí)對照性思維操作

：領(lǐng)土擴張的原因；追求產(chǎn)品；對未知領(lǐng)域的探索；游船和旅行器材的變化；人類的階段性特殊需求、哲學(xué)觀和興趣等。

資源：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀(jì)探險家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀(jì)空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀等。核心問題：

對照——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)今日的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險有什么不同？ 可能出現(xiàn)的學(xué)生回答

我們的技術(shù)先進，能夠操縱宇宙飛船，而他們只有做工拙劣的工具。他們（15世紀(jì)探險者）不了解自己的目的地。一種是在太空，一種是在海洋。處理“對照”核心問題的主線

重新聚焦關(guān)于“對照”的核心問題：你剛才說15世紀(jì)的探險家不了解自己的目的地。這與今天的探索怎么不同呢？

精細的語言表述：

你說的“做工拙劣的工具”是什么意思？

當(dāng)你提到“他們不了解自己的目的地”的時候，是想說明什么？ 驗證細節(jié)：

你怎么知道那些工具技術(shù)含量低？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道15世紀(jì)的探險家不了解他們的目的地？ 限定關(guān)鍵特征：

請多介紹一些美國20世紀(jì)空間探索的先進技術(shù)，以及這些先進技術(shù)與15世紀(jì)的技術(shù)之間的差異。讓更多學(xué)生參與：

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？ 關(guān)于兩個探險時期的差異，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

例2：“比較”的示范課設(shè)計

目的：讓學(xué)生有機會比較美國20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險的特征。

：學(xué)生發(fā)現(xiàn)20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險之間的相似性，會解釋和驗證相似信息的準(zhǔn)確性。

依據(jù)：充分發(fā)揮學(xué)生對人類探索新世界的性質(zhì)、故事和動機的理解。

性：人類的好奇心、領(lǐng)土的擴張、對未知領(lǐng)域的探索、旅行設(shè)備器材的使用、探險動機、哲學(xué)觀和工具等。：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀(jì)探險家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀(jì)空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀。

核心問題：

比較——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)美國20世紀(jì)的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險有什么相似之處？ 可能出現(xiàn)的學(xué)生的回答：

他們都試圖發(fā)現(xiàn)未知疆土。都以船為旅行工具。都勇于冒險。

15世紀(jì)的探險家為君主國而航行。處理“比較”問題的主線

重新限定關(guān)于“比較”的核心問題：你剛才說15世紀(jì)的探險家為他們的國家而航行。這與美國20世紀(jì)的空間探索有什么相似之處？

問題表述的多樣化、精致化： 你說的勇于冒險是什么意思？

當(dāng)你說“未知疆土”時，你想說明什么？ 驗證細節(jié)：

你怎么知道兩組探索都很冒險？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道兩組旅行都是以自己的名義組織的？ 限定關(guān)鍵特征

請多介紹一些這兩個時期的科技及其相似點 讓更多學(xué)生參與

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？

關(guān)于兩個探險時期的相似點，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

【案例解析】以上兩個課例，核心問題是，通過對照和比較，發(fā)現(xiàn)美國20世紀(jì)的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險有什么差異和相似之處。圍繞核心問題，教師設(shè)想了學(xué)生可能出現(xiàn)的回答，并由此展開可能的對話，使課堂教學(xué)對話成為“課題式對話”――這正是課堂教學(xué)對話的突出的本質(zhì)特性。為使“課題式對話”得以深入，設(shè)計者從“重新限定關(guān)于比較（或?qū)φ眨┑暮诵膯栴}”——“問題表述的多樣化、精細化”——“驗證細節(jié)”——“讓更多學(xué)生參與”四個步驟來“發(fā)問”，以加深對核心問題的理解，這四個步驟通常是先后有序的，但根據(jù)學(xué)生回答問題的實際情況可以重組和調(diào)整，關(guān)鍵是如何形成實質(zhì)性的思維操作，并通過教師的提問來逐步精細化、深入化。

在教師幫助學(xué)生認識和運用“比較”和“對照”這兩種思維操作時，一旦學(xué)生回答似是而非或答非所問，教師則重新聚焦；一旦回答切中要領(lǐng)，立即進行隨機的發(fā)問，追問補充性、加工性問題，以幫助學(xué)生更好地理解他們自己敘述的相似性與差異性。這些問題雖說是教師因應(yīng)學(xué)生回答而隨機的提問，但都確保了對話的深入性和方向性，探查出并防止了學(xué)生對開放性問題的缺乏認真深入思考的泛泛而答。

課堂教學(xué)的對話并不是問題越多越好，而是問題越深入越好，越能促進思考越好。上例中后續(xù)性的發(fā)問很好地保障了學(xué)生對設(shè)計的主問題的深入理解。

第二節(jié) 歷史教學(xué)有效討論設(shè)計

課堂討論是中小學(xué)教學(xué)中經(jīng)常采用的一種教學(xué)形式，常常同啟發(fā)式教學(xué)或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相聯(lián)系。在大力提倡新課程的今天，討論在課堂教學(xué)出現(xiàn)的頻率非常高。但是，在教學(xué)實踐中，并非所有的討論都能達到預(yù)期的效果，也并非所有的討論都有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在運用討論法教學(xué)時帶有盲目性，以至陷入一些誤區(qū)。

一、當(dāng)前課堂討論存在的問題

(一)討論前準(zhǔn)備不充分，隨意而倉促，討論時間短暫。

很多教師認為進入討論才是最關(guān)鍵的一部分，往往會在沒有保證學(xué)生對該問題的相關(guān)知識或資料了解充分和向?qū)W生交代清楚討論基本程序和規(guī)則的情況下，匆忙讓學(xué)生展開討論。討論小組由教師指定，大多由同桌兩人或前后位置四人組成，較少考慮到小組成員的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性特征等的差異性。這種情況造成部分學(xué)生在討論時要么只是為了迎合當(dāng)時的熱烈氣氛而濫竽充數(shù)地參與到討論中，要么拒絕討論，使得討論的有效進行事倍功半。教師提供給學(xué)生的討論時間往往是衡量討論是否真正開展的一個很重要的指標(biāo)。形式化討論的外在表征之一就是教學(xué)過程中教師留給學(xué)生用于討論的時間非常短促。

(二)討論任務(wù)和職責(zé)的模糊，師生各自角色把握不好

學(xué)生不清楚自己在小組討論中應(yīng)完成怎樣的任務(wù)，或者說應(yīng)完成什么職責(zé)。教師往往將討論的主題或內(nèi)容布置完后，就讓學(xué)生自己討論，但怎樣討論，怎樣在討論中完成自己的學(xué)習(xí)，以怎樣的態(tài)度投入到討論中，個體在小組討論中應(yīng)完成的具體學(xué)習(xí)任務(wù)是什么，等等，學(xué)生都非常模糊，這樣使得討論成為一種形式。

討論要達到它的預(yù)期目的，最基本的應(yīng)該是在開放的、民主的氛圍中展開的。而在現(xiàn)實的討論中，部分教師經(jīng)常低估了自己學(xué)生的智慧，在學(xué)生的討論中不免處于權(quán)威者的角色，無形地控制著學(xué)生的思維歷程，使學(xué)生變得很被動，往往得出教師預(yù)先設(shè)想的結(jié)論。另外，很多教師注重追求討論氣氛表面的熱烈，而對于小組內(nèi)各成員的細節(jié)表現(xiàn)關(guān)注不夠。小組內(nèi)的各成員間由于存在知識、經(jīng)驗、性格特征等多方面差異，討論很多時候被各方面表現(xiàn)活躍的學(xué)生所控制，話語權(quán)被他們牢牢掌握，而其他學(xué)生則插話很少，不自信的、內(nèi)向的同學(xué)則可能保持沉默，造成學(xué)生的發(fā)言機會失衡。以上這些情況都會阻礙討論的有效、持續(xù)進行，影響小組內(nèi)每個成員的個體發(fā)展。

（三）討論結(jié)果的預(yù)設(shè)性和統(tǒng)一化

在多數(shù)運用小組討論的教學(xué)組織過程中，教師對于小組討論的結(jié)果往往存在著一定的預(yù)設(shè)性。也就是說，教師之所以在某一教學(xué)時段中安排小組討論，是想通過小組討論獲得某種結(jié)論，而這種結(jié)論往往在教材中已出現(xiàn)。

（四）小組匯報交流的個體化

小組間的交流和匯報往往是小組討論后必須開展的一項活動。而許多討論后的匯報往往是個別學(xué)生的個體觀點和看法的陳述，學(xué)生往往會說“我認為??”、“我的想法是??”，教師往往忽視學(xué)生所發(fā)表的意見是小組的討論結(jié)果還是個別學(xué)生的個體思維的結(jié)果。即使有些學(xué)生稱“我們認為??”，但事實上他所說的并不是小組討論的結(jié)果。這樣，使得小組討論后的交流和匯報成為學(xué)生個體的學(xué)習(xí)行為，小組討論倡導(dǎo)合作、注重發(fā)展合作能力和意識的價值也就無法得到實現(xiàn)。

（五）教師對討論的評價重視不夠，內(nèi)容模糊、形式單一 很多教師評估學(xué)生在討論中的發(fā)言時，多數(shù)教師喜歡以學(xué)生在討論中的發(fā)言多少或好壞來衡量學(xué)生的參與熱情，對于發(fā)言學(xué)生的回應(yīng)，采取的都是表揚、鼓勵態(tài)度，運用最多的便是“很好”、“不錯”等模糊措辭，缺少實際、具體內(nèi)容，多形成以教師為中心的評價標(biāo)準(zhǔn)。

二、討論的形式和一般要求

根據(jù)討論題目的難易和時間的要求，討論可以分為全班討論和分組討論兩種基本形式。1.全班討論

若時間有限，且只需討論一個題目，可以采取全班討論的形式。在討論過程中，教師要充當(dāng)調(diào)節(jié)者(而不是領(lǐng)導(dǎo)者)，既要使討論緊緊圍繞主題進行，又要防止直接把討論引導(dǎo)到具體結(jié)論上。提問的對象要面向全體學(xué)生。平衡學(xué)生的發(fā)言。對于愛搶話的學(xué)生，可以這樣調(diào)節(jié):“某某已經(jīng)談了他的看法，現(xiàn)在我想聽聽其他人的想法?！睂τ诤脛傩膹姡艋蜉p視他人的學(xué)生，可以這樣調(diào)節(jié):“對自己的觀點堅信不移是好的，但是，這只是一次討論而不是辯論賽，也應(yīng)該傾聽他人的觀點。”

2.分組討論

若題目復(fù)雜且時間允許，可采取分組討論形式。一般認為4～8人左右一組較為適宜，人少達不到交流思想的目的，人多則不能保證每人都能及時發(fā)表見解。分組討論首先要選出小組長和記錄員，小組長的任務(wù)是使討論不離題，確保每個人都有發(fā)言的機會;記錄員的作用是記錄小組成員一致認為重要的中心觀點。其次寫出討論提綱，這是基于認知風(fēng)格的不同而提出的。因為對于沖動型思維的人，討論法是很適合的，他們喜歡對問題迅速做出反應(yīng)。相反，沉思型思維的人卻不能，并且會因此感到灰心喪氣。寫出討論提綱，既可使沉思型思維的人有時間組織他們的思想，也可以防止沖動型思維的人未經(jīng)細致思考而發(fā)表見解。此法既可用于全班討論之前，也可用于小組討論之前。

研究表明，面對面的討論最可能成功。因此，常規(guī)教學(xué)分組時要照顧到學(xué)生座位的就近原則，當(dāng)然也可以重組。

對于小組討論，加里·D．鮑里奇認為教師有三個任務(wù)：（1）將能在一起共事的人組成小組，（2）根據(jù)不同學(xué)習(xí)需要在組間分配學(xué)生，（3）作為調(diào)節(jié)者在組間巡視。間隔性地打斷學(xué)生，或?qū)⒛辰M的重要發(fā)現(xiàn)通知全班，或者在組間應(yīng)用調(diào)節(jié)功能，將有助于各組的緊密合作和保證你的控制和權(quán)威。[13]

三、有效討論的策略

（一）討論內(nèi)容的選擇

課堂討論是通過教師命題來引導(dǎo)學(xué)生認識、探索和解決問題，啟發(fā)學(xué)生思考、發(fā)展思維能力的，因此，命題的質(zhì)量直接關(guān)系到討論的質(zhì)量和效果。題目出的好，能激發(fā)學(xué)生研究問題的興趣，收到舉一反三的效果，反之會勞而無功。

首先要依據(jù)歷史知識體系、學(xué)習(xí)能力體系的要求和學(xué)生最近發(fā)展區(qū)來進行。歷史知識體系反映了歷史教材的核心內(nèi)容，它構(gòu)成學(xué)生討論的知識基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)能力體系包括認知能力、歷史思維能力等，它構(gòu)成學(xué)生討論以歷史思維為主的能力系統(tǒng)；而學(xué)生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)現(xiàn)狀構(gòu)成學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)。討論題的設(shè)計的出發(fā)點和落腳點就是學(xué)生即從學(xué)生現(xiàn)有的水平出發(fā)，實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。任何教學(xué)方法都離不開學(xué)生的客觀實際。因此擬定題目時要了解學(xué)生對歷史問題的認識程度、認識方法、依據(jù)的思想觀點等，把握學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，在教師的指導(dǎo)幫助下，使學(xué)生能夠在知識、理論、技能諸方面達到的解決問題的水平。簡單地說，討論題應(yīng)屬于學(xué)生跳一跳就能摘下的問題，既不太淺，也不太深。

其次，擬定討論題的切入點。要選擇那些對歷史進程產(chǎn)生重大影響的歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物，且有一定爭議的問題，或者是與此相關(guān)的當(dāng)前形勢、與社會發(fā)展聯(lián)系密切的熱點問題。

再次，討論的題目要具有開放性和啟發(fā)性的特點。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過的知識中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。所謂啟發(fā)性即題目要能引起學(xué)生的思考和興趣。例如，問題包含許多疑點和懸念，值得深思，一經(jīng)提出就能激發(fā)學(xué)生探求的興趣，學(xué)生必須在多章節(jié)中聯(lián)想，并通過搜集、研讀補充材料，經(jīng)過思索才能將結(jié)論整理出來，而且會出現(xiàn)幾種結(jié)論的可能性。

應(yīng)該注意的是，避免討論那些與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的問題；避免選擇那些只有新奇性，卻沒有啟發(fā)價值的問題；當(dāng)討論那些背景錯綜復(fù)雜的、有爭議的問題時，要提醒學(xué)生回歸歷史現(xiàn)場，同情理解歷史事件和歷史人物，防止以偏概全，以現(xiàn)代的價值標(biāo)準(zhǔn)強加于古人。

（二）如何促使每位學(xué)生做好積極參與討論的準(zhǔn)備

1．討論式教學(xué)讓每個學(xué)生都進行發(fā)言，顯然是不現(xiàn)實的，但如果一節(jié)課所有的發(fā)言都被幾個很健談或能力強的學(xué)生所把持顯然也是不成功的。因此在討論開始前就要求每個討論小組選好每節(jié)課的一位主發(fā)言人（由小組成員輪流擔(dān)任），而其他成員在討論中可做輔助發(fā)言，以保證每個學(xué)生都有發(fā)言的機會。

2．使學(xué)生了解基本的“史料”常識。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事實本身？什么是事實描述？什么是對事實的解釋？等等。

3．使每位學(xué)生都去認真查找資料為參加討論做準(zhǔn)備，從理論講是可能的，但我們必須注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)生活并不是簡單到可以把這件事放到至高無上的地位，他們可能有更緊要的事情要做，再加上學(xué)校條件（如圖書館建設(shè)）、家庭條件、個人能力及歷史學(xué)科的學(xué)科地位現(xiàn)狀，都制約著學(xué)生做準(zhǔn)備的熱情。如何處理？首先要有相對充裕的準(zhǔn)備時間，至少一周以上。其次各討論小組可采取分工協(xié)作的方法共同進行準(zhǔn)備。如資料的收集等，然后利用課外時間共同討論寫出發(fā)言稿。這樣一方面可減輕學(xué)生的負擔(dān)，另一方面增強凝聚力并且使每個學(xué)生都能參與討論的準(zhǔn)備，有利于討論的開展。其三引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的基本史實和搜集的資料，提煉論點，列舉論據(jù)，編寫發(fā)言提綱。使學(xué)生對自己所持的觀點更加明確；對支持自己觀點的論據(jù)更加條理化；并形成比較完整、簡明的發(fā)言提綱。再次采取一些激勵措施使學(xué)生認識到參與討論教學(xué)也是評價學(xué)業(yè)成績的一個依據(jù)。

（二）討論期間，教師承擔(dān)的任務(wù)

加里·D．鮑里奇認為，在討論期間，教師是協(xié)調(diào)者，承擔(dān)如下任務(wù)： 1．使學(xué)生集中對主題進行討論。“我們今天將討論一下國家決定是否應(yīng)該戰(zhàn)爭的情形。具體而言，我們將討論歷史上出現(xiàn)的侵略的概念的含義。在國與國之間戰(zhàn)爭的內(nèi)容里，你的任務(wù)就是要在討論的結(jié)尾達到一種概括，它能幫助總統(tǒng)判斷是否已經(jīng)出現(xiàn)了侵略行為足以導(dǎo)致戰(zhàn)爭?！?/p>

2．在需要處理提供新的或者更精確的信息?！罢J為第二次世界大戰(zhàn)始于珍珠港爆炸是不準(zhǔn)確的。此前在歐洲大陸的某些國家發(fā)生的事件被認為是侵略行為?！?/p>

3．復(fù)習(xí)、總結(jié)，將各種觀點和事實結(jié)合成一個含義豐富的關(guān)系。“鮑比、瑪麗和比利，你們似乎認為一個國家強迫進入另一個的領(lǐng)土就構(gòu)成侵略，然而其他同學(xué)似乎認為破壞別國經(jīng)濟也構(gòu)成侵略。”

4．調(diào)整信息和觀點點的流向，使之朝向最富成果的方向?qū)崿F(xiàn)本課目標(biāo)?！斑~克，你似乎已經(jīng)把我們關(guān)于侵略的定義擴展到通過政治手段干涉別國內(nèi)政，如短波廣播，聯(lián)合國里的發(fā)言，等等。但那更適合于有關(guān)冷戰(zhàn)的思想，而我們現(xiàn)在正試圖研究某些可能導(dǎo)致第二次世界大戰(zhàn)的侵略事件?！?/p>

5．結(jié)合各種觀點、促進相互妥協(xié)，達到恰當(dāng)?shù)囊恢乱庖姟！拔覀兯坪跤袃煞N關(guān)于侵略的定義，一種與以武力侵犯他國領(lǐng)土有關(guān)，另一種與破壞他國經(jīng)濟有關(guān)。我們能否綜合這兩種觀點，即威脅一國人民的安全或者這個國家的繁榮，或兩者都威脅，都可被認為是侵略行為?”[14]

除此以外，討論式教學(xué)的過程往往具有不可預(yù)測性，教師要做好應(yīng)對教學(xué)中出現(xiàn)問題的心理準(zhǔn)備。1．當(dāng)討論出現(xiàn)沉默時

這種情況時常會出現(xiàn)，屬正常情況，此時教師先別急于打破這種沉默，因為有可能是學(xué)生正在思考。沉默最好由學(xué)生打破，如果總是由教師打破，學(xué)生就會形成一種依賴感，萬不得以時才由教師打破。

2．當(dāng)討論脫離中心時

此時教師要提醒學(xué)生把討論拉回正題上來，不要讓討論扯到一些毫無意義的問題上來，要把討論限制在與論題有關(guān)的一些重要事實上，如果不限定討論的范圍，誰也不可能期望達到對一個論題的深入探討。

3．當(dāng)學(xué)生在某一問題細節(jié)上爭論不休時

尤其是剛開始參與討論的學(xué)生，很容易努力維護自己的觀點，把辯論的技巧本身當(dāng)作討論的唯一目的。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某一問題上糾纏不休時，要及時的制止，但制止要講策略:通常讓他們各自保留意見，如果一方觀點有明顯錯誤要及時指出。另外在討論過程中，受主要發(fā)言人或課本結(jié)論性論斷的影響，學(xué)生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上，這時教師可以引導(dǎo)學(xué)生變換思考的角度，也可以從知識內(nèi)在的聯(lián)系上啟發(fā)學(xué)生全面看待問題。例如在評價辛亥革命時，為證明辛亥革命是否反帝，學(xué)生在孫中山的《告各友邦書》做法對錯上糾纏不休，教師就應(yīng)及時制止。

4．多使用一些引導(dǎo)性的語言

教師參與討論，主要是為引導(dǎo)學(xué)生，應(yīng)使用引導(dǎo)性的語言，如以下幾類：第一“你確認的事實是從哪些歷史資料中得出的?”“你是否考慮過這些資料的可靠性和有效性?”“你是否看到過不利于自己觀點的資料?”“對這些資料你怎么理解和解釋?”第二“你不同意的觀點在對事實的認定上那些是對的？那些還有問題？或不夠全面，或缺乏客觀性？你能簡要地說明以下嗎？”第三，“你的評價標(biāo)準(zhǔn)呢？能不能用比較明確的話向大家介紹？能否解釋以下這個標(biāo)準(zhǔn)為何是正確的？你覺的對方的評價標(biāo)準(zhǔn)如何？請說明你的判斷？”第四“當(dāng)我們對事實進行了確認，對評價標(biāo)準(zhǔn)作了統(tǒng)一，為什么還有分歧？想一想各自的推理邏輯是否有問題？如果用發(fā)展的觀點或從不同的角度看問題，能否合二為一？想一想，我們曾經(jīng)作過許多這樣的評價”第五，“其實，不夠正確或不全面的評價也有合理和可理解之處，通過對這些評價的再認識，再評價，會有助于我們認識更正確、更全面，你們說是嗎?”

（三）關(guān)于小結(jié)評價

小結(jié)評價是討論式教學(xué)模式中不可缺少的環(huán)節(jié)。它主要由教師來完成。它的原則是以肯定、鼓勵學(xué)生為主。評價的內(nèi)容包括:

一、學(xué)生在討論中的表現(xiàn)，但一般以討論小組整體表現(xiàn)為主。如發(fā)言是否踴躍、觀點是否清晰且有新意、表達是否順暢等。

二、對學(xué)生的觀點進行總結(jié)。但并非一定要形成一致的看法。因為許多討論題一般具有開放性的特點，沒有唯一的結(jié)論。

三、指出學(xué)生觀點、思維方法的優(yōu)缺點，指導(dǎo)學(xué)生掌握或注意一些歷史思維方法。如對歷史事件或人物的評價，要求史論統(tǒng)一;要注意到古今的評價標(biāo)準(zhǔn);要具有辨證、全面的思維習(xí)慣等。

四、要求每個討論小組課后對本節(jié)討論進行總結(jié)并作為一項作業(yè)來完成。總結(jié)的內(nèi)容包括:自己小組的表現(xiàn)、對論題總看法及對下次討論教學(xué)的建議等。

特別需要注意的是，從方法上看，我們必須明白“歷史有效教學(xué)的原動力不在教育學(xué)和心理學(xué)，而在歷史學(xué)。以往凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因為學(xué)科功底不好的緣故?！盵15]而現(xiàn)實中許多中學(xué)歷史課堂，過多地受教育學(xué)心理學(xué)的影響，表面上熱鬧非凡，實際上缺乏歷史學(xué)科的特點，一堂課下來，學(xué)生收獲寥寥。即使有所收獲，也可能是為他人作嫁衣。這樣的奉獻也未嘗不可偶爾為之，只是長此以往，歷史的教學(xué)所不可替代的作用也就付之闕如。實際上老師們應(yīng)該明白“基于歷史學(xué)科原動力的有效教學(xué)，無論是教師教的功夫還是學(xué)生學(xué)的功夫，一定都不是從歷史以外去借的”。

[1]轉(zhuǎn)引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文。[2]全莉娟、邾強：《中學(xué)教師課堂提問的現(xiàn)狀與分析》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓勵學(xué)生自己提問題》，《學(xué)科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.轉(zhuǎn)引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文，第180頁。

[5]參見加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第211 －212頁。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.轉(zhuǎn)引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔爾著：《中學(xué)教學(xué)法(下)》，趙寶恒，蔡俊年等譯，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小學(xué)語文教學(xué)法原理》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1988年版，第179－180頁。

[9]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術(shù)――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工

業(yè)出版社，2006年版，第185頁。

[11]瑪麗·艾麗斯·岡特等著：《教學(xué)模式》（第四版），尹艷秋等譯，南京：江蘇教育出版社，2006年

版，第205－206頁。

[12] 課例來源：［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術(shù)――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：

中國輕工業(yè)出版社，2006年版，第105－108頁。

[13]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第200頁。

[14]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第199頁。

[15]趙亞夫：《找準(zhǔn)歷史有效教學(xué)的原動力》，《中國教育報》，2007年3月23日。

第四篇：高中地理新課程有效教學(xué)研究報告

高中地理新課程有效教學(xué)研究報告

【摘要】有效教學(xué)，是當(dāng)下的熱點話題，是新課程改革順利實施的重要保證，本結(jié)題報告分析了當(dāng)下地理課堂存在的普遍問題，通過理論研究結(jié)合課堂實踐提出了課堂有效教學(xué)的策略。教師以“促進教師的有效教學(xué)”的理念為課題的基本原則，發(fā)掘、預(yù)設(shè)并生成有效教學(xué)的操作點，構(gòu)建以“有效教學(xué)”為主導(dǎo)的教學(xué)體系。

【關(guān)鍵詞】有效教學(xué)、地理課堂、新課程、策略

一、課題背景及界定

（一）課題背景

隨著新課程改革的不斷推進，有效教學(xué)已成為我們的熱點問題，引起了廣大教師的高度關(guān)注。目前，中學(xué)地理課堂教學(xué)中普遍存在著“學(xué)生學(xué)的很苦，教師教得很苦，但大多數(shù)情況下教學(xué)效果不理想，教學(xué)效益差”的現(xiàn)象，不少學(xué)生依賴?yán)蠋?，被動地接受性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)缺乏主動性和積極性，大部分教師課堂以講授為主，占用時間過多，學(xué)生在課堂上很少有機會通過自己地活動與實踐獲得知識與發(fā)展。這樣造成了大量地“高分低能”的學(xué)生，大大降低了有效教學(xué)的效度。

為推進素質(zhì)教育的真正實施和學(xué)生素質(zhì)的全面提高，切實提高教學(xué)效率，地理科目以“地理有效性教學(xué)”立題，我們以此為契機開展了有關(guān)地理有效性研究的活動。

（二）課題的界定

1、“有效”：主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體進步或發(fā)展。也就是說，學(xué)生有無進步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教的認真不認真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或?qū)W了沒收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)，同樣如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。

2、課堂有效教學(xué)：指教師遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學(xué)效果。課堂教學(xué)的有效性有如下三重含義：一是有效果，即對教學(xué)活動結(jié)果與教學(xué)預(yù)期目標(biāo)的吻合程度的評價；二是有效率，是對投入的教學(xué)資源與教學(xué)獲得的收益之間量化關(guān)系的評價，教學(xué)效率=教學(xué)產(chǎn)出（效果）/教學(xué)投入*100%，因為時間是最重要的教學(xué)投資，所以也可以用“教學(xué)效益=有效教學(xué)時間/實際教學(xué)時間*100%”這個公式來計算；三是有效益，指教學(xué)目標(biāo)與特定的社會及個人的教育需求是否吻合以及吻合程度的評價，“是否吻合”是教學(xué)效益質(zhì)的規(guī)定，“吻合程度”是對教學(xué)效益量的把握。

第五篇：新課程理念高中化學(xué)有效教學(xué)

新課程理念高中化學(xué)有效教學(xué)

滄縣中學(xué)：武俠

內(nèi)容摘要：

高中化學(xué)教學(xué)要追求課堂教學(xué)效益的最大化,有效教學(xué)的教學(xué)理念和策略是一重要途徑.新課程理念的“有效”更強調(diào)高中化學(xué)的學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)知識,發(fā)展能力,形成正確的情感態(tài)度與價值觀的過程,可以采用興趣化教學(xué), 生活化教學(xué), 信息化教學(xué), 探究性教學(xué)等教學(xué)策略實施有效教學(xué).關(guān)鍵詞：

新課程理念高中化學(xué)有效教學(xué) 教學(xué)策略

新課程必須面對的一個問題就是如何使課堂教學(xué)效益最大化,有效教學(xué)是一重要途徑。有效教學(xué)是指教師在遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律下,以盡可能少的時間,精力和物力投入,取得盡可能多的教學(xué)效果,以滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動。它要求教師擁有有效的教學(xué)理念,掌握有效的教學(xué)策略,引導(dǎo)學(xué)生的有效學(xué)習(xí).教師的教學(xué)活動要有效果,有效率,有效益.高中化學(xué)教學(xué)的“有效”,更強調(diào)高中化學(xué)的學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)知識,發(fā)展能力,形成正確的情感態(tài)度與價值觀的過程。

一、有效教學(xué)的理念

有效教學(xué)源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動。教學(xué)是藝術(shù),這是20世紀(jì)以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀。它倡導(dǎo)教學(xué)是一種教師個性化的、沒有公共的方法的行為,一種憑良心行事的、約定俗成的行為,主張影響教學(xué)過程的因素是復(fù)雜的,教學(xué)結(jié)果是豐富的,難以用科學(xué)的方法進行研究。但是,隨著20世紀(jì)以來科學(xué)思潮的影響,以及心理學(xué)特別是行為科學(xué)的發(fā)展,人們才明確地提出,教學(xué)也是科學(xué)。也就是說,教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ),而且還可以用科學(xué)的方法來研究。

有效教學(xué)就是在這一背景下提出來的,它的核心問題就是教學(xué)的效益,主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后,學(xué)生所獲得的具體的進步或發(fā)展。在新課程理念下,我們對教學(xué)有效性的理解是: 教學(xué)有效性要以學(xué)生的進步和發(fā)展為宗旨。教學(xué)有效與否,要通過學(xué)生來表現(xiàn)。有效的教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的發(fā)展,教師必須樹立學(xué)生的主體地位,具有一切為了學(xué)生發(fā)展的思想,在教學(xué)活動中促進學(xué)生全面發(fā)展、主動發(fā)展和個性發(fā)展。教學(xué)有效性要關(guān)注教學(xué)效益,它要求教師有時間和效益的觀念。教師在課程和教學(xué)設(shè)計時,應(yīng)充分考慮教學(xué)效益的問題,不能為追求形式拋棄對教學(xué)效益的追求。

教學(xué)有效性的實現(xiàn)要以教師自身的發(fā)展為基礎(chǔ)。教師是影響教學(xué)有效性的一個重要條件。

學(xué)有效性以學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?yōu)闂l件,促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)。通過學(xué)生的自主能動學(xué)習(xí),使學(xué)生有效學(xué)習(xí),實現(xiàn)提高教學(xué)效率的目標(biāo)。

教學(xué)的有效性還要關(guān)注教師的教學(xué)策略。在保證教學(xué)有效性的條件中,教師的教學(xué)策略占有重要的地位。教師要掌握教學(xué)設(shè)備、教學(xué)實施和教學(xué)評價階段的一系列策略性的知識。

二、傳統(tǒng)教學(xué)中影響有效教學(xué)的因素分析

教學(xué)目標(biāo)單純關(guān)注學(xué)生的認知,忽視情感、態(tài)度、價值觀。以往我們的教學(xué)也將教學(xué)目標(biāo)分為知識、技能和情感三個領(lǐng)域,始終把反復(fù)練習(xí)、訓(xùn)練的方式作為培養(yǎng)學(xué)生的重要手段。由于教學(xué)目標(biāo)的偏差,“熟能生巧”的理念逐漸演變成“熟能生厭”的現(xiàn)實,其結(jié)果就是學(xué)生厭學(xué),教師厭教,教師教得辛苦,學(xué)生學(xué)得也辛苦。學(xué)生的積極性很難被調(diào)動,課堂教學(xué)死氣沉沉,教學(xué)效率低下。教師的教學(xué)是低效的,甚至是無效的。

不能以學(xué)生的發(fā)展為中心,教學(xué)的基本著眼點是促進學(xué)生的發(fā)展,這是教師組織教學(xué)的核心觀念。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以教師、書本和課堂為中心,學(xué)生不是自主發(fā)展,往往是教師“強制”下的一種發(fā)展,這種發(fā)展壓抑學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性。

師生互動性不強,從某種意義上說,課堂教學(xué)就是教師、學(xué)生的活動。通過教師與學(xué)生之間的活動實現(xiàn)知識信息和各種情感的交流,實現(xiàn)促進學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)。

不能促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換,在課堂教學(xué)中,教師講學(xué)生聽的固定教學(xué)方式,學(xué)生被動接受的學(xué)習(xí)方式,嚴(yán)重制約了學(xué)生的發(fā)展,影響了學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識的形成。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不是一朝一夕就能完成的,它需要一個長期的過程。雖然我們倡導(dǎo)自主、合作探究的學(xué)習(xí)方式。我們并不認為傳統(tǒng)接受式的學(xué)習(xí)方式就是低效或者是無效的,而自主合作探究的學(xué)習(xí)方式就是有效的,通過轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,使學(xué)生由被動變?yōu)橹鲃?激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機和熱情,是提高教學(xué)質(zhì)量和效率的一個重要條件。

三、新課程理念下有效教學(xué)的合理性建構(gòu)

1、師生交流互動是教學(xué)過程的本質(zhì)屬性,交流互動是主體間的相互聯(lián)系與能動的反映,是師生雙方相互交流,相互溝通,相互啟發(fā),相互補充,教師與學(xué)生彼此間形成一個真正意義上的“學(xué)習(xí)共同體”。

2、學(xué)生是發(fā)展的、具有獨特和獨立意義的人。為強化教學(xué)的有效性,教師應(yīng)熟悉并掌握不同年齡段學(xué)生的發(fā)展的特點,并根據(jù)學(xué)生自身發(fā)展的階段性和規(guī)律性安排教學(xué)活動,從而做到有的放矢,有針對性地開展教學(xué)活動。教師應(yīng)堅信每個學(xué)生都可以積極成長,有培養(yǎng)前途,可以獲得成功。同時,還要承認,處在發(fā)展中的學(xué)生,有個性差異性,肯定有許多不足之處,可能出現(xiàn)這樣或那樣的問題,但這些問題均可以在教師的指導(dǎo)下得到解決。

學(xué)生是具有獨立意義的人,每個學(xué)生均有自己的思想、性格、意愿、好惡、情感、價值取向和知識基礎(chǔ),教師只能激發(fā)學(xué)生自主讀書,自主感受事務(wù),自主觀察、分析及思考,自主掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。

3、“以學(xué)論教”,全面改進教師角色和教學(xué)行為。創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)情境,鼓勵學(xué)生主動參與,合作學(xué)習(xí),還學(xué)生學(xué)習(xí)的主動權(quán),拓展學(xué)生發(fā)展空間,引導(dǎo)學(xué)生挖掘自身潛能,建立相互尊重,相互理解,相互接納,民主、平等、協(xié)調(diào)的師生關(guān)系。

4、組建信息技術(shù)與課程整合教學(xué)系統(tǒng),構(gòu)建課程整合網(wǎng)上協(xié)作教學(xué)模式。

大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍運用,以促進教學(xué)的有效性,充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢,為學(xué)生的發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具,提供以提高教學(xué)質(zhì)量和效益為目的,以轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式,促進學(xué)生發(fā)展為宗旨的教學(xué)技術(shù)應(yīng)用觀。

四、新課理念下中學(xué)化學(xué)有效教學(xué)的策略

1、興趣化教學(xué)策略，新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確要求培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)的化學(xué)學(xué)習(xí)興趣。興趣是最好的老師,調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的動力,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)興趣,常見的教學(xué)方法有實驗法、設(shè)疑法、競爭法、開展課外活動法等等。

2、生活化教學(xué)策略

新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確要求學(xué)生了解化學(xué)與日常生活的密切關(guān)系,逐步學(xué)會分析和解決與化學(xué)有關(guān)的一些簡單的實際問題。

3、信息化教學(xué)策略

當(dāng)今社會下在處于信息高速發(fā)展的時代,要想跟上時代的步伐,則必須實施信息化教學(xué)。信息化教學(xué)策略最終目的是學(xué)生不再是信息簡單機械的接受者,而要讓學(xué)生成為信息的運用者,在互動的信息中將知識進行重組,從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

4、探究性教學(xué)策略

課程改革的目的是倡導(dǎo)從學(xué)生和社會發(fā)展的需要出發(fā),激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)新意識,促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。學(xué)生通過實驗親身經(jīng)歷和體會科學(xué)探究活動,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣,學(xué)會科學(xué)探究的方法和初步形成科學(xué)探究的能力,實施探究性教學(xué)策略要注意以下幾點: 樹立新的課堂觀和學(xué)生觀。探究性教學(xué)改變了人們的教育觀念,明確教師是學(xué)生的引導(dǎo)者、組織者和合作者,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。教師要以學(xué)生發(fā)展為本的觀念,在重視基礎(chǔ)知識基本技能科學(xué)的同時,關(guān)注學(xué)習(xí)方法的形成,情感和態(tài)度的培養(yǎng)。進行探究性教學(xué)時要充分發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用。

利用推理進行探究,在探究中尋找規(guī)律。在實驗中進行研究,在研究中獲得體會。化學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科,化學(xué)實驗在化學(xué)教學(xué)中起著十分重要的作用,實驗教學(xué)是提高化學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。

開展化學(xué)課外活動,培養(yǎng)學(xué)生探究能力。開展化學(xué)課外活動,能鞏固和加深課堂教學(xué)的基礎(chǔ)知識,提高實驗操作基本技能,擴大學(xué)生的知識領(lǐng)域,激發(fā)學(xué)生的興趣,調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的積極性,有利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。因而根據(jù)學(xué)生的個人興趣,心理特征、知識層次和能力要求,通過豐富多彩的課外活動,可為學(xué)生個性特長的發(fā)揮和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供廣闊空間。

開展專題研討式教學(xué),培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。專題研討式教學(xué),體現(xiàn)化學(xué)教學(xué)的探究性,實踐性特點。在教學(xué)中設(shè)置一些新穎、活潑、有探究價值的問題,讓學(xué)生自學(xué)、討論、查閱資料,提問、質(zhì)疑和嘗試解決問題,安排學(xué)生進行交流和溝通。允許學(xué)生各抒已見,并且答案是開放式的而不唯一。通過這樣的教學(xué),能培養(yǎng)學(xué)生開放性思維和創(chuàng)新精神。

2011年12月15日