第一篇：社會心理學(xué)[第十四章社會認(rèn)同]山東大學(xué)期末考試知識點復(fù)習(xí)

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第十四章社會認(rèn)同

一、社會認(rèn)同的概念

(一)社會認(rèn)同的定義

1．社會認(rèn)同

社會認(rèn)同，也稱社會身份認(rèn)同，是指一個社會成員意識到了自己是某一個社會群體或社會類屬中的一員。

2．社會認(rèn)同過程

(1)知覺到自己的群體身份，即自我理解為群體的成員；

(2)伴隨有積極的或消極的情感卷入和增強；

(3)理解和共享該身份的社會價值評價意義，其中既有內(nèi)群體成員與自己形成的共識，也有外群體評價的嵌入。

(二)社會認(rèn)同與角色和身份

角色與身份都是個人與社會的聯(lián)結(jié)點。但是，“角色”更專注于個體如何接受、領(lǐng)會和符合社會的預(yù)期，建構(gòu)他所扮演的角色，特別具有規(guī)范和互動的意義；“身份”則專注于在一個社會結(jié)構(gòu)中，在社會形成一定的分層之后，個體被賦予的地位意義，以及社會類別化之后，個體被賦予的認(rèn)知和評價上的意義。

社會學(xué)家和社會心理學(xué)家提出角色理論來揭示人們?nèi)绾伟凑丈鐣谕哪_本去行為，并且將社會的腳本與自己的腳本相互協(xié)調(diào)，適應(yīng)性和創(chuàng)造性的擔(dān)當(dāng)角色。對身份的認(rèn)同，更側(cè)重于在身份認(rèn)同的過程中群際互動產(chǎn)生的動力意義。社會認(rèn)同理論將焦點放在“群體成員身份”(group membership)上。

(三)自我認(rèn)同與社會認(rèn)同

1．自我認(rèn)同(self identity)自我認(rèn)同是指個人在發(fā)展歷程中，經(jīng)過社會化，將自己的生理特性、社會特性和

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心理特性與自己本身建立同一關(guān)系的過程，也是與周圍社會環(huán)境之間建立深層的心理關(guān)系的過程。自我認(rèn)同是對“自我”的發(fā)現(xiàn)，這一發(fā)現(xiàn)把“自我”與其他人區(qū)別開來，發(fā)現(xiàn)了“我”的惟一性和獨特性，所以也被稱為個人認(rèn)同(personal identity)。

2．社會認(rèn)同(social identity)社會認(rèn)同是指個體對自己作為群體成員而屬于某些特定的社會群體，以及對其伴隨而來的情感意義及價值意義的了解。即構(gòu)成一個人自我概念中源自于一個人社會群體成員(或群體類別成員)身份的那部分。

3．自我認(rèn)同與社會認(rèn)同的關(guān)系

自我認(rèn)同與社會認(rèn)同是兩個相互依賴的方面。在二者之間，人們力求達(dá)到平衡：一方面通過自我認(rèn)同，滿足獨特性的需要，一方面通過社會認(rèn)同，滿足歸屬感的需要。自我認(rèn)同不能脫離社會認(rèn)同，因為人們關(guān)于自我的概念，與對社會角色、社會類別的知覺與認(rèn)識是相互關(guān)聯(lián)的。

4．自我認(rèn)同與社會認(rèn)同的相關(guān)研究

在自我研究中普遍使用的。TST(Twenty Statement Test)自我量表中，人們對自我的描述被分為八類：先賦性特征、社會角色特征、興趣與愛好特征、自我定向特征、社會階層和類別特征、自我意識特征、內(nèi)在信仰特征、存在性特征。TST研究發(fā)現(xiàn)，年齡與性別是人們自我概念中最核心、最重要的成分。

(四)社會認(rèn)同與人類需要的滿足

社會認(rèn)同是個體對自己作為群體或類別成員歸屬于某些特定的社會群體或類別，而經(jīng)歷的情感體驗和價值感獲得的心理歷程。社會認(rèn)同對滿足人類需求具有重要意義：

1．可以明確自己歸屬的社會類別或群體的行為特征和規(guī)范，通過保持與群體的一致性和融入群體，與群體成員同舟共濟，共擔(dān)風(fēng)險。

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2．了解與“我們”相對應(yīng)的外群體，可以較好地預(yù)期他人的行為，從而減少不確定性帶來的威脅和風(fēng)險。

3．社會身份認(rèn)同還可以使個體形成對特定群體的歸屬感，從而使組織更具有凝聚力，形成社會合作及與外群體的競爭力。

4．通過歸屬的群體或類別，人們會形成“群體我”(collective self)和“群體自尊”(collective esteem)，獲得了生活的現(xiàn)實感以及生存的價值，來自自我和他人盼價值評價建構(gòu)了生活意義。

二、社會認(rèn)同的條件

(一)激活社會身份認(rèn)同的條件

1．群體名稱或標(biāo)志

群體身份常常有一些象征符號，這些符號的出現(xiàn)，可以誘導(dǎo)、明確和強化群體成員的身份意識。常見的標(biāo)志有：激活國民意識的國家名稱、語言、國旗、國徽、國家版圖、國歌、民族圖騰與象征物、歷史遺跡、自然景觀、重大科技創(chuàng)造、重大事件等；激活團隊意識的校服、工作服、特殊的服飾、各種廠標(biāo)、徽章、歌曲；激活職業(yè)身份及等級的職業(yè)制服等。

2．外群體成員的出現(xiàn)

當(dāng)個人所歸屬的群體被標(biāo)識出來之時，也潛在地形成了一個群體的內(nèi)外邊界。個體歸屬的群體被稱為“內(nèi)群體”(ingroup)，而與之對應(yīng)的群體被稱為“外群體”(outgroup)。當(dāng)外群體的成員出現(xiàn)時，個體內(nèi)群體身份會被自然激活。

3．成為少數(shù)人，或處于群體沖突當(dāng)中

麥圭爾等(McGuire，McGuire&Winton，1979)對一些男孩和女孩的研究發(fā)現(xiàn)，如果他們的性別在家里屬于少數(shù)，更傾向提到他們的性別。

在群體之間存在歧視的情況下，個體傾向更加意識自己的那些被歧視的特性。社會地位高的人傾向于認(rèn)同自己的個別性，而社會地位低的人傾向于認(rèn)同自己所屬

山東大學(xué)期末考試知識點復(fù)習(xí)的群體。有關(guān)群體成員或社會類別身份的意識可以直接被作為少數(shù)族群、社會地位等信息激活。

(二)社會認(rèn)同的最簡群體范式

早期謝里夫的研究說明，交往、共同活動、目標(biāo)一致是構(gòu)成群體的基本條件。泰菲爾(Tajfel，1982)等人的“最簡組間情境”實驗發(fā)現(xiàn)，僅僅由于一個群體的區(qū)分本身就可以引起人們對本群體的偏私傾向。群體形成的基本條件可以減少到只對人們進行分類，就足以產(chǎn)生群體的內(nèi)外區(qū)隔和偏私現(xiàn)象。這一研究被稱為“最低限度群體情景范式”，又譯“最簡群體范式”(minimal group paradigm)。“最簡群體范式”的研究表明，在特殊個體之間的吸引和相互依賴并不是群體形成的必要條件，而一個共享的群體成員關(guān)系足以使人形成他們之間的吸引。社會認(rèn)同出現(xiàn)的條件是內(nèi)外群體的區(qū)別。當(dāng)區(qū)別的標(biāo)志出現(xiàn)或社會情境中對比的線索比較凸顯時，可以激活人們歸屬內(nèi)群體的心理需要，誘導(dǎo)個體進行社會認(rèn)同。

三、社會認(rèn)同的基本心理歷程

社會認(rèn)同理論從社會知覺的角度，將社會認(rèn)同的心理機制分為四個基本過程。

(一)社會類別化(social categorization)與自我類別化(self categorization)

1．類別化

類別化是指把相似的因素歸為一類，這可以使人們對所處的環(huán)境進行組織化，以便更迅速和更好地適應(yīng)環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，人們會不自覺地夸大已經(jīng)分開的兩組因素。

類別化的過程受到如下三個方面的影響。

(1)易取性或易得性(accessibility)易取性是指在一般情境下提取類別的便利性。一些社會身份具有明確的性質(zhì)，類別邊界清晰，因而具有較高的易取性。具有知覺易取性的類別，即心理現(xiàn)實與社

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會現(xiàn)實的相互關(guān)聯(lián)緊密的類別，可以用心理群體的實體性程度來表達(dá)。高實體性的群體會被感知為真實的社會現(xiàn)實存在，勾畫的群體邊界會更為牢固，群體的認(rèn)同感也會更為強烈。

(2)對比的切合度(comparative fit)在進行類別化時，群體或類別間的對比切合度高，被個體選擇使用的機會就會比較大。一個類別可以對應(yīng)所有這一類別之外的所有事物，也可以對應(yīng)某一相近但又有差異的事物。

(3)規(guī)范切合度(normative fit)一種社會群體或社會類別，一般都具有一定的社會期望和行為規(guī)范。如果每一類人的行為非常符合社會的規(guī)范和預(yù)期，那么這類人被歸為一類的可能性就比較高。

文化心理學(xué)的研究也發(fā)現(xiàn)類別化上的文化差異。東亞人在進行類別化時，會較多考慮分類對象之間的功能關(guān)系和相互之間的影響。而北美人則更偏重考慮事物之間的類屬和邏輯。

2．自我類別化

自我類別化是指個體將自己與某一類別建立心理聯(lián)系的過程，經(jīng)過這一過程，個體成為這一群體或類別的一員，與其他相同類屬的成員便形成了心理群體的關(guān)系。

(二)社會身份定位或認(rèn)同(social identification)對群體類別進行劃分的同時，個體也把自己的信息與這一劃分相聯(lián)系，因此形成自己社會類別的所屬定位。這一過程就是將自我與社會類別建立歸屬聯(lián)系的過程，即社會身份認(rèn)同的過程。這一過程導(dǎo)致個體的個別性、特殊性的隱退，而群體的身份凸顯。然而，這種去個性化與在臨時性群體中的非理性狀態(tài)不同，它不是去責(zé)任意識的，而是以群體或類別的責(zé)任意識取代了個人的責(zé)任意識，個體獲得了“群體我”和“群體自尊”。

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(三)社會比較(social comparison)此處的社會比較是將各種群體或類別信息進行比較。與費斯廷格的社會比較理論討論的重點有所不同。后者是比較個人與他人，即人際比較，比較的是“我”與“他”，因此，實質(zhì)是比較“我”與“我們”；而前者是比較社會群體，即“我們”與“他們”之間的比較。通過社會比較，群體成員形成了本群體或本類別的心理獨特性。

綜上所述，臼我類別化、認(rèn)同定位和比較的結(jié)果是個人獲得“內(nèi)群體”和“外群體”的概念。由內(nèi)群體概念，個體形成群體自尊、歸屬感和內(nèi)群體偏私，即為自己所屬的群體特征感到自豪，在行為和態(tài)度上偏向自己所屬的內(nèi)群體。由外群體概念，個體形成對外群體成員的排斥和負(fù)面的刻板印象。

四、社會認(rèn)同的效應(yīng)

(一)內(nèi)外區(qū)隔與內(nèi)群體偏私效應(yīng)

當(dāng)人們將自己界定為某些群體成員時會對該群體做出積極的評價。在與外群體的比較中，積極的社會認(rèn)同使得本群體成員更加偏好和積極看待自己所屬的群體。

(二)內(nèi)群體成員典型性效應(yīng)

當(dāng)個體經(jīng)過自我類別化，建立了與群體的心理聯(lián)系之后，往往以為自己具備內(nèi)群體成員的典型特征，也認(rèn)為其他內(nèi)群體成員與自己一樣具有典型的內(nèi)群體成員特征。人們傾向認(rèn)為自己是內(nèi)群體的代表，即“自我刻板印象化”(self-stereotyping)。自我刻板印象會約束個體做出更加符合群體規(guī)范的行為，強化社會身份認(rèn)同；也會使原本只有比較薄弱的社會真實性基礎(chǔ)的刻板印象，逐漸演化為社會實際狀況，即導(dǎo)致“自我實現(xiàn)的預(yù)言”效應(yīng)的出現(xiàn)。

內(nèi)群體成員典型性效應(yīng)也會使一些人對群體內(nèi)的某些代表寄予特殊的希望，而忽略了這些代表的真正代表性。而代表們也會感到心理壓力很大，身負(fù)重任。

(三)外群體同質(zhì)性效應(yīng)

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外群體同質(zhì)性效應(yīng)是因為對內(nèi)群體成員的特性更清楚，而相對較少了解外群體成員，當(dāng)判斷個性特征時，由于社會認(rèn)同的緣故，人們傾向于認(rèn)為外群體成員比內(nèi)群體成員之間彼此更相似。當(dāng)內(nèi)部群體和外群體是持久真實的群體(不是實驗室中的)，并且當(dāng)內(nèi)群體規(guī)模較大時，這種效應(yīng)最強烈。

對內(nèi)群體的認(rèn)同，除了會增強內(nèi)聚力之外，也會產(chǎn)生自我刻板印象和對他人的刻板印象以及一些偏私。

五、社會認(rèn)同研究的應(yīng)用領(lǐng)域與理論意義

(一)社會認(rèn)同研究的應(yīng)用領(lǐng)域

社會認(rèn)同研究可以應(yīng)用在組織凝聚力、國際關(guān)系、族群或族裔沖突、職業(yè)流動、社會影響、社會運動、宗教行為和社會變遷等許多方面。

1．國家認(rèn)同

現(xiàn)代民族國家概念不同于傳統(tǒng)的地域或民族概念，它是指近代以來形成的以民族為基礎(chǔ)的政治共同體。國家的發(fā)展和強盛越來越影響到個人的生活狀況。一個人不僅要與自己周圍的人打交道，而且要以某一國家國民的身份與其他國家的國民打交道。

香港的心理學(xué)家(林瑞芳等人，1998)研究發(fā)現(xiàn)：廣州青少年對中國人的身份認(rèn)同較香港青少年強烈，香港青少年則對香港人的身份認(rèn)同較強烈。越是對中國人及中國文化有正面評價，就越覺得自己對中國的前途負(fù)有責(zé)任，反之亦然。由此可見，對國家的責(zé)任感是以對民族文化的認(rèn)同為基礎(chǔ)的。由于國家認(rèn)同過程包含有提高認(rèn)同者自尊與自豪的動機，因而與對國家的正面評價非常有關(guān)。

2．文化認(rèn)同

人們對于自己祖國形成的認(rèn)同，也伴隨著對本國語言、習(xí)俗、民間信仰、歷史等文化方面的認(rèn)同。

文化認(rèn)同主要由四個相互關(guān)聯(lián)又相互獨立的要素組成，即：文化范疇認(rèn)知、文化

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自我確認(rèn)、文化價值承諾、文化的卷入。文化認(rèn)同與國家認(rèn)同、方言認(rèn)同、習(xí)俗認(rèn)同等相獨立的性質(zhì)，表現(xiàn)出文化認(rèn)同強大的動力性，為移民適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境的同時保持自身特征提供了心理資源。

3．性別認(rèn)同

性別身份認(rèn)同始于人的嬰兒期。到了青春期，個體獲得了性別同一性，獲得性別“內(nèi)群體”的概念。性別認(rèn)同有本身的特殊性：

(1)比較的單一性

當(dāng)性別認(rèn)同發(fā)生時，個體總是將異性作為外群體進行比較，比較對象是單一的，比較的后果是增強了兩性差異的二元對立。這種認(rèn)知圖式易導(dǎo)致刻板印象和對性別差異的生物學(xué)角度以及社會教化的歸因，而使社會類別的先賦性、固定性被特別凸顯出來。身份認(rèn)同本身具有的社會心理聯(lián)系被生物聯(lián)系和心理聯(lián)系替換了，能動的選擇性也被順應(yīng)和服從社會安排和角色要求取代了。

(2)社會性別的影響

性別是一個社會化了的概念。社會對性別社會意義的規(guī)定，使社會生活被性別社會意義性別化了。性別的社會化以及社會的性別化，使性別成為定義社會成員的指標(biāo)之一，它不僅根據(jù)社會期望規(guī)范了個體的性別角色行為，也確定了個體的性別群體歸屬后的社會地位和權(quán)力。

內(nèi)群體認(rèn)同的普遍效應(yīng)——自尊的提高和對外群體的排斥和貶低——在女性性別身份認(rèn)同的過程中并不典型。女性在女性群體中會表現(xiàn)出較高的領(lǐng)導(dǎo)才能、成就動機和自信，不與異性進行社會比較可能是其原因。在女性內(nèi)部，性別因素不再凸顯，個人的成就要依賴個人的努力和優(yōu)秀的個人特質(zhì)。對于非傳統(tǒng)的女性，性別更帶有積極的意義，而對傳統(tǒng)女性來講，性別更帶有負(fù)面的意義。

(二)社會認(rèn)同理論對社會心理學(xué)的理論意義

社會認(rèn)同理論(social identity theory)成型于20世紀(jì)70年代末的歐洲。社會認(rèn)同理論的研究者以群際關(guān)系為思考背景，對主流社會心理學(xué)關(guān)于群體形成的理論、社

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會影響理論、親社會行為理論、人際吸引理論等提出了一系列的質(zhì)疑。

1．群體形成的心理機制

關(guān)于群體形成的心理機制，社會認(rèn)同理論提出了“社會身份認(rèn)同模型”(social identification model)。

(1)理論要點

社會群體是擁有兩個或兩個以上的個體對于群體的社會身份認(rèn)定。個體意識到他們是相同的一個社會類別中的成員，對他們的社會類別有一個“群體意識”或“群體知覺”，這是群體行為的心理基礎(chǔ)。社會群體也是一個心理群體，社會群體中的成員擁有一種“我們感”、“歸屬感”。群體中的成員由于對群體的認(rèn)同會重新來理解自己周圍的成員。

(2)與社會凝聚力模型的差別

①在小群體的形成問題上，社會凝聚力模型可能更加有效，而對于大的社會類別或大群體形成的問題上，社會身份認(rèn)同模型對群體凝聚的解釋可能更有效。②社會身份認(rèn)同模型更加強調(diào)認(rèn)知因素，而社會凝聚力模型更強調(diào)情感的因素。社會身份認(rèn)同模式更加關(guān)注個體與群體的心理聯(lián)系，而不是將他人作為一個外在的因素和對象。

2．從眾

社會認(rèn)同理論認(rèn)為，個體歸屬于某一群體之后出現(xiàn)的去個性化現(xiàn)象是由于社會類別化造成的。當(dāng)一個個體將自己與某一個群體類別建立了心理聯(lián)系，那么，它的獨特性將不復(fù)存在，而是成為這一類別中典型的一個分子，從群體成員的角色來看，某一個成員與另一個或另一些成員沒有差別。這就是所謂“群體心”、“群體思維”的來源。因此，從眾行為不一定是來源于為了避免群體的壓力而做出的與群體的相符行為。個體在認(rèn)同群體的情況下，會自愿與群體保持一致。

第二篇：現(xiàn)代漢語[第一章緒論]山東大學(xué)期末考試知識點復(fù)習(xí)

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第一章緒論

第一節(jié)現(xiàn)代漢語概述

一、什么是現(xiàn)代漢語

主要掌握現(xiàn)代漢語的基本概念，漢語是漢民族的語言，現(xiàn)代漢語是現(xiàn)代漢民族所使用的語言。現(xiàn)代漢語既有多種方言，也有民族共同語?，F(xiàn)代漢民族共同語就是以北京語音為標(biāo)準(zhǔn)音，以北方話為基礎(chǔ)方言，以典范的現(xiàn)代白話文著作為語法規(guī)范的普通話。

漢語作為一種語言，具有一切語言共同的屬性。即從結(jié)構(gòu)上說，它是一種音義結(jié)合的符號系統(tǒng)。從功能上說，它是人們最重要的交際工具和思維工具。

二、現(xiàn)代漢民族共同語

了解共同語、方言、基礎(chǔ)方言的含義及其相互關(guān)系，了解現(xiàn)代漢語口語和書面語兩種不同的形式，了解文學(xué)語言是民族共同語的高級形式。理解現(xiàn)代漢民族共同語的形成過程。

三、現(xiàn)代漢語方言

了解方言形成的原因，掌握民族共同語和方言之間的關(guān)系。一般掌握現(xiàn)代漢語七大方言、成因及相應(yīng)代表方言：北方方言、吳方言、湘方言、贛方言、客家方言、閩方言、粵方言，而且要識記某一方言的代表話。

四、現(xiàn)代漢語的特點

掌握現(xiàn)代漢語區(qū)別于印歐語系語言的特點，能夠分別從語音方面、詞匯方面、語法方面來加以舉例說明。

五、現(xiàn)代漢語的地位

了解現(xiàn)代漢語的地位。

第二節(jié)漢語規(guī)范化和推廣普通話

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一、歷史的回顧

了解20世紀(jì)50年代中央制定的語言文字工作的三大任務(wù)，掌握新時期語言文字工作的方針和主要任務(wù)。了解80年代社會主義建設(shè)新時期推廣普通話的工作方針：大力推廣、積極普及、逐步提高。在當(dāng)前語言文字工作的主要任務(wù)中，最重要的兩項工作是促進漢語規(guī)范化和推廣普通話。

二、現(xiàn)代漢語規(guī)范化

了解現(xiàn)代漢語在語音、詞匯、語法等方面的規(guī)范。北京話中的異讀、土話成分等不能成為普通話的語音標(biāo)準(zhǔn)，北方話中的使用范圍小的詞匯也不能進入普通話中。了解規(guī)范化的意義。

三、推廣普通話

了解20世紀(jì)50年代推廣普通話的工作方針，即“大力提倡，重點推行，逐步普及”；了解新時期推普工作應(yīng)努力做好的四項工作。

第三節(jié)現(xiàn)代漢語課的性質(zhì)、內(nèi)容和任務(wù)

一般掌握現(xiàn)代漢語課的性質(zhì)、內(nèi)容和任務(wù)；掌握課程的主體由語音、文字、詞匯、語法、修辭五部分構(gòu)成。

第三篇：貨幣銀行學(xué)[第六章其他金融機構(gòu)]山東大學(xué)期末考試知識點復(fù)習(xí)[范文模版]

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第六章其他金融機構(gòu)

1．政策性銀行

(1)指由政府設(shè)立，根據(jù)國家產(chǎn)業(yè)政策，區(qū)域發(fā)展政策以及其他相關(guān)政策經(jīng)營政策性金融業(yè)務(wù)的金融機構(gòu)。

(2)主要特征包括：組織方式上的政策控制性；行為目標(biāo)的非盈利性；融資準(zhǔn)則的非商業(yè)性；業(yè)務(wù)領(lǐng)域的專業(yè)性；信用創(chuàng)造的差別性。(3)職能：信用中介，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)，執(zhí)行政府經(jīng)濟政策。

(4)我國現(xiàn)階段政策性銀行主要有國家開發(fā)銀行、中國農(nóng)業(yè)發(fā)展銀行、中國進出口信貸銀行。2．投資銀行

(1)指專門從事所有資本市場業(yè)務(wù)的金融機構(gòu)，在美國，稱為投資銀行；在英國，稱為商人銀行；在中國、日本等國，稱為證券公司。

(2)業(yè)務(wù)范圍：證券承銷、金融顧問、證券代理交易和自營買賣、財務(wù)顧問、投資顧問、公司購并中介、資產(chǎn)證券化創(chuàng)新、新工具開發(fā)等。

(3)職能：提供金融中介服務(wù)、推動證券市場發(fā)展、提高資源配置效率、促進產(chǎn)業(yè)競爭和集中。3．保險公司

(1)保險公司指代理保險業(yè)務(wù)，在風(fēng)險發(fā)生時對投資人或被保險人按照保險合同約定給予賠償或支付的金融中介機構(gòu)。

(2)按照不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，保險公司可以劃分為：法定保險公司和自愿保險公司、財產(chǎn)保險公司和人壽保險公司、原保險公司和再保險公司等。

(3)保險指集合同類危險聚資建立基金，對特定危險的后果提供經(jīng)濟保障的一種危險財務(wù)轉(zhuǎn)移機制。既是分?jǐn)傄馔鈸p失的一種財務(wù)安排，又是一方同意補償另

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一方損失的合同安排。

(4)保險原則：最大誠信原則，近因原則，保險利益原則，損失補償原則。(5)職能：分散危險職能；補償損失職能；監(jiān)督危險職能；積蓄基金職能。(6)保險的種類：按保險性質(zhì)可以分為商業(yè)保險、社會保險和政策保險。

按保險標(biāo)的分為財產(chǎn)保險、人身保險、責(zé)任保險和保證保險。

按危險轉(zhuǎn)移層次可以分為原保險和再保險。

按實施方式分為強制保險和自愿保險。

其他分類方法還有按經(jīng)營主體分為公營與私營，按保障主體分為個人與團體，按承保危險分為單一危險、綜合危險和一切險，按保額確定方式分為定值保險與不定值保險等等。4．投資基金

(1)指通過發(fā)行基金單位，集中投資者的資金，由基金托管人托管，由基金管理人管理和運用資金，利益共享、風(fēng)險共擔(dān)的集合投資方式，是一種間接的金融投資機構(gòu)或工具。

(2)其特點有：組合投資、分散風(fēng)險、專家理財。

(3)作用：投資基金對社會經(jīng)濟的發(fā)展起了重要的推動作用：為中小投資者拓寬了投資渠道；通過把儲蓄轉(zhuǎn)化成投資，有力地促進了產(chǎn)業(yè)發(fā)展和經(jīng)濟增長；對證券市場的發(fā)展具有重要意義，并促進了證券市場的國際化。

(4)分類：投資基金按照不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，可以劃分為以下類型：開放式基金與封閉式基金、契約型基金與公司型基金、成長型基金和收入型基金以及平衡型投資基金等等。5．信托公司

指經(jīng)營資金和財產(chǎn)委托、代理資產(chǎn)保管、金融租賃、經(jīng)濟咨詢、證券發(fā)行、投資

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等業(yè)務(wù)的專業(yè)金融機構(gòu)。6．租賃公司

(1)指經(jīng)營租賃業(yè)務(wù)的金融機構(gòu)。

(2)按照國際通行的劃分方法，租賃公司所經(jīng)營的租賃業(yè)務(wù)可以劃分為：融資租賃、經(jīng)營租賃和綜合租賃三大類。其中融資租賃有杠桿租賃、轉(zhuǎn)租賃、回租租賃等等。7．信用合作社

(1)指由個人集資聯(lián)合組成，以互助為主要宗旨的合作金融組織。

(2)其基本的經(jīng)營目標(biāo)，是以簡便的手續(xù)和較低的利率，向社員提供信貸服務(wù)，幫助經(jīng)濟力量薄弱的個人解決資金困難。

(3)信用合作社按照地域不同，可以劃分為城市信用合作社和農(nóng)村信用合作社。

第四篇：藝術(shù)學(xué)概論[第六章藝術(shù)作品]山東大學(xué)期末考試知識點復(fù)習(xí)

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第六章藝術(shù)作品

“藝術(shù)作品”一章，主要介紹了藝術(shù)作品的內(nèi)容、形式及其相關(guān)屬性。藝術(shù)作品是藝術(shù)理論研究的一個關(guān)鍵性主題，因此也是考查的重點。考查的內(nèi)容主要表現(xiàn)為對于一些概念的理解，以及對一些范疇的關(guān)系的掌握。

藝術(shù)作品的構(gòu)成因素是藝術(shù)作品的內(nèi)容與形式，二者之間的辯證關(guān)系是經(jīng)常 會測試到的內(nèi)容。具體而言，藝術(shù)作品的內(nèi)容部分，需要重點掌握藝術(shù)作品的內(nèi) 容、主題、題材等概念的含義。藝術(shù)作品的形式部分，需要理解其內(nèi)在結(jié)構(gòu)和外顯的藝術(shù)語言這兩種形式因素的含義與特征。

藝術(shù)作品作為一個有機的整體，還有一些相關(guān)的重要屬性，包括意蘊、意境、風(fēng)格、格調(diào)、品位與商品屬性等，它們與構(gòu)成藝術(shù)作品的內(nèi)容與形式密切關(guān)聯(lián)。藝術(shù)意蘊是本章的難點，必須清楚理解其含義。典型與意境是本章的重點，考生要熟悉這兩個概念的內(nèi)涵，并深刻理解二者之間的關(guān)系，以及其中所包含的一些細(xì)化的問題。

藝術(shù)作品的風(fēng)格，除了可能以名詞解釋的形式考查其概念之外，重點還在于考查其特征，包括分析其多樣性的原因、民族風(fēng)格與時代風(fēng)格。藝術(shù)作品的商品屬性，在以前的考試中很少出現(xiàn)，近年來隨著藝術(shù)市場的活躍興盛，這一問題也成為

第五篇：當(dāng)代教育學(xué)[第十章當(dāng)代學(xué)校德育]山東大學(xué)期末考試知識點復(fù)習(xí)

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第十章當(dāng)代學(xué)校德育

一、道德、品德與教育 1．道德與德育(1)道德特點與德育

道德是以善惡評價為標(biāo)準(zhǔn)，依靠社會輿論、傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)心信念的力量來調(diào)整人與人、人與社會、人與國家之間關(guān)系的意識形態(tài)和行為規(guī)范。道德規(guī)范與其他行為規(guī)范的區(qū)別，在于道德規(guī)范包含善惡評價標(biāo)準(zhǔn)，而大多數(shù)行為規(guī)范不包含這種標(biāo)準(zhǔn)。我國學(xué)校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，實為社會意識教育。政治教育指形成學(xué)生一定政治觀念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成學(xué)生一定世界觀、人生觀的教育；道德教育即促進學(xué)生道德發(fā)展的教育。(2)道德類型與德育

從類型劃分的角度看，德育即培養(yǎng)學(xué)生在私人生活、國家與社會公共生活、職業(yè)生活中的道德意識，以及合乎私德、國民公德與社會公德、職業(yè)道德規(guī)范的行為習(xí)慣。

德育包括私德、公德和職業(yè)道德教育。私德教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的私人生活的道德意識及行為習(xí)慣；公德教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的國家與社會公共生活的道德意識及符合國民公德和社會公德的行為習(xí)慣；職業(yè)道德教育旨在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)生活的道德意識及合乎職業(yè)道德規(guī)范的行為習(xí)慣。(3)道德層次與德育

從層次劃分的角度說，德育即對學(xué)生進行道德理想、道德原則、道德規(guī)則的教育，激勵學(xué)生的高尚行為，指導(dǎo)學(xué)生的正確行為，約束學(xué)生的不良行為。德育包含理想、原則、規(guī)則層次的道德教育。道德理想教育即運用道德倡議形式激勵學(xué)生的高尚行為；道德原則教育即運用道德指令或道德倡議形式指導(dǎo)學(xué)生的正確行為；道德規(guī)則教育即運用道德禁令或道德指令形式約束學(xué)生的不良行為。不同

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層次的道德教育內(nèi)容，采用不同的教育形式，對學(xué)生具有不同的教育功能。教育形式與教育內(nèi)容錯位，會導(dǎo)致教育功能的喪失。另一方面，學(xué)校德育的層次結(jié)構(gòu)影響學(xué)校的德育功能。2．品德與德育

品德是一定的道德規(guī)范在個人思想和行為中表現(xiàn)出來的較為穩(wěn)定的特點和傾向，是道德認(rèn)知、道德情感、道德行為等構(gòu)成的綜合體。道德認(rèn)知即對現(xiàn)實道德關(guān)系和道德規(guī)范的認(rèn)識，包括道德印象的獲得、道德概念的形成和道德思維能力的發(fā)展等；道德情感是對現(xiàn)實道德關(guān)系和道德行為的好惡、愛憎等情感；道德行為是在一定道德意識支配下表現(xiàn)出來的具有道德意義并能進行道德評價的利他行為或親社會行為。

從德育任務(wù)的角度說，德育包括發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)識、陶冶學(xué)生的道德情感、培養(yǎng)學(xué)生的道德行為習(xí)慣等三個相互聯(lián)系的方面。當(dāng)代學(xué)校德育重在培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷力和道德敏感性。道德判斷力即運用一定的道德標(biāo)準(zhǔn)對一定的事件或行為進行對與錯、當(dāng)與不當(dāng)?shù)呐袛嗟哪芰?；道德敏感性即敏銳地感知、理解和體察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。3．教育與德育(1)教育的道德標(biāo)準(zhǔn)

教育包含三條相互聯(lián)系的道德標(biāo)準(zhǔn)：

①教育必須包含善良的意圖，或道德的目的；

②教育必須包含有價值的內(nèi)容，或有益的影響；

③教育必須采取合乎道德的方式，或在道德上可以接受的方式。

德育屬于教育目的范疇，德育即教育的道德目的。(2)德育性質(zhì)與地位的演變

①從“教育的惟一目的”到“教育的最高目的”。古代教育以倫理為本，以

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道德為惟一目的。隨著近代教育逐漸分化成德育、智育、體育三個方面，甚至更多的方面，德育不再是教育的惟一目的，但被認(rèn)為是教育的最高目的。

②從“教育的最高目的”到“教育的普通目的”。隨著智育和體育地位的不斷上升，德育在教育目的中的地位逐漸下降，演變?yōu)橐环N與智育、體育相提并論的普通的教育目的。德育、智育、體育，由原來不同層次上的教育目的(縱向劃分)，轉(zhuǎn)變?yōu)橥粚哟紊喜煌愋偷慕逃康?橫向劃分)。

③從“教育目的”到“教育工作”。德育不再是學(xué)校一切工作(包括思想政治工作)的目的或歸宿，而是學(xué)校眾多工作中的一項工作。

“德育工作說”在理論上是個誤區(qū)，它錯把德育、智育、體育這種教育目的的劃分當(dāng)做學(xué)校分工依據(jù)，不斷地造成理論混亂。德育“工作化”也把實踐引入了誤區(qū)，它錯把德育設(shè)置成學(xué)校的一項專職工作，并配備與之相應(yīng)的專職或兼職的德育工作者隊伍。這種分工制度，本意是為了加強學(xué)校德育，實際上不一定有利于學(xué)校全體教育工作者積極參與學(xué)校德育。因此，我國學(xué)校需要淡化德育的“工作意識”，強化德育的“目的意識”。

二、直接的道德教學(xué)與間接的道德教育 1．直接的道德教學(xué)

直接的道德教學(xué)，就是通過專門的道德課系統(tǒng)地向?qū)W生傳授道德知識和理論。

(1)模仿學(xué)科教學(xué)的道德課

1882年，法國率先以法令的形式把“道德課”列入學(xué)校的正式課程。此后，世界各國紛紛仿效法國，從而開辟了一條實施德育的新途徑。杜威把這條途徑稱作“直接的道德教學(xué)”或稱“關(guān)于道德觀念的教學(xué)”。直接的道德教學(xué)途徑的開辟，使教學(xué)與德育的關(guān)系又密切起來。(2)道德課的優(yōu)點

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設(shè)立單獨的道德課，進行直接的道德教學(xué)，在實施德育上存在以下幾方面的優(yōu)點：

①在學(xué)科教學(xué)日益智育化、且未尋找到有效的辦法通過學(xué)科教學(xué)實施德育的形勢下，單獨設(shè)立道德課，至少可以使學(xué)校德育的實施在課程和時間上得到最低限度的保證。

②開設(shè)單獨的道德課，有利于系統(tǒng)地全面地向?qū)W生傳授道德知識和道德理論，提高學(xué)生的道德認(rèn)識。通過其他途徑，則難以取得這樣效果。

③如果教學(xué)得法，道德課還可以迅速地促進學(xué)生道德思維能力和道德敏感性的發(fā)展。

(3)道德課在理論上的難題

設(shè)立單獨的道德課，在理論上有諸多難以解答的問題，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

①設(shè)置獨立的道德課，本意是為了加強學(xué)校德育，但把道德教學(xué)與學(xué)科教學(xué)相提并論，實際上貶低了學(xué)校德育的價值和地位；

②德育領(lǐng)域?qū)挿憾鴱浬?，無明確界限，很難限制在一套固定的課程里進行教學(xué)；

③道德課實為關(guān)于道德知識的教學(xué)，與其說是實施德育，不如說是在實施智育，道德不僅僅是知識，難以用像講授科學(xué)知識那樣的方法講授道德；安排一門獨立的課程實施德育，容易導(dǎo)致知與行的分離；

④現(xiàn)代學(xué)校學(xué)科教學(xué)任務(wù)繁重，教師和學(xué)生的大部分時間必須放在發(fā)展智力的材料上，留給道德教學(xué)的時間非常有限，如果僅僅通過道德課進行道德教育，學(xué)校教育的道德目的就極有可能落空。2．滲透在學(xué)科教學(xué)中的道德影響

與道德課相比，學(xué)校生活和學(xué)科教學(xué)就是實施德育的間接途徑。

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(1)間接的道德教育

間接的道德教育即在學(xué)科教學(xué)、學(xué)校與課堂管理、輔助性服務(wù)工作中以及學(xué)校集體生活各個層面對學(xué)生進行道德滲透。為了保持學(xué)科自身的特點，遵循學(xué)科教學(xué)自身的邏輯，學(xué)科教學(xué)中惟一可行盼德育是間接的或滲透式的德育。

在教學(xué)實踐中，可以從教師、教法、教材、課堂生活氣氛等多個方面考慮在學(xué)科教學(xué)中進行道德滲透。(2)教材與德育

教材對德育的影響體現(xiàn)在以下兩個方面：

①教材明顯思想內(nèi)容與暗含的價值取向

學(xué)科教學(xué)對學(xué)生最顯而易見的道德影響體現(xiàn)在教材，尤其是語文、歷史等文科教材包含的大量思想內(nèi)容，是對學(xué)科進行道德教育的重要資源。教材除了有顯而易見的思想內(nèi)容之外，還有暗含的價值取向，這些都對小學(xué)生道德價值觀的形成起著潛移默化的作用。

②課程價值觀

教材對于學(xué)生品德的影響，還與教材編寫者或教師的課程價值觀密切相關(guān)。同樣的教材在不同學(xué)校和不同的教師手中，對學(xué)生具有不同的影響。

總之，教材對學(xué)生品德的影響，不僅來自教材本身的思想內(nèi)容和價值取向，更來自使用教材的教師本人的課程價值觀。課程改革的關(guān)鍵與其說是編寫新教材，不如說是轉(zhuǎn)變教師及整個社會的課程價值觀。(3)教法與德育

在學(xué)科教學(xué)中滲透道德影響，不但要利用教材固有的思想內(nèi)容，訴諸教師的課程價值取向，還要使教學(xué)方法有助于社會精神的培養(yǎng)。同時，還應(yīng)該考慮到除教學(xué)之外的管理、輔助性服務(wù)等的德育影響。不但要強調(diào)“教書育人”，還提倡“管理育人”、“服務(wù)育人”。此外，學(xué)校和班集體生活也是一條重要的途徑。

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學(xué)校通過教學(xué)、管理、輔助性服務(wù)工作以及學(xué)校生活的各個層面實施德育的余地雖然十分寬廣，但受到教師道德意識和教育意識的限制。

總之，與直接的道德教學(xué)相比，間接德育雖然范圍更廣，更具活力和生氣，但更要求施教者加強領(lǐng)導(dǎo)和組織，各方面積極參與，形成合力。

三、認(rèn)知性道德發(fā)展模式 1．德育模式的概念

德育模式是在德育實施過程中道德與德育理論、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑的某種組合方式。當(dāng)代最具影響的德育模式有社會行動模式、社會學(xué)習(xí)模式、體諒模式、認(rèn)知性道德發(fā)展模式、價值澄清模式等。它們在提高學(xué)生道德認(rèn)識、陶冶學(xué)生道德情操、培養(yǎng)學(xué)生道德行為習(xí)慣上各具特色和貢獻(xiàn)。大體上可以說，認(rèn)知性道德發(fā)展模式重知，體諒模式重情，社會行動模式和社會學(xué)習(xí)模式重行。

2．認(rèn)知性道德發(fā)展模式的含義

認(rèn)知性道德發(fā)展模式是由瑞士學(xué)者皮亞杰和美國學(xué)者科爾伯格等人創(chuàng)建的一種德育模式。該模式假定人的道德判斷力按照一定的階段和順序從低到高不斷發(fā)展，道德教育的目的就在于促進兒童道德判斷力的發(fā)展及其與行為的一致性。要求根據(jù)兒童已有的發(fā)展水平確定教育內(nèi)容，運用沖突的交往或圍繞道德兩難問題的小組討論等方式，創(chuàng)造機會讓學(xué)生接觸和思考高于他們一個階段的道德理由和道德推理方式，造成學(xué)生認(rèn)知失衡，引導(dǎo)學(xué)生在尋求新的認(rèn)知平衡之中不斷地提高自己的道德判斷的發(fā)展水平。

3．科爾伯格關(guān)于道德發(fā)展和道德教育的基本觀點(1)理論假設(shè)

①道德發(fā)展論?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展理論確切地說是道德判斷發(fā)展理論，關(guān)于道德判斷他提出了如下重要假設(shè)：

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a．道德判斷形式反映個體道德判斷水平； b．個體的道德判斷形式處于不斷發(fā)展之中；

c．沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發(fā)展。

科爾伯格及其合作者還對道德發(fā)展的動因進行了研究，概括出如下結(jié)論：

第一，道德發(fā)展是學(xué)習(xí)的結(jié)果，這種學(xué)習(xí)不同于知識和技能的學(xué)習(xí)。

第二，道德的發(fā)展有賴于個體的道德自主性。

第三，沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發(fā)展?？茽柌竦暮献髡卟既R特認(rèn)為，兒童通過對假設(shè)性的道德兩難問題的討論，能夠理解和同化高于自己一個階段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理方式。布萊特的這一假設(shè)被稱為“布萊特效應(yīng)”。

②道德教育論。認(rèn)知性道德發(fā)展模式的道德教育論包括以下主要觀點： a.道德教育旨在促進道德判斷的發(fā)展及其與行為的一致性；

b．道德教育奉行發(fā)展性原則。根據(jù)發(fā)展性原則，認(rèn)知性道德發(fā)展模式實施德育的方法和策略包括：

第一，了解學(xué)生當(dāng)前的道德判斷發(fā)展水平；

第二，運用道德難題引起學(xué)生的意見分歧和認(rèn)知失衡；

第三，向?qū)W生揭示比他們高一階段的道德推理方式；

第四，引導(dǎo)學(xué)生在比較中自動接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式；

第五，鼓勵學(xué)生把自己的道德判斷付諸行動。(2)圍繞道德兩難問題的小組討論

根據(jù)以上理論假設(shè)，科爾伯格及其追隨者在學(xué)校教育實踐中主要做了兩項開

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拓性的工作：一是開發(fā)圍繞道德兩難問題組織小組討論的策略；二是按照發(fā)展性原則重建學(xué)校的道德環(huán)境。前一方面的試驗和成果包括以下主要內(nèi)容：

①道德兩難問題及其設(shè)計

a.道德兩難問題涉及兩條不能兼顧的道德規(guī)范。所謂道德兩難，指的是同時涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼顧的情境或問題。道德兩難問題除可用于測量兒童的道德判斷的發(fā)展水平，還具有以下方面的教育意義：

第一，道德兩難問題可以用于促進兒童的道德判斷力的發(fā)展。

第二，道德兩難問題可用于提高學(xué)生的道德敏感性，使他們更加自覺地意識到各種不同的道德規(guī)范在現(xiàn)實生活中可能存在的矛盾和沖突，意識到自己的道德價值取向與別人的道德價值取向的可能存：在的矛盾和沖突。

第三，道德兩難問題可用于提高學(xué)生在道德問題上的行動抉擇能力。

第四，道德兩難問題可用于深化學(xué)生對各種道德規(guī)范的理解，提高學(xué)生的道德認(rèn)識。

b．作為教材的道德兩難情境的設(shè)計。根據(jù)道德兩難的特點及學(xué)生的實際情況，道德兩難情境的設(shè)計必須遵循以下要求：

第一，設(shè)計的情境必須是真實的或者是可信的。尤其對學(xué)生而言，還必須是學(xué)生能夠理解的。

第二，設(shè)計的情境必須包含兩條道德規(guī)范，而且只包含兩條道德規(guī)范。

第三，涉及的兩條道德規(guī)范在設(shè)計的情境中必須發(fā)生不可避免的沖突。c.道德兩難問題的素材。教師設(shè)計道德兩難問題，可以廣泛取材。一般有三種來源：

第一，虛構(gòu)的道德兩難問題；第二，以學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)的道德兩難問題；第三，真實的或?qū)嶋H發(fā)生的道德兩難問題。

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②道德討論中的引入性提問

圍繞道德兩難問題的小組討論可分為起始階段和深人階段，與之相應(yīng)，教師的提問也可以分為"引入性提問”和“深入性提問”。引入性提問的策略把師生引進對道德爭端的討論，并不斷地發(fā)展學(xué)生的道德意識；深入性提問的策略重在可能引起道德推理結(jié)構(gòu)性變化的討論因素。

a.教師在討論的引入階段中的作用體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，確保學(xué)生理解所要討論的兩難問題或難題；第二，幫助學(xué)生正視難題所固有的道德成分；第三，引導(dǎo)學(xué)生闡明自己所作判斷的基本理由；第四，鼓勵學(xué)生相互交流各自不同的理由。

b．引入提問的策略。在小組道德討論的起始階段，教師可以采取如下策略提問：第一，突出道德爭端；第二，詢問“為什么”的問題；第三，使情境復(fù)雜化。

③道德討論中的深入性提問

有4種深入提問的策略：升華性問題、突出相鄰階段的論點、澄清與總結(jié)、角色扮演問題與策略。

a.升華性問題。這類問題有5種追問策略：第一，澄清性追問，要求學(xué)生解釋他們所

用的語詞；第二，特定爭端的追問，要求學(xué)生探究與所討論的難題有關(guān)的某種道德爭端；第三，爭端間追問，促進解決兩種道德爭端之間沖突的追問；第四，角色轉(zhuǎn)換追問，要求學(xué)生從沖突中對方的角度考慮問題；第五，普遍后果追問，要求學(xué)生思考，如果他們實施自己的推理，人人都照這樣做的話，會造成什么結(jié)果。b．突出相鄰階段的論點。突出相鄰階段的論點主要有三種策略：上策是，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生自己在對話中運用相鄰階段的論點，就鼓勵學(xué)生探究自己思維的充分性；中策是，在全班學(xué)生的推理中都沒有涉及鄰近的高一階段的論點時，教師可以鼓勵那些在其他問題上已經(jīng)達(dá)到高一階段的學(xué)生，把相鄰階段的元素運用到

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新的爭端上；下策是，在整個班級都不能從多種視角觀察某種特定的道德沖突、沒人提出更為充分的觀點時，教師可以自己提出下一個更高階段的論點，供學(xué)生討論和思考。

c．澄清與總結(jié)。這一策略指的是教師從向?qū)W生提問轉(zhuǎn)向澄清和總結(jié)學(xué)生所說的內(nèi)容，目的在于使學(xué)生意識到同學(xué)提出的各種備擇的推理方式，能促進認(rèn)知沖突和角色扮演的進程。

d．角色扮演的問題與策略。這一策略是為了促進學(xué)生接納觀點的能力而專門設(shè)計的問題。

上述4種深入性提問策略的重要性，在于加劇學(xué)生的認(rèn)知沖突，并擴展學(xué)生角色扮演的能力。但提問必須以討論為背景，并要求學(xué)生構(gòu)想或構(gòu)建一種理由充分的回答。

4．對認(rèn)知性道德發(fā)展模式的評論(1)貢獻(xiàn)

認(rèn)知性道德發(fā)展模式向世人提供了一種重視理性思維的德育模式，還向世人展示了一種從基礎(chǔ)理論到開發(fā)應(yīng)用的研究模式。在當(dāng)代學(xué)校德育模式中，認(rèn)知性道德發(fā)展模式可能是理論基礎(chǔ)最為堅實的模式。(2)局限性

按照科爾伯格對道德判斷發(fā)展階段的劃分和解釋，一些研究表明，有些文化背景下的人根本沒有出現(xiàn)階段5和階段6的道德發(fā)展特征?？茽柌駥@兩個階段的定義很可能帶有西方的文化偏見。(3)對我國學(xué)校德育改革的借鑒作用

①科爾伯格對于道德判斷發(fā)展6個階段的研究方法和研究結(jié)果總體來說是可信的，值得進一步研究與發(fā)展。

②發(fā)展性原則在我國學(xué)校的知識教學(xué)中已經(jīng)得到廣泛認(rèn)可和應(yīng)用，但在德育

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上還沒有更多的研究和展開。如果要遵循發(fā)展性原則，我國德育就可以有多種新的模式。

③我國學(xué)校在提高學(xué)生道德思維能力方面缺少行之有效的辦法，認(rèn)知性道德發(fā)展模式可以提供有益的借鑒。

四、體諒模式

體諒模式是由英國德育專家麥克費爾等人創(chuàng)建的一種德育模式。該模式假定與人友好相處是人類的基本需要，滿足這種需要是教育的首要職責(zé)。它以一系列的人際與社會情境問題啟發(fā)學(xué)生的人際意識與社會意識，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心、學(xué)會體諒。1．理論假設(shè)

(1)與人友好相處是人類的基本需要，幫助學(xué)生滿足這種需要是教育的首要職責(zé)；

(2)道德教育重在提高學(xué)生的人際意識和社會意識，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心、學(xué)會體諒；

(3)鼓勵處于社會試驗期的青少年試驗各種不同的角色和身份；

(4)教育即學(xué)會關(guān)心。學(xué)校在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心人、體諒人的人際意識中，麥克費爾特別強調(diào)以下兩點：

①營造相互關(guān)心、相互體諒的課堂氣氛，使猜疑、謹(jǐn)小慎微、提心吊膽、敵意和憂慮在課堂生活中逐漸銷聲匿跡。

②教師在關(guān)心人、體諒人上起道德表率作用。2．圍繞人際－－社會情境問題的道德教育

麥克費爾等人在學(xué)生記述的“好事”和“壞事”的基礎(chǔ)上，編制出一套獨具特色的人際一社會情境問題教材－－《生命線叢書》。這套教材是實施體諒模式的支柱，它由3部分組成，書中循序漸進地向?qū)W生呈現(xiàn)越來越復(fù)雜的人際與社會

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情景，引導(dǎo)學(xué)生做出深刻、普遍的道德判讀。

3．簡要的評論

(1)體諒模式在理論上的缺陷

①麥克費爾對于青少年學(xué)生的需要和特點的描述帶有鮮明的人本主義色彩，但其關(guān)于道德感染、道德表率、觀察學(xué)習(xí)和社會模仿的觀點又有明顯的行為主義傾向。用如此不同甚至對立的理論作為同一德育模式的理論基礎(chǔ)，其理論價值是值得懷疑的。

②麥克費爾關(guān)于社會反應(yīng)的道德分類的普適性較差。

③麥克費爾關(guān)于青少年期是人生“社會試驗期”的假設(shè)，暗示《生命線叢書》只適用于中學(xué)德育，這套教材本來也是為中學(xué)設(shè)計的。但實踐證明，這套教材也十分適合于小學(xué)德育。這一方面表明《生命線叢書》生命力強，適用范圍廣，另一方面表明麥克費爾的理論假設(shè)不可靠。

(2)體諒模式的特色及對我國學(xué)校德育改革的啟示

第一，如果把“學(xué)會關(guān)心”視為學(xué)校德育的一個重要方面，那么，這個總的教育目的應(yīng)當(dāng)分解成層層推進的目標(biāo)體系：從培養(yǎng)學(xué)生對他人需要、目的、利益的敏感性，到培養(yǎng)較為豐富的人際意識，直到培養(yǎng)比人際意識更為復(fù)雜的社會意識。

第二，這套目標(biāo)體系應(yīng)當(dāng)通過一套精心設(shè)計的、內(nèi)容逼真的、包含人際一社會問題情境的教材體現(xiàn)出來。

第三，這套教材應(yīng)當(dāng)與各學(xué)科的教學(xué)結(jié)合起來使用，大量使用有助于提高學(xué)生人際意識和社會意識的教學(xué)方法。

(3)體諒模式與認(rèn)知性道德發(fā)展模式之比較

①共同點。兩個模式都是價值多元化、道德相對論壓力下的產(chǎn)物，它們以及其他一些新模式的涌現(xiàn)，使得學(xué)校德育有可能順應(yīng)現(xiàn)時代的社會精神。兩者都沒

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有偏廢品德的知、情、行方面的發(fā)展。

②區(qū)別。二者的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下幾個方面： a．理論假設(shè)不同；

b．側(cè)重點不同：認(rèn)知性道德發(fā)展模式重知，體諒模式重情；

c．教材教法不同：體諒模式也運用過沖突情境，其目的在于引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地，學(xué)會

關(guān)心和體諒，以理解和消除沖突。而在認(rèn)知性道德發(fā)展模式中，設(shè)置和運用道德兩難問題，意在加劇學(xué)生間的道德沖突，造成學(xué)生認(rèn)知失衡，在此基礎(chǔ)上促進學(xué)生道德判斷力的發(fā)展。認(rèn)知性道德發(fā)展模式雖然鼓勵學(xué)生進行角色扮演，但以小組討論為主；體諒模式也可以組織學(xué)生圍繞情境問題進行小組討論，但常用的方法是角色扮演和草擬表演等。

(4)當(dāng)代學(xué)校德育的發(fā)展趨勢

①學(xué)校德育的重心從道德知識系統(tǒng)授受和良好行為習(xí)慣的訓(xùn)練，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)代價值多元特點的道德判斷和道德敏感性。

②從重視直接的道德教學(xué)轉(zhuǎn)向強調(diào)間接的道德教育。

③從封閉的學(xué)科性教材轉(zhuǎn)向開放的情境性教材，為吸納教育過程當(dāng)事人(教師和學(xué)生)的個人經(jīng)驗和體會留有余地。

④從以教師的教導(dǎo)、說服、勸誡為主轉(zhuǎn)向以學(xué)生的小組討論、角色扮演、創(chuàng)作為主，從方法上保證學(xué)生主動參與學(xué)校德育。