第一篇：課程整合

課程整合是現(xiàn)代課程改革的根本問題之一，更是我國目前 正在實驗中的基礎教育課程改革方案的重點內容之一?！痘A教育課程改革綱要(試行)》在基礎教育課程改革的具體目標中提出：“改變課程結構過于強調學科本 位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀??以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性?！痹凇毒V要》發(fā)布之前，我國已有一些關于課程 整合的理論和實踐研究。在理論上，有諸多研究對國外有關課程整合的理論和實踐作了多方面的譯介，也有部分學者對我國單一的分科課程體系提出批評和實施綜合 化改革的建議。在實踐上也有部分省市及個別學校開展了綜合課程的實驗。

一、課程整合的基本理念

課程整合(也有人譯為“課程統(tǒng)整” 等)是一個包含著多種含義、多種實踐而且有著不同反映的概念。從總體上說，在國外，課程整合通常指的是“使學習計劃中分化出來的各個部分比較緊密地聯(lián)系起 來的專門努力”。在我國，有研究者在分析后指出，它實質上是“把學生在校內的學習同校外生活及其需要和興趣緊密結合的整體化課程”。雖說這些界定均有片面 之處，但我們仍能從國內外課程整合的發(fā)展進程中窺見其孕育的一些基本理念，這些理念不僅是一個發(fā)展的過程，更是一個逐步實現(xiàn)的過程。

(一)課程整合是與課程分化相對應并相包含的課程設計方式

整合，就是將不同的部分連接成一個整體或將不同的部分納入到整體中。因此，整合首先以部分為基礎，沒有部分也就沒有整合。實際上，所有的課程整合形式，都離不開各個分化的學科，也都承認學科知識作為人類的研究成果對兒童和社會發(fā)展的價值。另外，在分科的框架中也可以部分地實現(xiàn)課程的整合。例如雅各布斯提 出的六種課程整合設計策略，分科內的課程整合就是其中之一。由于部分教師的不透徹理解，在許多學科背景出身的教師的意識中，整合的課程與分科的課程是相對 立的。面對學校教師的不安和緊張，我們首先應該澄清整合課程與分科課程的關系，讓教師明白整合與分化是相互補充、相互包含的關系。

(二)學生“生活世界”的整體性是課程整合的根本依據

進行課程整合的原因之一就是學生“生活世界”的整體性。學生生活世界的整體性客觀地要求課程的設計和實施要把學生從單一的書本世界和封閉的知識體系中解 放出來，把他們對知識的習得與處坪社會生活的各種復雜關系結合起來，使其在獲得知識的過程中從容面對人與自然、人與社會、人與文化、人與自我以及人與他人 之間的復雜關系。

(三)關注學生終身發(fā)展的內在需要、著眼于學生個性的全面發(fā)展，是課程整合的根本價值追求

對不同類型的課程之間 關系的處理，僅僅是課程整合的表現(xiàn)形式。關注不同類型課程的根本價值追求，才是課程整合的實質，更是課程整合的基石。臺灣提出“課程統(tǒng)整”的出發(fā)點在于要 處理好減輕學生負擔與培養(yǎng)學生能力之間的關系，以及其他社會發(fā)展在教育中折射出的問題。香港的“課程統(tǒng)整計劃”也提倡培養(yǎng)創(chuàng)造和終身學習的能力等五個方面 的實施內容。內地的新課程改革也強調關注學生終身發(fā)展的內在需要，關注學生的整體發(fā)展，為中小學生的人生發(fā)展奠定堅實的基礎。

(四)課程整合的主要內容：學科知識間的整合、學科知識與生活的整合、資源的整合以及學習方式的整合

學科知識間的整合主要目的在于使學生能夠從多重視角整合地處理相關信息，以便更全面、客觀地理解知識和解決問題。它不要求一定得打破學科知識的疆域，合 成一種新的學科形式。它可以是各學科保持獨立地位，課程內容分屬于不同科目領域；也可以是以組織中心如主題、問題、概念等或課程標準的要求來連接不同學 科；也可以是學科融入單元或主題中。

學科知識與生活的整合，強調課程內容與社會和科技發(fā)展以及學生生活的適應性。將學科知識和學生生活整合，把人與自然、人與社會、人與文化、人與自我等作為選擇和組織課程內容的主題，引導學生對自然、社會、自我進行深層次的反思。學科知識與生活的整合主要是通 過活動展開的。

資源的整合使課程更具有生活意義和現(xiàn)實性。資源的整合，一方面是注重從學生的生活背景、社會發(fā)展的現(xiàn)實狀況等方面對教材加以拓 展和補充，或使之延伸，充分利用社區(qū)資源、網絡資源等；另一方面是人力資源的整合，教師不再是獨立的工作者，而是在與學生、其他教師、大學學科專家和課程 專家的合作中更好地理解課程計劃，并參與完成課程計劃。另外，課程整合的開放性也將各學科的專家與教育家組織了起來，形成了一個科學家和教育家有機結合的 群體，來重選課程內容和重構課程模式。資源的整合意味著將改變師生關系，知識的生產和使用將會有更多的人參與，從而形成民主的社區(qū)氛圍等等。

學習方式是課程整合的一個重要因素。不同類型的知識和課程要求有多樣化的學習活動方式，整合的課程需要整合的學習方式。當然，學習方式的整合和多樣化，并 不意味著每一節(jié)課、每一學習內容都要牽強附會地追求學習方式的多樣化，而是根據學生的特點及特定的學習內容來設計有利于學生發(fā)展的學習方式。

課程整合作為一種課程設計的方式，它不是固定的，而是多樣化的。因此，課程整合計劃的實施應該是多樣化的，學校及教師應根據自己的實際情況，在理念的支撐下來選擇和創(chuàng)造適合自己的整合模式。作為理論工作者，他所能提供的也只能是一個具有普適性的、參考性的策略。

二、課程整合的策略

考察課程整合的發(fā)展歷史，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，課程整合沒有固定的模式，它是一個多樣化的實踐世界。美國學者雅克布斯把課程整合劃分為六種不同的設計策略，以供學校教師選擇。這六種設計策略是：(1)學校本位的設計，即在學科的框架之內實現(xiàn)課程內容的整合；(2)平行設計，即將兩門相關的學科的某些主題安排 在同一時間教學，而把建立兩門平行學科之間的關聯(lián)的責任交給學生；(3)多學科設計，即圍繞一個共同的主題將多個相關學科整合在一個正式的單元或學程里；(4)跨學科設計，即將學校課程巾的所有學科有意識地統(tǒng)合在一起，形成常規(guī)的大單元或學程；(5)“統(tǒng)整日”設計，即完全從學生生活世界或好奇心出發(fā)而開 展活動；(6)現(xiàn)場教學，這是跨學科設計的-一種極端方式，以學生所在的學校環(huán)境及日常的生活為內容展開學習，是一種完全的整合設計。這六種設計策略構成 了一個由完全保持學科的界限的設計，到沒有任何學科界限的完全整合設計的連續(xù)體。雅克布斯要求教師在設計教學的時候可以根據學生的特點、學校的環(huán)境特征、社區(qū)的價值取向以及學習內容本身的特點，來選擇不同的設計策略。

香港課程發(fā)展處在“課程統(tǒng)整計劃”中也提出了三種主要的課程統(tǒng)整模式：平行學科設計、眾學科設計和科技探究設計，以期學生在經歷中領略到不同領域知識之間的聯(lián)系，完成一個綜合的任務或得到一幅知識全景、一個世界觀。

從這些課程整合的設計方式來看，主要有兩種設計取向，一是學科取向的整合設計，二是超學科取向的整合設計。對這些設計模式，目前大多數(shù)教師是不甚熟悉 的。因此，我們的教師應該積極地迎接課程整合的挑戰(zhàn)：參加相應的課程整合培訓，具備基本的課程整合理念；從自己所教的學科開始，在學科內部部分地實現(xiàn)課程 的整合；在掌握了課程整合的方法后，逐步過渡到整合程度較高的學科取向的課程整合，最后進入超學科的課程整合設計；學會同其他教師合作，在與其他教師、大 學學科專家或課程專家的合作中學習課程整合的技巧和策略等等。

課程整合的關鍵在于操作上的難度，這種難度不僅是該如何整合的問題，更是南誰來 整合的問題。課程的整合者可分為兩類：行政領導、教師和學生。在大多數(shù)行政領導者心里，他們的主要工作包括：組織科學家和教育家重選課程內容和重構課程模 式，整合出一個具體的課程，并加以推廣；培養(yǎng)課程整合師資；組織中小幼同步實施課程整合等等。然而，這只是課程整合的一個環(huán)節(jié)，真正意義上的課程整合尚未 開始。我們現(xiàn)階段的課程整合主要是在學科專家和課程專家以及教師的合作中研究、實驗的。學校層面課程整合的主力軍仍是教師。而課程整合的最高理想就是由學 生自己去整合，課程內容不再是對學生的束縛，而是學生自由、和諧、全面發(fā)展的環(huán)境及“土壤和養(yǎng)料”。學生自己選擇適合自己的課程，真正實現(xiàn)課程的社會價值 和個體價值的整合，實現(xiàn)學科知識、文化、經驗、個性等的全面整合。這是課程的理想狀態(tài)，還有待于人們進一步地研究和實施。

（1）加強培訓，明確方向。每學期根據實驗的需要，分別對實驗教師進行了學科間知識整和的理論培訓、信息技術培訓以及撰寫各類科研材料的指導性培訓等。并根據培訓內容定期組織考核性的檢測，從而不斷提升了實驗教師的基本素質，并且在最短的時間內幫助實驗教師明確課題研究的方向，從而確定適合自己學科的知識整合方向。

（2）增進交流，資源共享。組織教師開展學科間知識整和信息的收集活動，并制作成信息發(fā)布卡，適時開展信息發(fā)布活動。心理學理論告訴我們“人類思維的互補與統(tǒng)一是人類思維的一大特征和本質要求”，實驗教師們在信息發(fā)布會上互相介紹本學科可供其他學科運用的課程資源，互相交流、互通信息，從而達到了資源共享、思維互補的目的，有效拓展了個體研究的思路，增強了群體研究的實效性。

（3）以教研促科研，大力開展教科研活動。學校實施了“教科研一體化”群研模式，融科研于日常教研活動之中，打破了課題組與教研組的界限，將“學科間知識整和”研究納入了每周的教研活動計劃，并在科任學科的課堂教學中廣泛開展了研討活動，得到了全體教師的重視，有效提高了各學科課堂教學質量。走出了一條基于學校層面的，通過學科間知識整合優(yōu)化而使各學科課程功能增值的可行之路。

（4）立足課堂，構建學科間知識整合的教學運行框架。學校課題組為了將“整和”理念真正有效地落實到課堂教學之中，組織教師開展了不同專題的課堂教學展示與研討活動。每組織實驗教師每學期上觀摩展示課、每月上教學研討課；還組織實驗教師共同備課研究了“學科間知識整和”的專題系列課，探究了在同一個教學主題、同一個班級學生中，不同學科的教師立足本學科，輻射它學科，通過探究知識間的相關性幫助學生實現(xiàn)知識的有意義同化。使整體的各種分散的要素，在同整體的聯(lián)系下更有意義。由實驗教師共同在同一個班級執(zhí)教了以“雪”為主題的美術、音樂和信息技術三個學科的系列課。課后，實驗教師又進行了集體研討、評課與反思活動，形成專題教研活動反思集。全體實驗教師根據學科知識整合的課堂教學經驗定期撰寫了資源整合教案、教學案例分析和教學論文等。逐步構建了學科間知識整合的教學運行框架。每一個教師對相關性學科課程的感悟不同，學生的知識與能力的現(xiàn)狀也存在著差異，由此產生了非固定的多樣化的課程設計方式，并在實施過程中呈現(xiàn)出多樣化的課堂教學組織形式。在實踐中，通過一系列的課堂教學實踐的研究與思考，我們現(xiàn)已確定出我校學科間課程資源整合課程設計的兩種基本類型：

類型一：學科本位、綜合滲透

這是一種以本學科為主干兼容并借助相關學科內容的教學設計，主要針對的是學科間的“滲透點”和“殘缺點”，是相關性課程知識整和實踐的主要方式。

學科本位，就是以學科課程內容為核心點建立“相關知識組塊”?！熬C合滲透”，就是借用其他學科的相關內容為解讀本學科的學習所用，而不是代替其他學科的教學?？山璨拍苡?，不可借則不能生拉硬扯，畫蛇添足。這種設計的突出特點在于“借用”，其表現(xiàn)形式主要是由本學科的某一知識點向相關學科發(fā)散。由于這種教學設計保持了學科課程自身較為穩(wěn)定的固有邏輯，教學進程得以在常態(tài)的分科教學的形式下實現(xiàn)，不占用課外時間。與傳統(tǒng)的分科課程不同的是，教學內容不是孤立的學科知識點，而是多維的“相關學習組塊”，學科間的相關性是學生學習學科課程不可或缺的有機組成部分；教學活動則以學科主題為起點，在相關學科內容的有力支撐下，以解讀學科內容、運用學科內容為終點。因此，學科思想和學科的教育功能能夠得到更好體現(xiàn)，學習過程能夠更為有效地發(fā)生。

類型二：相關主題、課程補融

這是以學科間的“交集”和“盲點”內容為核心打破學科界限的科際相關整合專題設計，是“學科本位、綜合滲透”課程設計方式的必要補充。

這種類型的突出特點是分科課程間的相容與互補，其表現(xiàn)形式主要是沒有學科界限的相互包容型的專題設計，如本學期我們初步嘗試的“雪”這一主題的學科系列課。值得一提的是，這種科際相關整合專題的設計更多地依賴于相關學科的協(xié)作，教學設計與實施需要以學生的有意義學習為原則，主題的“質”重于“量”，不搞牽強性的形式主題。教學進程不能完全通過常態(tài)下分科教學的形式實現(xiàn)，因此，無論是教學時間還是整合方案的設計都需要靠教師在學科間的協(xié)商與協(xié)作中解決。因此需要學?；ㄙM一定的精力去進行前期準備與設計。這也是我們在下一階段要繼續(xù)重點進行的研究與實踐內容。3.課程資源整合的方法（1）合理利用課程資源

葉圣陶先生曾說：“教育的最后目標是使各個部分分立的課程能發(fā)生的影響糾結在一起，構成了有機似的境界，讓學生的身心都沉浸其中?！边@正突出了學科間資源整合的特點。因此，在實驗中我校的實驗教師在處理教材時能以本學科的知識為主，盡可能去吸收各學科相關，知識素材或背景等教材資源進行整合，把它們作為教學資源的生成點，以創(chuàng)設各種情境，引導學生運用各種方法和途徑進行探究，使各學科教材資源得到創(chuàng)造性的應用。在課題的研究過程中，教師互相學習，借鑒相關的內容汲取有效信息以及其他教師提供的課程資源進行了科學的教學設計。提高了課堂教學效果。（２）充分發(fā)揮教師間的相互作用。

教師間的合作、互助是更好的落實學科間的整合。因此我校課題組在本階段了開展師傅教師的領路課，骨干教師的示范課，新教師的匯報課等活動，通過說課，評課，導課等形式，引導教師合理運用課程資源，轉變教學行為，提高課堂教學效率。本學期課題組實驗教師每人進行一節(jié)全校型的教研課，課后授課教師進行教學說課和反思，課題組教師進行評課，肯定優(yōu)點，查找不足，并提出合理的改進措施。校領導及時進行點評。以達到互相促進，互相提高的目的。促進了實驗教師的成長。

（3）開展實驗教師教學基本功達標和教學活動競賽，加強實驗教師的上課功、說課功、評課功、反思功的訓練以及教師教學資源開發(fā)和運用及運用現(xiàn)代教育技術的能力，訓練精心設計課堂教學的手段、方式，努力開發(fā)教師身上潛藏著的知識能力資源、精神資源。教師根據教學內容精心設計并制作課件，充分發(fā)揮多媒體輔助作用。

（4）實驗教師能注意引導激發(fā)學生去開發(fā)和整理為學習而用的課程資源，注重學生的實踐活動的指導，讓學生互相介紹資料，互相傳閱。引導學生學會收集有效信息為自己的學習服務。指導學生善于把學習某個學科的方法、途徑、手段、知識等自覺用到其他學科中。組織學生召開有關學習方面的好方法、小竅門等學習經驗的交流。組織學生將自己的學習手冊及筆記進行展示?；ハ鄬W習，互相提高，實現(xiàn)資源共享。本階段有15名的學習經驗在全校交流。

4、課堂教學結構的重建

教無定法，學也無定法。每個人都有自己喜歡的適合自己的學習方式，教學改革的關鍵是學生學習方式的改變，“整合數(shù)學學習資源

促進學生個性發(fā)展”的課堂教學模式其根本出發(fā)點和核心是還學生的主體地位，讓學生做自己學習的主人。學生可以根據自己的喜好選擇恰當?shù)膶W習方式。不同的學生（興趣、個性、知識基礎等）有不同的學習方式；不同的課型（新授課、練習課、復習課等）也有不同的學習方式，不同的學習內容（概念、計算、應用題、幾何形體等）也有不同的學習方式。它們采用什么樣的模式進行教學，才適合學生的需要，這就是本課題研究的重點。

數(shù)學與語文是基礎，教學小學階段的兩門重要學科，相輔相成，可以相互融合。例如在教學“倒數(shù)的認識”時建議學生查字典理解“倒數(shù)”。

數(shù)學概念對學生來說是抽象的、枯燥的。為了激發(fā)學生的興趣，沒有照搬教材的安排先教“什么是倒數(shù)”，再教“怎么求一個數(shù)的倒數(shù)”，而是根據學生已有的知識水平和好奇心打破了這個教學順序，讓學生利用查字典這個活動來認識倒數(shù)的含義。數(shù)學課上查字典，學生覺得挺好玩、很新奇，使學生的學習積極性達到極點，從而活躍了思維，提高了課堂效率。

數(shù)學教學中與語文學科整合的例子（形式）還有很多，像用關聯(lián)詞造句來復習鞏固“數(shù)的整除”中的概念的理解，用縮句的方法來理解掌握文字題的結構，利用兒歌來記憶“年、月、日”中的大小月，利用“曹沖稱象”等故事來滲透數(shù)學思想方法，以及布置學生寫數(shù)學日記來增強數(shù)學應用意識等等。語文中的有些方法在數(shù)學中也可以同樣適用。比如勾畫出法則或者定律中的關鍵詞，說一說關鍵詞的意思，對于法則或者定律的理解能夠更加清晰透徹。讀的時候，也請同學們把關鍵詞加重語氣讀出來，有助于記憶。

數(shù)學課是一巨大的作文素材庫，學生在每節(jié)數(shù)學課里一定有自己的喜怒哀樂，引導學生體味數(shù)學學習的精髓，以寫“數(shù)學日記”的形式，把自己在數(shù)學課堂中的深刻體會和獨特感受寫下來，數(shù)學日記讓學生把社會當作學習數(shù)學的大課堂，既讓學生在親身體驗中把抽象的數(shù)學形象化，又讓學生感受到數(shù)學來源于生活、又用于生活，感受到“數(shù)學是有價值的”。怎樣以數(shù)學日記作為整合各學科的媒介、聯(lián)系生活的橋梁、體驗成功的樂園、延伸于課外，讓學生會用數(shù)學解決實際生產生活問題。

數(shù)學實踐活動重視激發(fā)學生的學習興趣和通過動手操作、自主探究來發(fā)現(xiàn)數(shù)學王國的奧秘。游戲、競賽、調查、制作、測量、繪圖、制表等集體、小組和個人的活動是常見的活動形式。學生在活動中動口、動眼、動手、動耳又動腦，多種感官得到協(xié)調地活動，學生的身心得到主動和諧地發(fā)展。這樣的活動還加深了學生對數(shù)學與生活實際相互聯(lián)系的認識；培養(yǎng)了學生運用所學知識解決實際問題的能力；合作、交流、競爭、參與等現(xiàn)代人所需具備的能力得到了培養(yǎng)；更是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力的有效途徑。

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（1）加強培訓，明確方向。每學期根據實驗的需要，分別對實驗教師進行了學科間知識整和的理論培訓、信息技術培訓以及撰寫各類科研材料的指導性培訓等。并根據培訓內容定期組織考核性的檢測，從而不斷提升了實驗教師的基本素質，并且在最短的時間內幫助實驗教師明確課題研究的方向，從而確定適合自己學科的知識整合方向。

（2）增進交流，資源共享。組織教師開展學科間知識整和信息的收集活動，并制作成信息發(fā)布卡，適時開展信息發(fā)布活動。心理學理論告訴我們“人類思維的互補與統(tǒng)一是人類思維的一大特征和本質要求”，實驗教師們在信息發(fā)布會上互相介紹本學科可供其他學科運用的課程資源，互相交流、互通信息，從而達到了資源共享、思維互補的目的，有效拓展了個體研究的思路，增強了群體研究的實效性。（3）以教研促科研，大力開展教科研活動。學校實施了“教科研一體化”群研模式，融科研于日常教研活動之中，打破了課題組與教研組的界限，將“學科間知識整和”研究納入了每周的教研活動計劃，并在科任學科的課堂教學中廣泛開展了研討活動，得到了全體教師的重視，有效提高了各學科課堂教學質量。走出了一條基于學校層面的，通過學科間知識整合優(yōu)化而使各學科課程功能增值的可行之路。

（4）立足課堂，構建學科間知識整合的教學運行框架。學校課題組為了將“整和”理念真正有效地落實到課堂教學之中，組織教師開展了不同專題的課堂教學展示與研討活動。每組織實驗教師每學期上觀摩展示課、每月上教學研討課；還組織實驗教師共同備課研究了“學科間知識整和”的專題系列課，探究了在同一個教學主題、同一個班級學生中，不同學科的教師立足本學科，輻射它學科，通過探究知識間的相關性幫助學生實現(xiàn)知識的有意義同化。使整體的各種分散的要素，在同整體的聯(lián)系下更有意義。由實驗教師共同在同一個班級執(zhí)教了以“雪”為主題的美術、音樂和信息技術三個學科的系列課。課后，實驗教師又進行了集體研討、評課與反思活動，形成專題教研活動反思集。全體實驗教師根據學科知識整合的課堂教學經驗定期撰寫了資源整合教案、教學案例分析和教學論文等。逐步構建了學科間知識整合的教學運行框架。每一個教師對相關性學科課程的感悟不同，學生的知識與能力的現(xiàn)狀也存在著差異，由此產生了非固定的多樣化的課程設計方式，并在實施過程中呈現(xiàn)出多樣化的課堂教學組織形式。在實踐中，通過一系列的課堂教學實踐的研究與思考，我們現(xiàn)已確定出我校學科間課程資源整合課程設計的兩種基本類型：

類型一：學科本位、綜合滲透

這是一種以本學科為主干兼容并借助相關學科內容的教學設計，主要針對的是學科間的“滲透點”和“殘缺點”，是相關性課程知識整和實踐的主要方式。

學科本位，就是以學科課程內容為核心點建立“相關知識組塊”。“綜合滲透”，就是借用其他學科的相關內容為解讀本學科的學習所用，而不是代替其他學科的教學。可借才能用，不可借則不能生拉硬扯，畫蛇添足。這種設計的突出特點在于“借用”，其表現(xiàn)形式主要是由本學科的某一知識點向相關學科發(fā)散。由于這種教學設計保持了學科課程自身較為穩(wěn)定的固有邏輯，教學進程得以在常態(tài)的分科教學的形式下實現(xiàn)，不占用課外時間。與傳統(tǒng)的分科課程不同的是，教學內容不是孤立的學科知識點，而是多維的“相關學習組塊”，學科間的相關性是學生學習學科課程不可或缺的有機組成部分；教學活動則以學科主題為起點，在相關學科內容的有力支撐下，以解讀學科內容、運用學科內容為終點。因此，學科思想和學科的教育功能能夠得到更好體現(xiàn)，學習過程能夠更為有效地發(fā)生。

類型二：相關主題、課程補融

這是以學科間的“交集”和“盲點”內容為核心打破學科界限的科際相關整合專題設計，是“學科本位、綜合滲透”課程設計方式的必要補充。

這種類型的突出特點是分科課程間的相容與互補，其表現(xiàn)形式主要是沒有學科界限的相互包容型的專題設計，如本學期我們初步嘗試的“雪”這一主題的學科系列課。值得一提的是，這種科際相關整合專題的設計更多地依賴于相關學科的協(xié)作，教學設計與實施需要以學生的有意義學習為原則，主題的“質”重于“量”，不搞牽強性的形式主題。教學進程不能完全通過常態(tài)下分科教學的形式實現(xiàn)，因此，無論是教學時間還是整合方案的設計都需要靠教師在學科間的協(xié)商與協(xié)作中解決。因此需要學校花費一定的精力去進行前期準備與設計。這也是我們在下一階段要繼續(xù)重點進行的研究與實踐內容。3.課程資源整合的方法（1）合理利用課程資源

葉圣陶先生曾說：“教育的最后目標是使各個部分分立的課程能發(fā)生的影響糾結在一起，構成了有機似的境界，讓學生的身心都沉浸其中。”這正突出了學科間資源整合的特點。因此，在實驗中我校的實驗教師在處理教材時能以本學科的知識為主，盡可能去吸收各學科相關，知識素材或背景等教材資源進行整合，把它們作為教學資源的生成點，以創(chuàng)設各種情境，引導學生運用各種方法和途徑進行探究，使各學科教材資源得到創(chuàng)造性的應用。在課題的研究過程中，教師互相學習，借鑒相關的內容汲取有效信息以及其他教師提供的課程資源進行了科學的教學設計。提高了課堂教學效果。（２）充分發(fā)揮教師間的相互作用。

教師間的合作、互助是更好的落實學科間的整合。因此我校課題組在本階段了開展師傅教師的領路課，骨干教師的示范課，新教師的匯報課等活動，通過說課，評課，導課等形式，引導教師合理運用課程資源，轉變教學行為，提高課堂教學效率。本學期課題組實驗教師每人進行一節(jié)全校型的教研課，課后授課教師進行教學說課和反思，課題組教師進行評課，肯定優(yōu)點，查找不足，并提出合理的改進措施。校領導及時進行點評。以達到互相促進，互相提高的目的。促進了實驗教師的成長。

（3）開展實驗教師教學基本功達標和教學活動競賽，加強實驗教師的上課功、說課功、評課功、反思功的訓練以及教師教學資源開發(fā)和運用及運用現(xiàn)代教育技術的能力，訓練精心設計課堂教學的手段、方式，努力開發(fā)教師身上潛藏著的知識能力資源、精神資源。教師根據教學內容精心設計并制作課件，充分發(fā)揮多媒體輔助作用。

（4）實驗教師能注意引導激發(fā)學生去開發(fā)和整理為學習而用的課程資源，注重學生的實踐活動的指導，讓學生互相介紹資料，互相傳閱。引導學生學會收集有效信息為自己的學習服務。指導學生善于把學習某個學科的方法、途徑、手段、知識等自覺用到其他學科中。組織學生召開有關學習方面的好方法、小竅門等學習經驗的交流。組織學生將自己的學習手冊及筆記進行展示?；ハ鄬W習，互相提高，實現(xiàn)資源共享。本階段有15名的學習經驗在全校交流。

4、課堂教學結構的重建

教無定法，學也無定法。每個人都有自己喜歡的適合自己的學習方式，教學改革的關鍵是學生學習方式的改變，“整合數(shù)學學習資源

促進學生個性發(fā)展”的課堂教學模式其根本出發(fā)點和核心是還學生的主體地位，讓學生做自己學習的主人。學生可以根據自己的喜好選擇恰當?shù)膶W習方式。不同的學生（興趣、個性、知識基礎等）有不同的學習方式；不同的課型（新授課、練習課、復習課等）也有不同的學習方式，不同的學習內容（概念、計算、應用題、幾何形體等）也有不同的學習方式。它們采用什么樣的模式進行教學，才適合學生的需要，這就是本課題研究的重點。

數(shù)學與語文是基礎，教學小學階段的兩門重要學科，相輔相成，可以相互融合。例如在教學“倒數(shù)的認識”時建議學生查字典理解“倒數(shù)”。

數(shù)學概念對學生來說是抽象的、枯燥的。為了激發(fā)學生的興趣，沒有照搬教材的安排先教“什么是倒數(shù)”，再教“怎么求一個數(shù)的倒數(shù)”，而是根據學生已有的知識水平和好奇心打破了這個教學順序，讓學生利用查字典這個活動來認識倒數(shù)的含義。數(shù)學課上查字典，學生覺得挺好玩、很新奇，使學生的學習積極性達到極點，從而活躍了思維，提高了課堂效率。

數(shù)學教學中與語文學科整合的例子（形式）還有很多，像用關聯(lián)詞造句來復習鞏固“數(shù)的整除”中的概念的理解，用縮句的方法來理解掌握文字題的結構，利用兒歌來記憶“年、月、日”中的大小月，利用“曹沖稱象”等故事來滲透數(shù)學思想方法，以及布置學生寫數(shù)學日記來增強數(shù)學應用意識等等。語文中的有些方法在數(shù)學中也可以同樣適用。比如勾畫出法則或者定律中的關鍵詞，說一說關鍵詞的意思，對于法則或者定律的理解能夠更加清晰透徹。讀的時候，也請同學們把關鍵詞加重語氣讀出來，有助于記憶。

數(shù)學課是一巨大的作文素材庫，學生在每節(jié)數(shù)學課里一定有自己的喜怒哀樂，引導學生體味數(shù)學學習的精髓，以寫“數(shù)學日記”的形式，把自己在數(shù)學課堂中的深刻體會和獨特感受寫下來，數(shù)學日記讓學生把社會當作學習數(shù)學的大課堂，既讓學生在親身體驗中把抽象的數(shù)學形象化，又讓學生感受到數(shù)學來源于生活、又用于生活，感受到“數(shù)學是有價值的”。怎樣以數(shù)學日記作為整合各學科的媒介、聯(lián)系生活的橋梁、體驗成功的樂園、延伸于課外，讓學生會用數(shù)學解決實際生產生活問題。

數(shù)學實踐活動重視激發(fā)學生的學習興趣和通過動手操作、自主探究來發(fā)現(xiàn)數(shù)學王國的奧秘。游戲、競賽、調查、制作、測量、繪圖、制表等集體、小組和個人的活動是常見的活動形式。學生在活動中動口、動眼、動手、動耳又動腦，多種感官得到協(xié)調地活動，學生的身心得到主動和諧地發(fā)展。這樣的活動還加深了學生對數(shù)學與生活實際相互聯(lián)系的認識；培養(yǎng)了學生運用所學知識解決實際問題的能力；合作、交流、競爭、參與等現(xiàn)代人所需具備的能力得到了培養(yǎng)；更是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和實踐能力的有效途徑。

第二篇：課程

《海倫凱勒》教案案例

靈石縣紫金學校

王雅麗

一、教材依據：蘇教版第十冊第三段元第一課。

二、設計思想：在案例教學中，我讓學生從重點詞語入手，學會抓住關鍵詞來理解句子，體會句子的內涵，感受人物精神，在此基礎上，讓學生有感情朗讀，以聲傳情。朗讀指導沒有機械的固定程式，讓學生以自己的理解來讀。應該說，這種教學思路對幫助學生學會閱讀，掌握讀書方法很有益處，朗讀訓練也很扎實。但是如果僅止于此，那么這節(jié)課也只會流于一般，學生的情感也無法與文中人物產生真正的碰撞與對接，不能產生撥動學生心弦的力量。有了下面教學的延伸，我們才能有了一個精彩的情感課堂。在緊接著的教學設計中，讓學生想象畫面讀，并在語言情境的描述中，幫助學生走進海倫的世界，抽象的文字漸漸靈動起來，鮮活起來。學生是最易打動的，他們在穿越時空的漫游中，感性而細膩地根據自我已有經驗，個性化地還原人物活動場景，實現(xiàn)“人”入我心的效果。于是，一個真正的、“不屈不撓”的海倫出現(xiàn)在我們的眼前，感動著我們。這是的“讀”的水到渠成，課本的語言融入學生的發(fā)自內心的情感，變得句句具有震撼人心的效果。這樣的課堂是感性的、厚實的、同時也是學生精神的棲居的“家園”。

三、教學目標：

1、自讀自悟，體會海倫對生活的無比熱愛和不屈不撓的學習精神。

2、有感情地朗讀課文片斷。

四、教學重點、難點：體會海倫對生活的無比熱愛和不屈不撓的學習精神。

五、教學準備：收錄機、背景音樂磁帶

六、教學過程：

（一）、復習

1、聽寫詞語。

2、課文主要講了哪些事？

（二）、學習課文第一部分。

1、自讀第一節(jié)，想一想：這一節(jié)告訴了我們什么？你是怎么知道的？

2、同學小組間交流。

3、集體評議。

4、指導朗讀。

（三）、學習課文第二部分。

1、就在這時，沙利文老師來到了海倫的身邊，她是怎么做的？海倫又是怎么做的？在文中畫出有關句子。

2、分小組討論。

3、集體交流、評議。

①沙利文老師開始是怎么教海倫的？后來呢？ ②海倫開始是怎樣的表現(xiàn)？

③海倫接著是怎么做的？找出有關的句子讀一讀。出示課文第四自然段 師：文中哪些語句能幫助我們理解“不屈不撓”這個詞，同學們剛才也默讀了課文，誰來說一說你畫的第一處句子是什么？ “他不分晝夜，像一塊干燥的海吮吸著知識的甘霖。他拼命摸讀盲文，不停地書寫單詞和句子。他是這樣地如饑似渴，以至小小的手指頭都摸出了血?！?/p>

第三篇：課程[模版]

課

程

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

類型（1）分科課程與活動課程（2）核心課程與外圍課程（3）國家課程、地方課程與校本課程（4）顯性課程與隱形課程（5）研究型課程（6）企業(yè)管理培訓課程 A課程體系是以科學邏輯組織的B課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)

C課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的D課程是外在于學習者的，并且是凌駕于學習者之上的 內涵

課程即教材

課程內容在傳統(tǒng)上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞課程知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。課程即活動

這種課程的主要代表人物是杜威。杜威認為“課程最大流弊是與兒童生活不相溝通，學科科目相互聯(lián)系的中心點不是科學，而是兒童本身的社會活動”。通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把它們轉化成課程目標，再進一步把這些目標轉化成學生的學習活動。這種取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系上。以活動為取向的課程，注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調學生在學習中的主動性，是一種探究性的教學。

課程即經驗

在泰勒看來課程內容即學習經驗，而學習經驗是指學生與外部環(huán)境的相互作用課程現(xiàn)場，他認為“教育的基本手段是提供學習經驗，而不是向學生展示各種事物。”這種觀點強調學生是主動參與者，學生是學習活動的主體，學習的質和量決定于學生而不是課程，強調學生與外部環(huán)境的互相作用。教師的職責是構建適合學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗。

類型課程，包括文化課程、活動課程、實踐課程、隱性課程。文化課程包括國家課程、地方課程、校本課程，活動課程包括陽光體育、大型活動、興趣小組等，實踐課程包括社會調查、學生會、團委等學生團體組織的自主活動、綜合實踐活動，隱性課程包括除了上述三類課程，一切有利于學生發(fā)展的資源、環(huán)境、學校的文化建設、家校社會一體化等。

（1）分科課程與活動課程

分科課程也稱文化課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。

即美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結構主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發(fā)展主義課程論。

①布魯納的結構主義課程論?；居^點：首先，主張課程內容以各門學科的基本結構為中心，學科的基本結構是由科學知識的基本概念、基本原理所構成的。其次，在課程設計上，主張根據兒童智力發(fā)展階段的特點安排學科的基本結構。最后，提倡發(fā)現(xiàn)法學習。布魯納很多思想體現(xiàn)了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現(xiàn)實意義。不足：如片面強調內容的學術性，致使教學內容過于抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養(yǎng)成這門學科的專家；同時在處理知識、技能和智力的關系上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。

②瓦根舍因的范例方式課程論。強調課程的基本性、基礎性、范例性，主張應教給學生基本知識、概念和基本科學規(guī)律，教學內容應適合學生智力發(fā)展水平和已有的生活經驗，教材應精選具有典型性和范例性的內容。特色在于：其一，以范例性的知識結構理論進行取材，其內容既精練又具體，易于舉一反三，觸類旁通。其二，范例性是理論同實際自然地結合的。其三，能解決實際問題的內容都是綜合的，不是單一的。其四，范例教學能更典型、具體、實際地培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。

③贊科夫的發(fā)展主義課程論。把“一般發(fā)展”作為其課程論的出發(fā)點和歸宿，稱為“發(fā)展主義課程論”。所謂“一般發(fā)展”，是指智力、情感、意志、品質、性格的發(fā)展，即整個個性的發(fā)展。主要觀點：第一，課程內容應有必要的難度。第二，要重視理論知識在教材中的作用，把規(guī)律性的知識教給學生。第三，課程教材的進行要有必要的速度。第四，教材的組織要能使學生理解學習過程，即讓學生掌握知識之間的相互聯(lián)系，成為自覺的學習者。第五，課程教材要面向全體學生，特別要促進差生的發(fā)展。

活動課程與分科課程相對，它是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程，它也常常被稱之為“兒童中心課程”、“經驗課程”等。杜威常被認為是代表人物之一。

分科課程與活動課程是學校教育中的兩種基本的課程類型，我們可以把兩者看作是一種相互補充而非相互替代的關系。分科課程講科學知識加以系統(tǒng)組織，使教材依一定的邏輯順序排列。分科課程將科學知識加以系統(tǒng)組織，使教材依一定的邏輯順序排列，以便學生在學習中可以掌握一定的基礎知識、基本技能。但是，它由于分科過細，只關注學科的邏輯體系，容易脫離學生生活實際，不易調動學生學習的積極性。而活動課程則可以在一定程度上補救這一缺失，但同時，由于活動課程自身往往依學生興趣、需要而定，缺乏嚴格的計劃，不易使學生系統(tǒng)掌握科學知識。一正一反，利弊兼具，任何一種在張揚其特長的同時，也就將其弊端暴露無遺。所以，這兩類課程在學校教育中都是不可或缺的。

（2）核心課程與外圍課程

核心課程反對將各門學科進行切分的做法，強調在若干科目中選擇若干重要的學科合并起來，構成一個范圍廣闊的科目，規(guī)定為每一學生所必修，同時盡量使其他學科與之配合。核心課程在一定程度上也可被看作是對兒童中心課程的反對，它在產生之初，尤其反對課程只從學生個人興趣、需要動機出發(fā)的做法。它提醒教育者注意，兒童并非生活在真空里，而是在一個特定的時間、地點和特定的社會環(huán)境里成長的，課程需要反映兒童所賴以生活的社會的需求。因此，核心課程在產生之初，其顯要特征就是注重社會需求以及生活為中心。乃至后來，核心課程在離場上稍有改變，其實也吸納了活動課程的一些成分。

核心課程產生于20實際二三十年代的社會動蕩時期，改造主義在其中的作用功不可沒。改造主義自稱是“危機時代的哲學”，宣稱社會文明已面臨著毀滅的可能，必須改造社會使人們能夠共同生活。這種改造不只是通過政治行動，而更基本的通過社會成員的教育去實現(xiàn)人們共同生活的目標。因此，在他們看來，教育必須專心致志于創(chuàng)造一種新的社會秩序，必須在人們的心靈中引起一場意義深遠的變革。于是他們倡導一種“以未來為中心”的教育綱領，其目的是通過說服而不是強制的辦法來實現(xiàn)“社會改造”，以“社會改造”為核心來構建核心課程，打破原有分科課程的界限。有些人看來，核心課程之真正特點乃是注重社會需要及以生活為中心。

核心課程除了學科間的綜合并構成一個“核心”之外，它還有另一顯著特征，即這種課程是要每個學生都要掌握的，是需要所有學生共同學習的。這樣就產生了一些問題：一是社會生活的需要是多種多樣的，哪部分課程需納入“核心課程”？二是隨著新學科的不斷涌現(xiàn)，這些學科的擁護者都極力希望納入到課程中來，并且有的學科也的確需要在核心課程中得到反映。這就又使得課程選擇與設計中的古老問題——時間和可利用資源——反映了出來。在這種情況下，如同分科課程自身的缺失造就了活動課程一樣，與核心課程互補的外圍課程也就應運而生了。

外圍課程指核心課程以外的課程。它是為不同的學習對象準備的，它不同于照顧大多數(shù)學生、面向所有學生的核心課程，而是以學生存在的差異為出發(fā)點，它也不像核心課程那樣穩(wěn)定，而是隨著環(huán)境條件的改變、年代的不同及其他差異而作出相應的變化。核心課程與外圍課程的差異，如同一般與特殊、抽象與具體的一樣，是相輔相成的。

（3）國家課程、地方課程與校本課程

從課程開發(fā)的主體來看，可以將課程分為國家課程、地方課程與校本課程。國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。課本課程是由學校全體教師、部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程。地方課程介于國家課程與校本課程之間，指由國家授權，地方根據自身發(fā)展需要開發(fā)的課程。

校本課程是相對國家課程而言的，它是一個比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念，并不局限于本校教師編制的課程，可能還包括其他學校教師編制的課程或校際之間教師合作編制的課程，甚至包括某些地區(qū)學校教師合作編制的課程。與國家課程相比，在校本課程的開發(fā)過程中，課程編制、課程實施和課程評價呈“三位一體”的態(tài)勢，形成統(tǒng)一的三個階段，并由統(tǒng)一批教師負責承擔。

一般來說，中央集權的國家比較強調課程的統(tǒng)一性，較多地推廣國家課程，而地方分權的國家比較強調課程的多樣性，較多地推廣地方課程、校本課程。越來越多的國家政府已經認識到，雖然國家課程與地方課程、校本課程是不同的課程形式，但它們之間是相輔相成、互為補充的關系。在推廣國家課程的同時，應該允許開發(fā)一定比例的地方課程、校本課程，而推行地方課程、校本課程的學校，也不應該貶低或排斥國家課程。

（4）顯性課程與隱形課程

顯性課程是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程，是教育者直接地表現(xiàn)出來的，如課程表中的學科。

隱形課程包括除上述課程之外的一切有利于學生發(fā)展的資源、環(huán)境、學校的文化建設、家校社會一體化等。研究中有很多類似的名稱,如隱蔽課程（hidden curriculum）、潛在課程（laten curriculum）非正規(guī)課程（informal curriculum）、未研究的課程（unstudied curriculum）、未預期的課程（unanticipated curriculum）。指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態(tài)內容和文化影響。也可以說是學校情境中以間接的內隱的方式呈現(xiàn)的課程。具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。

隱形課程與顯性課程有三方面的區(qū)別：一是在學生學習的結果上，學生在隱形課程中得到的主要是非學術性知識，而在顯性課程中獲得的主要是學術性知識；二是在計劃性上，隱形課程是無計劃的學習活動，學生在學習過程中大多是無意接手隱含于其中的經驗的，而顯性課程則是有計劃、有組織的學習活動，學生有意參與的成分很大；三是在學習環(huán)境上，隱形課程是通過學校的自然環(huán)境和社會環(huán)境進行的，而顯性課程則主要是通過課題教學來進行的。

隱性課程研究可以追溯到美國著名教育家杜威的“附帶學習”，即指學習中自然而然產生的情感、態(tài)度和價值觀等?！半[性課程”一詞是由杰克遜（P.W.Jackson）在1968年出版的《班級生活》（life in classroom）一書中首先提出的，如果說顯性課程是學校教育中有計劃，有組織地實施的正式課程（formal curriculum）或官方課程（office curriculum）的話，那么隱性課程則是學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期的或非計劃的知識，價值觀念，規(guī)范和態(tài)度等。我國出版的《教育大辭典》對其下的定義是：學校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學校學習經驗，與“顯性課程”相對。隱性課程的特點主要有：

第一，隱性課程的影響具有彌散性、普遍性和持久性；

第二，隱性課程的影響既可能是積極的，也可能是消極的； 第三，隱性課程的影響是學術性與非學術性的統(tǒng)一；

第四，潛在課程對學生的影響是有意識性與無意識性的辨證統(tǒng)一；

第五，隱性課程是非預期性與可預期性的統(tǒng)一；第六，隱性課程存在于學校、家庭和社會教育中。正是由于隱性課程的特點，要求在隱性課程的實施過程中，應該注意： 首先，優(yōu)化學校的的整體育人環(huán)境； 其次，要特別重視學習過程；

最后，通過隱性課程的實施，塑造與完善學生的人格結構。（5）研究型課程

關于研究型課程的爭論很多，按功能分為基礎型課程、拓展性課程和研究型（探究型）課程三個部分，研究型課程有以下幾個特點。

就課程目標來說，研究型課程在目標上的特點表現(xiàn)為目標的開放性，課程目標的開放性，課程目標不僅指向某種知識內容，而且指向各種知識的綜合探究過程，指向在這個探究過程中，學生所發(fā)展的探究意識、探究精神和探究能力，指向學生對各種知識的綜合探究過程的情感體驗。并且這些目標指向在不同的課題探究過程中，有不同的側重，除探究能力和探究精神外，學生在探究過程中所達到的知識目標是開放的。就課程內容來說，研究型課程在內容上呈現(xiàn)出綜合、開放、彈性大特點。其中綜合性與彈性是體現(xiàn)其生命力的重要因素。此類課程的內容彈性非常強，在保證一定的學習量的前提下，學習所探究的內容和主題，不同地區(qū)、不同學校、不同班級，甚至不同的學習小組，都可以進行不同的選擇。

就課程組織來說，以開展合作性的、綜合探究型的課題活動為主要學習方式的研究型課程，在實施過程中，教師在組織形式的選擇上，應體現(xiàn)出合作性與獨立性相結合的特點。學生的探究過程既有個體的活動，也

有學習者之間的合作和交流。因此，在課程的組織形式上，既有體現(xiàn)獨立性的個體活動的過程，也有體現(xiàn)合作的小組活動的過程，也有體現(xiàn)集體性的全班交流活動。在某一個課題的探究過程中，這幾種形式都會出現(xiàn)。

就課程評價來說，由于研究型課程在課程目標和內容上具有開放性的特點，因此，在課程評價中，不適宜運用目標評價，而應該運用過程性的評價方式。這樣，研究型課程的評價就具有了過程性的特點。

研究型課程作為一種開放性的課程，為校本課程的開發(fā)提供了很好的契機，使校本課程的開發(fā)有了一定的載體。各個學?？梢愿鶕耙詫W習者、以社會發(fā)展中心”的原則，開發(fā)適合學校實際教育條件和具體特點的課程。在研究課程中，課程的設計者除課程方面的專家、專門的課程設計者、教育行政部門人員之外，學校和教師也是課程的設計者的開發(fā)者，這是研究型課程的一個最典型的特點。（6）企業(yè)管理培訓課程

以提高管理技能、提高生產運作效率為目的的培訓，它包括人力資源管理培訓、生產采購管理培訓、企業(yè)經營決策培訓等各個模塊。

根據統(tǒng)計，目前最熱門的十項管理培訓是：

1.高效培訓

有關提高效率的培訓課程，費用高昂，受到高層次職業(yè)人士的歡迎。

2.時間管理培訓

課程傳授的不僅是工作時間的管理方法，還包括生活時間的管理方法。由于時間管理是提高工作效率的關鍵，因此不論是公司還是個人都很歡迎此類培訓。3.團隊精神培訓

受西方現(xiàn)代企業(yè)文化的影響，越來越多的中國企業(yè)意識到，員工整體協(xié)作對企業(yè)的發(fā)展將起重要作用。團隊合作逐漸成為企業(yè)文化的重要組成部分，市場對這方面專業(yè)培訓的需求水漲船高。4.營銷技巧培訓

隨著市場競爭的日趨激烈，要求企業(yè)更加主動、積極地開拓市場。營銷人員要想提高業(yè)績，參加專業(yè)培訓非常重要。

5.客戶服務技巧培訓

客戶是上帝，只有充分滿足客戶的需要，才能實現(xiàn)企業(yè)的發(fā)展。因此，越來越多的企業(yè)把客戶服務作為一種盈利的好方法。6.溝通技巧培訓

演講技巧、談話技巧、客戶接待技巧都屬于溝通技巧的范疇。

7.項目管理培訓

包括對質量、時間、費用等幾方面的管理，其在整個項目實施過程中起到科學協(xié)調作用?？梢詭椭髽I(yè)保證項目實施質量，制約實施時間，控制費用等，因此倍受重視。8.薪酬設計培訓

市場經濟要求企業(yè)實行市場化薪酬制度，薪酬已成為員工能力差異的一種重要表現(xiàn)形式。但目前國內大部分企業(yè)缺乏薪酬設計的能力，此類培訓正好滿足了這方面需求。

9.領導藝術情景培訓

形式靈活，內容實用，從日常工作中可能碰到的一些小案例出發(fā)，教給學員實用的處理問題的方法。10.戰(zhàn)略性人力資源管理

正本清源，管理培訓既然要引導學員思索和解決他們面臨的不同的實際問題，就一定要求培訓師的培訓課是不能放之四海而皆準的，換言之，他的許多培訓課應該具有唯一性，不可復制、不可推廣，其他人想學也是徒勞。每個培訓師應該努力在不斷的經驗反思和理論研究的基礎上，創(chuàng)出自己的特色。（1）教育教學活動的基本依據。（2）實現(xiàn)學校教育目標的基本保證。（3）學校一切教學活動的中介。（4）對學校進行管理與評價提供標準。

第四篇：專題課程

閱紅色經典，陶冶官兵愛黨愛國愛民情操。為增加廣大官兵對黨光榮歷史的理解，支隊開展了“讀紅書、學黨史”主題讀書實踐活動。支隊為每個大隊購置了一批反映我黨我軍光輝歷程的紅色經典讀物，供組織官兵開展讀書活動。各大隊根據自身實際，利用晚飯后休息時間和周末，由由各大隊教導員牽頭，組織全體官兵參與到 “讀紅書、學黨史”主題讀書實踐活動中。通過開展“讀紅書、學黨史”活動，進一步增強了廣大官兵愛黨、愛國、愛消防事業(yè)的堅定信心，樹立了警營新風氣，使積極健康的思想文化牢牢占領了警營文化陣地，有力促進了部隊思想政治建設。

唱紅色歌曲，深情抒發(fā)消防衛(wèi)士愛國情懷。支隊領導高度重視唱紅歌活動，專門聘請專業(yè)音樂老師到支隊指導唱紅歌活動。排練中，廣大消防官兵一絲不茍，認真學習樂譜、熟悉旋律，得到老師的高度贊揚，一曲曲紅色歌曲唱出了官兵們的颯爽英姿和豪邁風采。在消防警營，官兵們形成了大家學唱紅歌、愛唱紅歌、賽唱紅歌的良好氛圍。紅歌勾起了全體官兵紅色的情懷，也表達了對黨的無限忠誠和對祖國的無限祝福。

看紅色電影，增強官兵為消防事業(yè)獻身意識。6月15日，中國共產黨成立90周年獻禮巨作《建黨偉業(yè)》正式公映。為推動創(chuàng)先爭優(yōu)活動深入開展，進一步加強黨史教育，提高官兵敬黨愛黨的自覺性和愛國熱情。6月23日下午，博州支隊組織官兵到博樂市影劇院觀看了建黨90周年獻禮片《建黨偉業(yè)》，引導黨員和廣大官兵回顧中國共產黨成立前后的重大歷史事件，全面了解毛澤東、李大釗、陳獨秀、周恩來等第一批中國共產黨員在風雨飄搖的時代中為新中國不斷發(fā)展壯大的光輝歷程和百折不撓的革命斗爭歷史，號召廣大官兵黨員要練就過硬本領，扎根消防，獻身消防，恪盡職守,愛崗敬業(yè)，努力為博州消防事業(yè)再上新臺階作出積極貢獻。

樹紅色信念，提升消防官兵的思想意識。支隊緊緊圍繞“堅定理想信念、忠誠履行職責使命”深入開展學習實踐“三句話”總要求主題教育，集中開展以“學黨史、知黨恩、強黨性”為主要內容的專題教育，以組織官兵收聽收看紀念活動、黨委中心組理論學習、黨課教育等形式，充分利用宣傳櫥窗、網絡等媒體，深入學習黨的光榮歷史、輝煌成就及優(yōu)良傳統(tǒng)，增強黨性觀念，加強黨性修養(yǎng)，不斷提升官兵的思想認識。

開展紅色基地莊嚴宣誓活動。各級依托全省消防部隊愛國主義教育基地，紛紛組織優(yōu)秀黨員和新黨員，在具有重要紀念意義的紅色革命遺跡遺址前，舉行莊嚴的入黨宣誓和重溫入黨誓詞等活動50余次，提高廣大黨員的榮譽感、自豪感和使命感，增強廣大黨員的先鋒隊意識和先進性意識。同時也使“紅色基地”真正成為激發(fā)愛國情感、弘揚民族精神的重要陣地，成為陶冶道德情操、提升品德修養(yǎng)的重要場所，成為掌握革命歷史知識的重要課堂，讓愛國主義精神和革命優(yōu)良傳統(tǒng)在新時期煥發(fā)出新的活力。

開展“牢記黨恩?情系消防”主題征文活動。在全省消防部隊部署開展以謳歌黨的豐功偉績、牢記黨的恩情、情系紅門建功立業(yè)為主題的征文活動，通過征文活動，充分展現(xiàn)在胡錦濤總書記“三句話”總要求指引下，新時期消防工作和部隊建設取得的顯著成就，表達消防官兵對黨的無限忠誠、對消防事業(yè)的不懈追求和對人民群眾的滿腔熱愛，反映消防官兵快樂工作、幸福生活和豐富的情感世界，展現(xiàn)新時期消防官兵昂揚向上的精神風貌。各單位高度重視，精心組織，把主題征文活動作為推動部隊警營文化建設的重要抓手和發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)優(yōu)秀文藝人才的重要途徑，積極鼓勵廣大官兵開展創(chuàng)作活動，力爭創(chuàng)作出一批主題鮮明、內容健康、格調高雅、文筆雋永，具有較強的文學性和藝術感染力，體現(xiàn)思想性、可讀性和藝術性于一體的精品力作。

第五篇：課程

小孩子搭樓梯，重復式搭建，遞進式搭建，可以告訴家長有意識的去鍛煉孩子的這種搭建方式

課程梳理

小小樂高 我愛我家 動物與環(huán)境

管道游戲 故事大王

故事大王老師要給家長講明白故事大王 讓孩子熟練地了解游過，爬過，鉆過的意義，通過他搭建的場景來理解河流是可以拐彎的，山是需要爬過去的

回去自己在家做游戲的時候要讓孩子在家里有邏輯性的表達出自己搭建的場景，讓家長知道我們講故事也是很有意義的

Eg:《小紅帽》用玩具的大灰狼，搭出樹林，突然竄出大灰狼，要吃掉小紅帽，獵人打不過大灰狼，人不能單獨跟野獸搏斗，需要使用工具，讓孩子們搭建槍，讓孩子知道在生活中遇到危險需要求助大人，使用工具。試聽建議：《小火車》 做出的試聽課場面大 好看 延展空間大 火車 鐵軌 候車室 商場 延展比較豐富 幾個孩子都可以上課

《購物車》人少，女孩子可以做這個試聽，去商場買東西用購物車來推，老師畫圖片，搭建購物車，第一層長磚，第二層用方磚互鎖，夾住縫隙，每隔一排顆粒搭一塊方磚，教孩子對稱，間距。車把引導孩子搭建階梯式的。在認知發(fā)展中了解了購物車的使用，了解了買賣東西的意義是社會性發(fā)展，兩個人的合作還有情緒的控制，如果孩子在搭建過程中屢次失敗，回產生暴躁的情緒，老師引導他耐心的完成任務就是對社會性發(fā)展控制情緒能力的培養(yǎng)。

百變工程

3-4歲孩子認知的事物都是身邊能夠看到的，比小小樂高進階一步，因為他要運用到螺絲刀，人類是先發(fā)展肢體，后發(fā)展認知,所以加大難度運用螺絲刀，第二個難度是側向連接，只有這套課有側向連接，知識點跟小小樂高一樣，但是增加了動手難度。

數(shù)字游戲

隨著孩子年齡的增長，運動范圍的增大，孩子不在滿足于事物的表象，而是愿意研究事物的內在

《排水管道》《大中小》《電影院》探索更復雜的社會關系內部結構 百寶，生活和早期所探究的內容大概是一樣的，但是方式不同，生活與科技

每一個單元是獨立的知識點包括 滑輪 齒輪 軸

Eg《纜車》漢堡包結構，上面帶一個滑輪用來帶動纜車 《圣誕雪橇》《秋千》 早期簡單機械

是生活的一個漸進，把滑輪齒輪復合起來使用，相對來說更加復雜一些

機械是一種復合的結構，所有的機械實現(xiàn)的功能都是改變速度和力，這個探究過程中讓孩子開始鍛煉分析問題和解決問題的能力，迷你機械 探索與發(fā)現(xiàn)

可以做更細微的動作，人大腦的發(fā)育6歲的孩子腦容量已經接近成人了，再生長就是長骨骼和肌肉，這個時候最促進腦發(fā)育的時期，是培養(yǎng)孩子腦神經元最重要的時期，通過對大腦的刺激來促進頭腦的發(fā)育。

小小，百變是了解身邊的事物，到了探索是我們看不見的，宇宙宇航員那些我們平時看不到的事物來刺激頭腦的發(fā)育。

6歲的孩子需要有意識的引導孩子的思維，最應該做一些有創(chuàng)意，刺激性的東西。0-3歲長身體

3-6歲學知識，守規(guī)矩，這個年齡段的孩子個性發(fā)展非常重要的階段

動力機械

早期簡單編程

4C教學理念，聯(lián)系

每上一節(jié)課，需要了解孩子的認知和動手能力，以及孩子的興趣愛好，從這方面進行導入 聯(lián)系環(huán)節(jié)的目的是希望吸引孩子的注意力，一定要設計一個情景把孩子本身帶入進來，如果孩子本身就很有興趣，就不用進行長時間的聯(lián)系。

Eg：搜救馬航

建構

先頭腦，后動手，才能夠讓孩子記住這堂課需要了解的知識點 Eg：動物園搬家，《卡車》，讓孩子動手畫一輛卡車，簡單的畫出車頭，車廂，輪胎，門 然后讓孩子用現(xiàn)有的積木進行搭建，注意提示車身用互鎖結構等

反思

今天做了什么，聯(lián)系實際生活進行反思，加深孩子的記憶，做分享將給家長聽

延續(xù)

在現(xiàn)有這節(jié)課的基礎上去拓寬，橫向縱向都可以，從教學的角度來講，可以增加孩子在這一節(jié)課基礎上的知識和能力，比如說搭一個塔延展是講重心，孩子搭建動手有快有慢，讓孩子在搭建完成后繼續(xù)發(fā)揮，加深孩子的個性化表現(xiàn)。

Eg百變工程 區(qū)分孩子的左右和鏡像左右

分享按照兒童發(fā)展成長認知的三大領域尋找知識點，跟家長進行介紹。