第一篇：行為主義學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用

行為主義學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用

摘要

行為主義學(xué)習(xí)理論所揭示的學(xué)習(xí)規(guī)律和原理對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)有不少的啟發(fā)。雖然行為主義不再是現(xiàn)代教學(xué)論中流行的理論，但它在教學(xué)中還普遍存在且不可缺少。不論是課堂教學(xué)還是教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的編制都會(huì)有行為主義學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。本文主要結(jié)合斯金納的程序教學(xué)原理，談一談行為主義學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用。關(guān)鍵詞

行為主義

課堂教學(xué)

一、行為主義的創(chuàng)立及其主要主張

行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)家華生。他認(rèn)為人類的行為都是后天習(xí)得的，可以通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以控制，只要確定了刺激和反應(yīng)之間的關(guān)系，就可以通過控制環(huán)境任意塑造人的心理和行為。環(huán)境決定了一個(gè)人的行為模式，行為可以經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的，也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除，查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測(cè)并控制動(dòng)物和人的行為的目的。他認(rèn)為，行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動(dòng)物沒什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。行為主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)20年代到50年代一直占據(jù)主導(dǎo)地位。

二、斯金納的程序教學(xué)理論

斯金納提出了程序教學(xué)，要求遵循以下幾個(gè)原則：一是積極反應(yīng)原則。就是要及時(shí)強(qiáng)化鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)，使學(xué)生始終處于一種積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)，只有學(xué)生積極地接受教材，才能推動(dòng)他參與進(jìn)一步的學(xué)習(xí)活動(dòng)，真正地掌握知識(shí)。二是小步子原則。即把教材分解為許多片段知識(shí)，編成一個(gè)逐漸增加難度的、有次序的序列，一步一步地呈現(xiàn)給學(xué)生，任何兩個(gè)小步子之間的困難增加都是非常小的，無形中降低了難度，使學(xué)生容易感受到成功并自我強(qiáng)化，建立起學(xué)習(xí)的信心。三是即時(shí)反饋原則。即要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)行為之后立刻知道行為的結(jié)果評(píng)價(jià)，從而保持行為，保持信心。四是自定步調(diào)原則。這是相對(duì)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊病而言的，允許學(xué)生自行決定學(xué)習(xí)的速度，這樣就可以避免浪費(fèi)，給每個(gè)學(xué)生以思考的時(shí)間，學(xué)習(xí)容易成功。按照這些原則，斯金納設(shè)計(jì)了自己的程序教學(xué)模式，教材被分成許多小的學(xué)習(xí)單元，由淺入深，由簡(jiǎn)到繁，每一個(gè)小的學(xué)習(xí)單元都由“解釋――問題（提問）――解答――確認(rèn)”幾個(gè)環(huán)節(jié)組成并循環(huán)往復(fù)。但行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中未考慮到人們的意識(shí)問題，我們?cè)诎研袨橹髁x學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在課堂教學(xué)中時(shí)，要注意到行為主義學(xué)習(xí)理論的不全面性。

三、行為主義學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用

在教學(xué)中教師應(yīng)把教學(xué)目標(biāo)變得具體化、行為化，是教學(xué)目標(biāo)變成一個(gè)個(gè)“小步子”，同時(shí)，應(yīng)是教學(xué)目標(biāo)具有層次性和連續(xù)性前一目標(biāo)是后一目標(biāo)的基礎(chǔ)，后一目標(biāo)是前一目標(biāo)的深化和強(qiáng)化，這樣有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和強(qiáng)化。學(xué)生在下課之后，教師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化，因?yàn)楦鶕?jù)行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的起因在于外部的刺激，所以在課后教師應(yīng)給學(xué)生充分的練習(xí)，不斷增加其外部的刺激，使學(xué)生的所學(xué)的知識(shí)在刺激中不斷的強(qiáng)化，一般認(rèn)為，可采用可變比例的強(qiáng)化程序、可變時(shí)局的強(qiáng)化程序，因?yàn)檫@兩種強(qiáng)化方法可以更容易產(chǎn)生高頻率且穩(wěn)定的行為，并且具有很強(qiáng)的抗消退性，對(duì)于對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)技能可保持較長(zhǎng)時(shí)間不忘。我們把行為主義學(xué)習(xí)理論具體到課堂教學(xué)時(shí)可按照斯金納提出的程序教學(xué)的幾個(gè)原則，但也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到行為主義的不足，盡量減少因這些不足給學(xué)生帶來的不必要傷害。

我覺得，作為教師，應(yīng)該結(jié)合學(xué)習(xí)環(huán)境，課程教材的設(shè)計(jì)以及學(xué)生外在所表現(xiàn)出來的行為來做出系統(tǒng)的安排。發(fā)現(xiàn)學(xué)生做出了積極的行為，應(yīng)該立即進(jìn)行強(qiáng)化。比如懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)措施，要想鼓勵(lì)同學(xué)們上課積極思考舉手發(fā)言，可對(duì)上課舉手發(fā)言的同學(xué)進(jìn)行口頭表揚(yáng)或者進(jìn)行一些獎(jiǎng)勵(lì)，這樣就起到了一個(gè)強(qiáng)化的作用。本身課上很積極的同學(xué)因受到鼓勵(lì)會(huì)更加積極，而課上原本不積極的同學(xué)也會(huì)受到這一強(qiáng)化的影響變的積極起來，起到了雙贏的目的。

結(jié)束語，以上簡(jiǎn)單的說明了行為主義學(xué)習(xí)理論的來源，斯金納的課程教學(xué)理論和行為主義學(xué)習(xí)理論如何在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，這一理論在一定程度上有助于我們提高學(xué)習(xí)成績(jī)，但也有自身的缺陷，因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況運(yùn)用行為主義學(xué)習(xí)理論，使學(xué)生的學(xué)習(xí)效果得到優(yōu)化。參考文獻(xiàn)

徐明成李正超

牛麟

《現(xiàn)代教育技術(shù)》（M）北京師范大學(xué)出版社 《行為主義在教學(xué)中的運(yùn)用》

中華文本庫 鐵皮鼓

《斯金納與程序教學(xué)理論》

中國(guó)教師成長(zhǎng)網(wǎng)

第二篇：行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過程是漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過程，強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。

行為主義學(xué)習(xí)理論所揭示的學(xué)習(xí)規(guī)律和原理對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)有不少的啟發(fā)。由于行為主義的理論基石是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，所以它在體育教學(xué)中能夠給我們更多的啟示在體育教學(xué)過程中，學(xué)生聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)是借助于練習(xí)、強(qiáng)化，形成刺激與反應(yīng)的牢固聯(lián)結(jié)而實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。如：學(xué)習(xí)廣播體操，籃球的運(yùn)球教學(xué)過程等等。這些動(dòng)作技能都是聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)。

下面是我對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論在體育教學(xué)中應(yīng)用的幾點(diǎn)建議：

1、在給學(xué)生講授新動(dòng)作時(shí)，要盡量借助于直觀手段，正面示范，背面示范，側(cè)面示范幫助學(xué)生在大腦中形成盡量多的直觀信息，使新動(dòng)作與舊動(dòng)作形成聯(lián)系，有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)動(dòng)作的重現(xiàn)。

2、經(jīng)常采用多種多樣的學(xué)習(xí)方法。要使學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)，動(dòng)作技能不斷的得到強(qiáng)化就必需組織多種練習(xí)方法。特別是那些看似簡(jiǎn)單，做起動(dòng)作來時(shí)大腦難以支配肢體而不能達(dá)到協(xié)調(diào)效果的動(dòng)作，使學(xué)生強(qiáng)化練習(xí)，達(dá)到練習(xí)的效果。對(duì)于學(xué)習(xí)過程中的不適當(dāng)行為，不要采取過于強(qiáng)烈的懲罰、刁難、諷刺等刺激手段，防止學(xué)生形成學(xué)習(xí)活動(dòng)的恐懼、緊張、恐慌等不良反應(yīng)的條件聯(lián)結(jié)。例如：學(xué)生在學(xué)習(xí)廣播操的過程中，某一個(gè)動(dòng)作不到位不應(yīng)立刻進(jìn)行嚴(yán)厲的批評(píng)，有些同學(xué)大腦支配肢體的能力確實(shí)達(dá)不到正常水平，特別是初一年級(jí)學(xué)生。如果那樣會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生不良的緊張，更導(dǎo)致學(xué)生動(dòng)作形成的困難。行為矯正。通過設(shè)置適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化措施來改變學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)或其他活動(dòng)中不適宜的習(xí)慣或表現(xiàn)。在行為矯正的過程中多以正面的行為引導(dǎo)，讓學(xué)生感到既不傷面子而又意識(shí)到了自己的錯(cuò)誤為宜。有很多同學(xué)在體育課上過于興奮，以致抑制不了自己各種動(dòng)作的發(fā)生，導(dǎo)致違犯課堂紀(jì)律，此時(shí)如果適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用眼神暗示、停下來注視、走近悄聲提醒等方法會(huì)得到更好的強(qiáng)化。如果較好的運(yùn)用以上方法將會(huì)得到事半功倍的效果，在動(dòng)作技能的形成過程中也會(huì)效果顯著。

第三篇：模塊二：行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

行為主義學(xué)習(xí)理論其典型的、核心的觀點(diǎn)是將學(xué)習(xí)看做是個(gè)體外顯行為改變的歷程，學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)個(gè)體內(nèi)在的心理歷程是否改變一般不予解釋，而個(gè)體外顯行為的改變主要顯示在刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)上，主張人一切行為是由環(huán)境決定的，是歷史上著名的極端環(huán)境決定論和教育萬能論。

華生的一段話話是行為主義的代表引證的最多的，他說：“給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計(jì)的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，我能夠把他們中間的任何一個(gè)人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家一一醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么。”

行為主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的是不斷地給予刺激強(qiáng)化，通過外界環(huán)境的影響來達(dá)到形成一種習(xí)慣。例如，兒童在剛開始學(xué)習(xí)語言的時(shí)候，是不懂得語言之間的規(guī)律性和結(jié)構(gòu)性，但是兒童的聽覺，視覺，觸覺都是非常靈敏的，只要給予足夠的刺激提供學(xué)習(xí)語言的氛圍，兒童就可以比較輕松的學(xué)會(huì)語言符號(hào)系統(tǒng)，因此在教兒童學(xué)習(xí)語言的時(shí)候，就必須反復(fù)，重復(fù)的加強(qiáng)練習(xí)，以至于兒童達(dá)到條件反應(yīng)。還有就是嬰兒剛出生的時(shí)候就知道吸取母體的奶汁，這是屬于無條件反射，但是后來只要拿來類似的奶頭放在嬰兒的嘴里，嬰兒就會(huì)很自然的吸取，這就達(dá)到了行為主義所說的條件反射。

第四篇：行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論重視刺激與反映之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)的主要機(jī)制是刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，是由經(jīng)驗(yàn)引起的行為變化。主要的代表有桑代克的試誤，斯金納的操作條件說。

一、桑代克的試誤說

桑代克以動(dòng)物試驗(yàn)為研究，提出了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說，認(rèn)為學(xué)習(xí)是情境與反映之間的聯(lián)結(jié)。其中情境既包括大腦外部刺激，又包括腦內(nèi)狀態(tài)（即思想與感情），反應(yīng)也分為兩個(gè)方面，包括機(jī)體的外線活動(dòng)變化和觀點(diǎn)意向等內(nèi)部反映。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是本能的，被動(dòng)的，完全受環(huán)境決定的。情景與反映之間的聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯(cuò)誤，按一定規(guī)律形成建立起來的，學(xué)習(xí)的過程是盲目的或嘗試錯(cuò)誤的過程，這也被稱為嘗試試誤說。根據(jù)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，桑代克也提出了眾多學(xué)習(xí)規(guī)律，其中主要有；

（1）準(zhǔn)備律：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)開始前的預(yù)備定式作用，用于對(duì)學(xué)習(xí)的解釋及動(dòng)機(jī)性原則；

（2）練習(xí)律：學(xué)習(xí)需要不斷的重復(fù)，重復(fù)的次數(shù)越多，聯(lián)結(jié)越牢固；

（3）效果律：情境與反映之間的聯(lián)結(jié)伴隨滿意感而增強(qiáng)，否則減弱。

二、斯金納的操作條件反射說

斯金納主要通過鴿子與白鼠的實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為它們必須通過主動(dòng)操作才能得到食物，所以他把這種學(xué)習(xí)稱為操作條件學(xué)習(xí)，提出了操作條件反射說。

操作條件反射說的主要觀點(diǎn)

1.學(xué)習(xí)主要是操作條件作用

斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是塑造行為的過程，即操作條件反射的過程，其中強(qiáng)化起著關(guān)鍵的作用。他認(rèn)為所有行為都是由反射構(gòu)成的，而根據(jù)強(qiáng)化作用的不同，他反射分為刺激性反射和反應(yīng)型反射，所以行為也分為應(yīng)答性行為和操作性行為，相應(yīng)的學(xué)習(xí)也分為反射學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)。機(jī)體的行為大多是操作性的，人類的行為多數(shù)實(shí)質(zhì)上是操作行為，所以學(xué)習(xí)主要是操作條件作用。

2.操作條件的作用規(guī)律

（1）R型作用規(guī)律：在操作活動(dòng)發(fā)生作用后，隨即出現(xiàn)強(qiáng)化刺激物，操作的力量就會(huì)增強(qiáng)。

(2)R型消退作用規(guī)律：一個(gè)已經(jīng)通過條件化而增強(qiáng)的的操作活動(dòng)增強(qiáng)后，沒有強(qiáng)化刺激物出現(xiàn)，力量就會(huì)減弱。

斯金納認(rèn)為強(qiáng)化之所以發(fā)生變化，是由于強(qiáng)化作用，因而直接控制強(qiáng)化作用就是控制

行為。教育就是要塑造對(duì)個(gè)人和他人有利的行為。教育的關(guān)鍵就是強(qiáng)化有利的行為。

在教學(xué)和訓(xùn)練中要想取得成功，重要的是要分析強(qiáng)化的效果，并根據(jù)這種分析來設(shè)計(jì)

精密的操縱行為和學(xué)習(xí)過程的技術(shù)。

3.斯金納的程序教學(xué)思想

(1)小步子原則：要把教學(xué)內(nèi)容分成若干個(gè)小步驟，由難到易，逐步解決；

(2)積極反應(yīng)原則：要求學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容作出積極反應(yīng)；

(3)及時(shí)強(qiáng)化原則：對(duì)學(xué)生的反應(yīng)要及時(shí)的強(qiáng)化（反饋）；

(4)學(xué)生自定步調(diào)原則：學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)習(xí)能力自定步調(diào)；

(5)減少錯(cuò)誤率原則：在教學(xué)過程中，要盡量使學(xué)生都做出正確反應(yīng)，使錯(cuò)誤率降到最低。

第五篇：第四章 行為主義學(xué)習(xí)理論

第四章 行為主義學(xué)習(xí)理論

本章大綱

第一節(jié) 學(xué)習(xí)及其理論發(fā)展

一、學(xué)習(xí)的界定

二、學(xué)習(xí)的分類

三、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展 第二節(jié) 經(jīng)典性條件作用

一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用

二、華生的行為主義 第三節(jié) 操作性條件作用

一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義

二、斯金納的操作性條件作用

（一）操作性條件作用的基本過程

（二）強(qiáng)化

（三）行為的學(xué)習(xí)第四節(jié)、社會(huì)學(xué)習(xí)理論

一、社會(huì)認(rèn)知理論

二、觀察學(xué)習(xí)

教學(xué)目標(biāo)

敘述學(xué)習(xí)的涵義與學(xué)習(xí)理論流派 用自己的話表述學(xué)習(xí)的涵義

舉例說明加涅的五種學(xué)習(xí)結(jié)果； 解釋奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類的意義； 舉例說明內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)、內(nèi)隱記憶和外顯記憶的區(qū)別

敘述學(xué)習(xí)理論發(fā)展的基本脈絡(luò) 描述經(jīng)典性條件作用的形成過程

舉例說明經(jīng)典性條件作用的消退、泛化與分化；解釋經(jīng)典性條件作用中的強(qiáng)化； 舉例說明高級(jí)條件作用

描述華生的行為主義學(xué)習(xí)觀； 敘述華生所做的恐怖實(shí)驗(yàn)

描述操作性條件作用的形成過程

描述桑代克對(duì)教育所作的貢獻(xiàn)； 應(yīng)用聯(lián)結(jié)主義解釋行為的學(xué)習(xí)； 用自己的話表述效果率

比較操作性條件與經(jīng)典性條件作用的差別 描述操作性條件作用的原則； 舉例說明操作性條件作用的消退、維持、分化和泛化

界定強(qiáng)化、后果、強(qiáng)化物以及懲罰等概念； 對(duì)強(qiáng)化和懲罰進(jìn)行分類，區(qū)別負(fù)強(qiáng)化與懲罰； 描述強(qiáng)化的程序及其分類； 描述各種強(qiáng)化對(duì)反應(yīng)模式以及行為維持的作用；利用強(qiáng)化程序解釋周圍的生活現(xiàn)象； 利用強(qiáng)化程序設(shè)計(jì)行為的習(xí)得與維持過程

描述塑造的過程； 解釋連續(xù)接近、任務(wù)分析與連鎖方法； 利用順向連鎖與逆向連鎖設(shè)計(jì)一種復(fù)雜行為的學(xué)習(xí)過程

簡(jiǎn)述社會(huì)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

敘述社會(huì)認(rèn)知理論的基本觀點(diǎn)； 解釋社會(huì)認(rèn)知理論與操作性條件作用理論的差異

描述觀察學(xué)習(xí)的基本步驟； 應(yīng)用觀察學(xué)習(xí)說明在課堂教學(xué)中需要注意的問題

行為主義學(xué)習(xí)理論家們企圖發(fā)現(xiàn)適于所有動(dòng)物（包括人類）的行為學(xué)習(xí)原理，關(guān)注可觀察、可改變的行為，強(qiáng)調(diào)根據(jù)環(huán)境中的事件來說明學(xué)習(xí)過程。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)的行為就是由特定條件引起的反應(yīng)，個(gè)體當(dāng)前行為的后果改變了未來的行為，或者個(gè)體模仿了他人的行為。行為主義學(xué)習(xí)理論主要應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)以及行為治療方面。本章將介紹行為主義學(xué)習(xí)理論的主要人物和觀點(diǎn)’；并探討行為主義學(xué)習(xí)理論在實(shí)際工作中的應(yīng)用。在此之前，先簡(jiǎn)要介紹學(xué)習(xí)的概念與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)。第一節(jié) 學(xué)習(xí)及其理論發(fā)展

一、學(xué)習(xí)的界定

在日常用法中，一提起“學(xué)習(xí)”，人們往往聯(lián)想到知識(shí)和技能等內(nèi)容；學(xué)校、教室和圖書館等場(chǎng)所；以及上課聽講、做作業(yè)和做實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)。實(shí)際上，人從出生（甚至更早）起就開始了學(xué)習(xí)，在日常生活中每一天都在學(xué)習(xí)。心理學(xué)家們對(duì)學(xué)習(xí)做出各種界定。在最廣義的意義上，學(xué)習(xí)(learning)是指基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對(duì)一致變化的過程（格里格和津巴多，2003，第161頁）。

學(xué)習(xí)是由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起心理和行為的變化。但是，并非所有的行為變化都是由經(jīng)驗(yàn)引起的，有些行為變化也可以由本能、疲勞、適應(yīng)和成熟等引起，由這些引起的行為變化就不能稱之為學(xué)習(xí)的行為變化。成熟是在正常的環(huán)境條件下遺傳導(dǎo)致的變化，如個(gè)子越來越高。個(gè)體在出生時(shí)表現(xiàn)出來的特性（如對(duì)饑餓或疼痛的反射和反應(yīng)）也不是學(xué)習(xí)。成熟往往與學(xué)習(xí)相互作用，而引起行為的變化。如學(xué)習(xí)走路主要是一個(gè)發(fā)展的過程，但也取決于爬行和其他活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)；青春期的性沖動(dòng)不是習(xí)得的，但是學(xué)習(xí)也決定著個(gè)體對(duì)預(yù)期伴侶的選擇。學(xué)習(xí)的行為變化是比較持久的，而由疲勞、創(chuàng)傷和藥物所引起的行為變化都比較短暫，并使得行為水平降低，一旦原因被排除，行為就能恢復(fù)到原來的狀況。

學(xué)習(xí)引起的行為變化，有時(shí)是直接的。當(dāng)然這種變化并不一定馬上發(fā)生，有時(shí)學(xué)習(xí)之后要經(jīng)過很長(zhǎng)的時(shí)間才能出現(xiàn)行為的變化。有的心理學(xué)家將它視為行為潛能的變化。然而，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的發(fā)生，引起內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化，故直接視為思維的變化。當(dāng)然，無論是思維還是行為的變化，都是比較持久的。學(xué)習(xí)不同于由外界環(huán)境引起的行為的微小變化。例如，一個(gè)人走在人行道上，為了避免撞到另一個(gè)人而向左轉(zhuǎn)身。在這里，他并沒有學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@種行為并不能對(duì)他的思維、情感或行為方式產(chǎn)生長(zhǎng)期的影響。

學(xué)習(xí)總是要通過操作表現(xiàn)出來的。雖然學(xué)習(xí)所帶來的行為變化往往要通過操作表現(xiàn)出來，但學(xué)習(xí)與操作表現(xiàn)不能等同，學(xué)習(xí)的表現(xiàn)有時(shí)可多于學(xué)習(xí)，有時(shí)可少于學(xué)習(xí)，這要視每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體的具體情景而決定。如學(xué)習(xí)后的記憶不同，學(xué)習(xí)對(duì)動(dòng)機(jī)的激發(fā)不同，學(xué)習(xí)的操作表現(xiàn)也就不同。

產(chǎn)生學(xué)習(xí)的方式有很多種。有時(shí)是有意識(shí)的，比如學(xué)生學(xué)習(xí)課堂上呈現(xiàn)的信息。有時(shí)又是無意識(shí)的，例如，一個(gè)小孩看到手拿注射器的醫(yī)生感到恐懼，這肯定是習(xí)得的行為。這個(gè)小孩已經(jīng)學(xué)會(huì)把注射器與疼痛聯(lián)系起來，當(dāng)他看到注射器時(shí)，身體就會(huì)出現(xiàn)情緒反應(yīng)。這種反應(yīng)可能是無意識(shí)的和不隨意的，但毫無疑問是習(xí)得的。

學(xué)術(shù)前沿

學(xué)習(xí)與腦的可塑性

近年來，有關(guān)學(xué)習(xí)的大腦神經(jīng)機(jī)制的研究進(jìn)展較大，腦生理學(xué)、生物化學(xué)方面都有許多新的發(fā)展。學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能相對(duì)持久變化的過程。這一過程也引起腦的結(jié)構(gòu)變化，即腦的可塑性變化。在腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的關(guān)鍵期內(nèi)（幼兒期），其結(jié)構(gòu)和功能特別容易受到環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)的影響，是可塑性最高的時(shí)期。即使在腦發(fā)育成熟之后，神經(jīng)系統(tǒng)仍然保持著相當(dāng)?shù)目伤苄裕踔量梢猿掷m(xù)終生。腦科學(xué)研究表明，腦的可塑性可以體現(xiàn)在以下三個(gè)層次上：突觸可塑性；神經(jīng)元條件性活動(dòng)；皮層功能代表區(qū)的可塑性。期中皮層代表的可塑性變化時(shí)研究腦的可塑性的重要方面之一。近年來，計(jì)算機(jī)科學(xué)和腦成像技術(shù)的快速發(fā)展為研究學(xué)習(xí)與腦的看二屬性提供了重要的技術(shù)條件。腦成像的研究揭示，在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，隨著經(jīng)驗(yàn)的豐富，皮層標(biāo)表征會(huì)發(fā)生相互的變化。例如，早期雙語者和晚期雙語者說雙語時(shí)的腦區(qū)激活情況存在一定的區(qū)別，晚期雙語者兩種語言在Broca 區(qū)的激活區(qū)域相互分離，而早期雙語者兩種語言在Weirnicke去的激活區(qū)域相互互重疊(圖4-lb)。

二、學(xué)習(xí)的分類

學(xué)習(xí)現(xiàn)象極為復(fù)雜，涉及不同類型學(xué)習(xí)者、內(nèi)部過程、外部影響、內(nèi)容、形式以及結(jié)果等。學(xué)習(xí)理論家們與學(xué)習(xí)心理研究者們從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了各種分類。例如，機(jī)器學(xué)習(xí)、動(dòng)物學(xué)習(xí)和人類學(xué)習(xí)；知識(shí)學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和品德學(xué)習(xí)；初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)；認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)等。其中有些分類將在后面章節(jié)中有所闡述，這里只介紹其他三種分類。

1．學(xué)習(xí)結(jié)果分類

加涅認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)存在五種學(xué)習(xí)結(jié)果(learning outcomes)：①言語信息，②智力技能，③認(rèn)知策略，④態(tài)度，⑤動(dòng)作技能。詳見表4-1。

表4-1學(xué)習(xí)結(jié)果及其例子（省略）給物理學(xué)中的“質(zhì)量”下

這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是不受學(xué)科限制的，例如，在數(shù)學(xué)和語文課中都會(huì)學(xué)習(xí)智力技能（如規(guī)則），在體育和化學(xué)課上都會(huì)學(xué)習(xí)動(dòng)作技能（如操作）。而且人的學(xué)習(xí)結(jié)果往往是綜合性的，在同一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者能同時(shí)學(xué)到不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，例如，在體育課上，學(xué)習(xí)者不僅學(xué)習(xí)打球的動(dòng)作技能，同時(shí)還學(xué)習(xí)打球規(guī)則。

智力技能包括五種子技能，這些子技能按學(xué)習(xí)水平由低到高排列依次為：辨別一具體概念一定義概念一規(guī)則一高級(jí)規(guī)則（解決問題）等智慧技能。每一級(jí)智力技能的學(xué)習(xí)要以低一級(jí)智力技能的獲得為前提，最復(fù)雜的智力技能則是把許多簡(jiǎn)單的技能組合起來而形成。這一觀點(diǎn)就是加涅（加涅，1999，第145頁）的學(xué)習(xí)層級(jí)說(learning hierarchies)。2．學(xué)習(xí)性質(zhì)和形式分類

奧蘇貝爾等人根據(jù)以下兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)因此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，學(xué)習(xí)因此可分為機(jī)械的和有意義的。這兩個(gè)維度互不依賴，彼此獨(dú)立。并且，每一個(gè)維度都存在許多過渡形式，其具體的組合可見圖4-2。圖省略

3．學(xué)習(xí)的意識(shí)水平分類

內(nèi)隱學(xué)習(xí)(implicit learning)是指有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗(yàn)并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)，例如，人們能夠辨別哪些語句符合語法，卻不一定能夠說出這些語法規(guī)則是什么。外顯學(xué)習(xí)(explicit learning)則指受意識(shí)支配、需要付出心理努力并需按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習(xí)，例如，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中的代數(shù)和幾何規(guī)則。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)這～概念最早是由美國(guó)心理學(xué)家阿瑟．S．雷伯提出的。1978年，雷伯等人（轉(zhuǎn)引自劉永芳，趙海，李莉，1998）在研究概念形成問題時(shí)，設(shè)計(jì)了一種他們稱之為人工語法學(xué)習(xí)(artificial grammars learning)的實(shí)驗(yàn)，他們用這種語法組成一些字符串，稱之為串詞(strings of word)，存在于這些串詞中的人工語法與被試所掌握的自然語法無關(guān)。他們把被試分為學(xué)習(xí)串詞的實(shí)驗(yàn)組和學(xué)習(xí)隨機(jī)排列的字母串(letter strings)的控制組。給兩組被試的指導(dǎo)語都是要求他們機(jī)械記憶這些字母串。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組被試隨著練習(xí)更善于加工和記憶串詞，而控制組被試則沒有表現(xiàn)出這種改進(jìn)j在要求被試對(duì)新的含語法和不含語法的字母串進(jìn)行分類時(shí)，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)也明顯優(yōu)于控制組。雷伯認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)組被試之所以有上述表現(xiàn)，是因?yàn)樗麄兯鶎W(xué)習(xí)的刺激材料中所隱含的規(guī)則即人工語法被他們掌握了。但是，雷伯指出，這些被試卻難以用語言對(duì)學(xué)習(xí)到的東西進(jìn)行準(zhǔn)確的描述，而且他們所學(xué)到的規(guī)則還不容易遺忘，并能長(zhǎng)期運(yùn)用。對(duì)于這種無意識(shí)中習(xí)得概念規(guī)則的學(xué)習(xí)，雷伯稱為內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的現(xiàn)象出現(xiàn)在很多領(lǐng)域，如第二語言的學(xué)習(xí)、社會(huì)行為的習(xí)得以及運(yùn)動(dòng)技能的完善等。在一項(xiàng)普通的接球運(yùn)動(dòng)技能的研究中，發(fā)現(xiàn)其背后也蘊(yùn)含著復(fù)雜的規(guī)則：當(dāng)控制好某個(gè)角度的線性變化、增長(zhǎng)速率時(shí)，則無論球的拋射角度、發(fā)射速率、接球者的起跑方向及始發(fā)速度如何變化，運(yùn)動(dòng)員都能準(zhǔn)確地接到球。運(yùn)動(dòng)場(chǎng)景的復(fù)雜多變決定了其背后內(nèi)含規(guī)則的復(fù)雜。人們通常很難言傳，而只能說多練幾次就會(huì)有感覺了。這種直覺就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)抽象的結(jié)果，即客觀上已經(jīng)掌握某種運(yùn)動(dòng)技能的基本規(guī)律，但尚不能把它提升到有意識(shí)水平。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究證明，學(xué)習(xí)復(fù)雜任務(wù)時(shí)，人們常常以內(nèi)隱的直覺方式進(jìn)行，所以，教育應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)匾雰?nèi)隱學(xué)習(xí)。有人（Dienes，1967，轉(zhuǎn)引自何曾豪，秦啟庚，郭秀艷，2002）認(rèn)為，應(yīng)該讓兒童先到體現(xiàn)數(shù)學(xué)概念的具體游戲中去玩。目前，學(xué)校對(duì)學(xué)生的考查往往通過言語提問，但是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論卻揭示，作業(yè)的提高并不必然體現(xiàn)在人們回答言語問答的能力上，而且有時(shí)人們也不能描述他們所知道的。所以結(jié)合內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究，我們?cè)诳己藢W(xué)生時(shí)，操作、行為和言語同樣應(yīng)該甚至應(yīng)該受到更高的重視?！蜗嚓P(guān)鏈接

內(nèi)隱記憶與外顯記憶

多數(shù)認(rèn)知心理學(xué)家將記憶分為外顯記憶與內(nèi)隱記憶兩種類型。外顯記憶(explicit memory)指在長(zhǎng)時(shí)記憶中能夠在意識(shí)水平上加以回想和思考的知識(shí)。內(nèi)隱記憶(implicit memory)指無法在意識(shí)水平上加以回想，但不知不覺地影響著行為和思維的知識(shí)。兩種記憶又可區(qū)分出不同的記憶類型(圖4-3)。

圖4-3外顯記憶和內(nèi)隱記憶系統(tǒng)（省略）

語義記憶(semantic memory)指對(duì)語義（包括語詞、事實(shí)、概念和理論等）的記憶，即對(duì)陳述性知識(shí)的記憶。這種記憶在學(xué)校中是非常重要的。這些記憶不是與特定的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，而是以命題、表象和圖式的方式存儲(chǔ)的。事件記憶(episodic memory)指在長(zhǎng)時(shí)記憶中與特定的時(shí)間和空間相聯(lián)系的信息，尤其是對(duì)個(gè)人生活中的事件的記憶。事件記憶涉及我們所經(jīng)歷的事件，因此我們能夠解釋是在什么時(shí)間發(fā)生的。相比之下，我們不能描述什么時(shí)間我們獲得了一個(gè)語義記憶。例如，一個(gè)人可能難以記住是在什么時(shí)間獲得“窘迫”這一詞匯的意義的，但能記住一次遭遇窘迫的時(shí)間。事件記憶也能保持事件的順序，因此我們能夠記住從小說、電影中得來的笑話、閑談和情節(jié)。

內(nèi)隱記憶包括三種類型：經(jīng)典性條件作用、程序記憶與啟動(dòng)效應(yīng)。在經(jīng)典性條件作用(classical conditioning)中，某些并未覺知的記憶可能導(dǎo)致對(duì)考試的焦慮，或者輪到自己上臺(tái)演講時(shí)心跳加快。程序記憶(procedure memory)涉及對(duì)技能、習(xí)慣以及做事過程的記憶。人會(huì)花時(shí)間來學(xué)會(huì)某種程序，如滑冰、打乒乓球中的抽球、解方程等。但是，一旦學(xué)會(huì)，就能長(zhǎng)久記住這些知識(shí)。程序練得越多，動(dòng)作就越自動(dòng)化，記憶就越內(nèi)隱(Anderson，1995a)。啟動(dòng)效應(yīng)(priming)指早已存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中、通過某些并未覺知的過程而導(dǎo)致目前處于激活狀態(tài)的信息。是指在記憶中激活一個(gè)概念，或者從一個(gè)概念向另一個(gè)概念擴(kuò)散激活。例如，在本章中，由于“學(xué)習(xí)”一詞頻繁出現(xiàn)，在我們頭腦中與之相關(guān)的其他詞匯就容易被激活。

三、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)中最古老、最核心也最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一。早在心理學(xué)尚未分化出來成為一門獨(dú)立的學(xué)科時(shí)，就有不少哲學(xué)家論及學(xué)習(xí)。例如，古希臘哲學(xué)家柏拉圖、亞里士多德和中國(guó)偉大教育家孔子的思想中就有不少論述學(xué)習(xí)與記憶的內(nèi)容。自心理學(xué)在19世紀(jì)初期從哲學(xué)和生理學(xué)中分出來成為一門獨(dú)立的學(xué)科開始，對(duì)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)的規(guī)律、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、遷移以及學(xué)習(xí)的方法策略等，都有大量的研究，從而增強(qiáng)了人們對(duì)學(xué)習(xí)及其本質(zhì)的理解，形成了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論的研究。學(xué)習(xí)理論的研究試圖解釋學(xué)習(xí)是如何發(fā) 生的？它有哪些規(guī)律？它是一個(gè)什么樣的過程？如何才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)？

一百多年來，心理學(xué)家們?cè)谔接憣W(xué)習(xí)的規(guī)律過程中，由于其哲學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)科背景的不同，研究手段不同，自然地形成了對(duì)學(xué)習(xí)的各種不同觀點(diǎn)。這些不同觀點(diǎn)構(gòu)成了不同的學(xué)習(xí)理論流派，彼此存在著爭(zhēng)論和歧見。例如，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是因環(huán)境而導(dǎo)致的行為的改變；認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，是對(duì)外部刺激的意義的理解和建構(gòu)；人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人類學(xué)習(xí)過程的一些情感因素、動(dòng)機(jī)因素、人際關(guān)系和溝通的作用；社會(huì)文化理論則強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化對(duì)學(xué)習(xí)的影響，學(xué)習(xí)是個(gè)體自我概念的變化；等等。下面簡(jiǎn)單介紹學(xué)習(xí)理論爭(zhēng)論的發(fā)展過程。1．現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展淵源

心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科是從19世紀(jì)晚期馮特建立第一個(gè)實(shí)驗(yàn)心理實(shí)驗(yàn)室開始的。馮特對(duì)研究人類意識(shí)經(jīng)驗(yàn)有興趣，他試圖把意識(shí)分析為許多最小的構(gòu)成要素，像物理學(xué)中研究原子、化學(xué)中研究元素一樣，在心理學(xué)中對(duì)這些最小的要素進(jìn)行研究，使之成為一門“真正”的科學(xué)。由馮特所領(lǐng)導(dǎo)的第一個(gè)心理學(xué)派，稱之為構(gòu)造主義學(xué)派，像哲學(xué)中的聯(lián)想主義學(xué)派一樣，他相信心理是由觀念的各種結(jié)合組成的結(jié)構(gòu)。如果能發(fā)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)，分析思維的要素，就能系統(tǒng)地研究人類的意識(shí)，而如何來分析思維的要素呢？構(gòu)造主義者用的主要工具是內(nèi)?。ㄗ约悍词。┗蚍Q自我分析，先訓(xùn)練被試在感知一個(gè)物體時(shí)詳細(xì)報(bào)告其即時(shí)的經(jīng)驗(yàn)——“原始”經(jīng)驗(yàn)，而不是報(bào)告對(duì)該物體的解釋，對(duì)該物體所學(xué)到的東西。

馮特的構(gòu)造主義很快遭到了來自心理學(xué)各學(xué)派的批評(píng)。以威廉·詹姆斯為創(chuàng)立者的機(jī)能主義學(xué)派在其極有影響的“心理學(xué)原理”一書中批評(píng)道，意識(shí)是不能還原為元素的，相反，意識(shí)作為一個(gè)整體起作用，其目的在于使有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境。杜威也是機(jī)能主義學(xué)派的有影響的人物，他指出孤立地研究一個(gè)元素單元（包括一個(gè)S-R的關(guān)系）純屬浪費(fèi)時(shí)間，因?yàn)楹鲆暳诵袨榈哪康?。心理學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該去研究行為對(duì)適應(yīng)環(huán)境的意義，機(jī)能主義心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)在于他們不是去研究一種孤立的現(xiàn)象，而是研究意識(shí)與環(huán)境的關(guān)系。他們反對(duì)構(gòu)造主義的內(nèi)省法并不是在于它用結(jié)構(gòu)主義研究意識(shí)，而是在于它還原為元素的還原主義。他們不反對(duì)研究心理過程，而是堅(jiān)持應(yīng)該研究這些過程與生存的關(guān)系。

以韋特海默為首的格式塔學(xué)派形成于1910年德國(guó)的法蘭克福大學(xué)，他們強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的整體性，批評(píng)馮特的元素主義使他看不到人類經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)性，猶如音樂家如果把每個(gè)音符分開就永遠(yuǎn)聽不到主旋律一樣?！罢w不是其各部分的總和?！比绻谎芯坎糠只蚋饕貢?huì)把研究引入歧途。因?yàn)楫?dāng)各要素從其背景中分割出來時(shí)，它們往往已與原來在其背景中的表現(xiàn)不同。如果人只去研究一部電影的每一幀框面，就永遠(yuǎn)不會(huì)了解整部電影講的是什么。

以華生為首的行為主義學(xué)派批評(píng)馮特采用內(nèi)省法作為科學(xué)研究工具。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特所賴以發(fā)現(xiàn)這些元素的途徑，華生認(rèn)為唯一可觀察到并可采用科學(xué)方法研究的是被試的外顯行為，他宣稱，如果只有通過內(nèi)省才能研究意識(shí)，如果意識(shí)不與外顯行為有相互關(guān)系的話，就應(yīng)把它從心理學(xué)中攆出去。

來自各方的批評(píng)使構(gòu)造主義學(xué)派成為短命的學(xué)派。而且在馮特和鐵欽納這一代人中就結(jié)束了。然而對(duì)它的批評(píng)，反倒促進(jìn)了心理學(xué)自身的發(fā)展。特別是行為主義者和格式塔學(xué)派對(duì)構(gòu)造主義從不同角度的批評(píng)，后來演變成了兩派之間的長(zhǎng)時(shí)期的互相抨擊。2．行為主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)

機(jī)能主義是最初起來反對(duì)構(gòu)造主義心理學(xué)派的。隨后，一些心理學(xué)家們逐漸認(rèn)為，似乎根本不必去研究意識(shí)，為了使心理學(xué)研究完全客觀化，它必須以行為作為其唯一的研究對(duì)象，華生積極地接受了這種觀念，公開打出了行為主義學(xué)派的旗號(hào)。他認(rèn)為，為了使心理學(xué)真正成為一門科學(xué)，它必須使其對(duì)象能得到可信的測(cè)量。該對(duì)象就是行為，在行為主義的科學(xué)中，對(duì)行為的解釋是不允許牽涉心理過程的，因?yàn)檫@些過程是不能觀察到因而也是無法測(cè)量的。華生在提倡研究行為、反對(duì)i內(nèi)省、反對(duì)研究意識(shí)的主張時(shí)，發(fā)現(xiàn)俄羅斯生理學(xué)家伊凡·巴甫洛夫關(guān)于條件反射的研究正是他所需要的。用可觀察到的條件反射來代替馮特的觀察不到的意識(shí)元素。他立即發(fā)現(xiàn)所有的學(xué)習(xí)皆可用條件反射作解釋。也就是，以刺激與反應(yīng)的聯(lián)系作解釋。學(xué)習(xí)即一系列刺激與反應(yīng)聯(lián)系的積累，沒有必要再去研究頓悟或傳統(tǒng)意義上的思維，因?yàn)闂l件作用已足以解釋學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。在華生看來，心理學(xué)是一門純粹的自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)性分支，其理論目標(biāo)在于對(duì)行為的預(yù)言和控制。甚至人格，也只不過是許多條件 反射的集合。華生是極端的環(huán)境決定論者，他認(rèn)為，人類生來具有的僅是極少的一些反射和一些基本的情緒——恐懼、怒和愛。經(jīng)由經(jīng)典性的條件作用，這些反射與各種各樣的刺激結(jié)合，才產(chǎn)生了學(xué)習(xí)。他否認(rèn)任何心理能力和先天素質(zhì)的存在。在華生和他的追隨者格思里、赫爾、桑代克和斯金納等人的影響下，美國(guó)心理學(xué)界以行為主義觀點(diǎn)為主導(dǎo)研究學(xué)習(xí)理論，長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久。

3．認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)是德國(guó)的格式塔學(xué)派。格式塔學(xué)派是最初起來批評(píng)馮特的構(gòu)造主義、元素主義的派別之一。所謂格式塔，是一個(gè)德語詞，意即完形，該學(xué)派主張思維是整體的有意的知覺，而不是聯(lián)結(jié)起來的表象的聚集。以韋特海默為首，加上后來的苛勒、考夫卡，他們認(rèn)為結(jié)構(gòu)主義把思維還原為他們所謂的基本要素（元素），而行為主義則把行為還原為習(xí)慣、條件作用或刺激一反應(yīng)聯(lián)系。兩者都是還原主義。他們反對(duì)任何一種還原主義，主張學(xué)習(xí)在于構(gòu)成一種完形，是改變一個(gè)完形為另一完形，學(xué)習(xí)是頓悟。頓悟的發(fā)生首先是有機(jī)體面臨一個(gè)問題，發(fā)生認(rèn)知不平衡，這種不平衡具有動(dòng)機(jī)性質(zhì)，使有機(jī)體試圖去解決，求得心理的平衡。這種問題解決是通過頓悟而實(shí)現(xiàn)的。該學(xué)派重視創(chuàng)造性，重視理解，這些構(gòu)成了最初的認(rèn)知學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)。他們也提出了一系列的學(xué)習(xí)律，如學(xué)習(xí)的組織作用、完形趨向律、場(chǎng)論等。

格式塔學(xué)派作為早期認(rèn)知理論雖已顯現(xiàn)出其對(duì)學(xué)習(xí)的許多合理解釋，如強(qiáng)調(diào)人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物不同、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造性等，這些都為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)奠定了基礎(chǔ)。然而在遺傳環(huán)境的作用問題上，他們強(qiáng)調(diào)遺傳的作用，主張內(nèi)省法，未能與傳統(tǒng)的唯心主義哲學(xué)劃清界限。這些使格式塔學(xué)派在當(dāng)時(shí)缺乏行為主義學(xué)派所具有的說服力。

直到20世紀(jì)60年代，行為主義的統(tǒng)治地位才由于心理學(xué)中的“認(rèn)知革命”而讓位。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家集中于人類學(xué)習(xí)的研究。認(rèn)知派理論朝兩個(gè)方向發(fā)展，一個(gè)方向是認(rèn)知主義，即信息加工論，將人腦比擬為電腦，探討人對(duì)信息的加工過程，安德森、西蒙和加涅等是杰出代表。另一個(gè)方向是新結(jié)構(gòu)主義，即建構(gòu)主義，這種理論傾向認(rèn)為’，人類的學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的重組、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的獲得和建構(gòu)過程。這種思想來源于皮亞杰的非凡工作。皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)思想吸取了格式塔學(xué)派關(guān)于學(xué)習(xí)的認(rèn)知和組織的觀點(diǎn)，但是他更強(qiáng)調(diào)有機(jī)體與環(huán)境的交互作用通過同化與順應(yīng)的過程取得與環(huán)境的平衡；從學(xué)習(xí)理論上更強(qiáng)調(diào)建構(gòu)的作用。皮亞杰認(rèn)為兒童獲得知識(shí)和道德價(jià)值觀都不是從環(huán)境中直接將知識(shí)內(nèi)化，而是將新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系起來，從內(nèi)部通過創(chuàng)造、協(xié)調(diào)來建構(gòu)知識(shí)。皮亞杰的理論在60年代被介紹到美國(guó)以后，得到了廣泛的響應(yīng)與研究。在教育心理學(xué)領(lǐng)域最有影響的是奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)論和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。這二者都重視所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)的重要性。

最初的建構(gòu)主義者受皮亞杰思想的影響，把學(xué)習(xí)描繪成兒童自身進(jìn)行探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過程。70年代末以來西方教育心理學(xué)受到蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的強(qiáng)烈影響，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的發(fā)展是通過社會(huì)建構(gòu)而激起的，這種社會(huì)性的建構(gòu)是通過兩個(gè)或兩個(gè)以上的持續(xù)談話的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行的。于是，合作學(xué)習(xí)和交互作用教學(xué)等學(xué)習(xí)（教學(xué)）方法應(yīng)運(yùn)而生。在與其他人討論的過程中幫助學(xué)習(xí)者學(xué)到新東西，擴(kuò)大其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更清楚地表達(dá)他們自己已有的概念并檢驗(yàn)?zāi)切┡c別人相左的觀念，加以重新建構(gòu)。通過此類社會(huì)性的建構(gòu)，使學(xué)習(xí)者的 認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以更健康地發(fā)展。4．人本主義學(xué)習(xí)論的發(fā)展脈絡(luò)

20世紀(jì)60年代，西方社會(huì)特別是美國(guó)，由于社會(huì)和政治原因所引起的社會(huì)動(dòng)蕩不安，人們開始從當(dāng)時(shí)的教育制度和學(xué)校、學(xué)習(xí)理論中去尋找其失誤。批評(píng)家們認(rèn)為，行為主義的程序教學(xué)和行為矯治使用過度，以至于在許多情況下不切實(shí)際地忽視生活中的人類特征。人本主義心理學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，他們一方面反對(duì)行為主義不重視人類本身特征；另一方面也指出，認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但也忽視了人類情感、價(jià)值、態(tài)度等方面對(duì)學(xué)習(xí)的影響。人本主義心理學(xué)的主要代表人物是康布斯、馬斯洛和羅杰斯?？挡妓拐J(rèn)為要理解人類創(chuàng)的。巴甫洛夫(圖4-4)本來是研究消化問題的，1904年獲諾貝爾獎(jiǎng)。

1900年左右，巴甫洛夫在研究狗的消化腺分泌變化時(shí)，需要用容器收集并測(cè)量狗聞到食物（肉末）氣味后分泌的唾液。他意外地發(fā)現(xiàn)，狗即使沒有聞到肉末的氣味，只聽到實(shí)驗(yàn)人員的腳步聲，也會(huì)分泌唾液。他推斷，消化腺分泌量的變化與外在刺激的性質(zhì)和出現(xiàn)的時(shí)間存在密切關(guān)系，由此進(jìn)行了經(jīng)典性條件作用的實(shí)驗(yàn)(圖4-5)。（圖略）

在實(shí)驗(yàn)中，如果將肉末放在一條餓狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自動(dòng)引起狗的唾液分泌反應(yīng)。在這里，肉末被稱為無條件刺激(unconditioned stimu-lus，簡(jiǎn)稱US)，狗的唾液分泌反應(yīng)，因?yàn)闊o需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)而自動(dòng)出現(xiàn)，被稱為無條件反應(yīng)（unconditioned response，簡(jiǎn)稱UR）。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會(huì)產(chǎn)生唾液分泌的反應(yīng)，鈴聲被稱為中性刺激(neutral stimuli)。如果將中性刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對(duì)呈現(xiàn)，中性刺激就成為條件刺激(conditioned stimulus，簡(jiǎn)稱CS)，能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌的反應(yīng)，這種反應(yīng)被稱為條件反應(yīng)(conditioned，e—sponse，簡(jiǎn)稱CR)。這個(gè)過程被稱為經(jīng)典性條件作用(classical conditioning)（見表4-2）。”

表4-2 經(jīng)典性條件作用的形成過程（圖略）

經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強(qiáng)度逐漸減弱，條件反應(yīng)甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為消退(extinction)現(xiàn)象。經(jīng)過一段時(shí)間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然恢復(fù)(spontaneous recovery)。如果在條件刺激之后緊跟無條件刺激（這是所謂的強(qiáng)化），條件反應(yīng)會(huì)得到最大限度的恢復(fù)。

經(jīng)典性條件作用一旦形成，機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)，這被稱為條件作用的泛化(generalization)。例如，狗對(duì)節(jié)拍器每分鐘發(fā)出70次的滴答聲建立條件作用后，有時(shí)當(dāng)節(jié)拍器變快或變慢，甚至鐘表發(fā)出滴答聲，狗也會(huì)產(chǎn)生條件反應(yīng)。在生活中，“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，就屬于條件作用的泛化現(xiàn)象。如果只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相似的其他刺激，就可以導(dǎo)致條件作用的分化(discrimination)。當(dāng)狗學(xué)會(huì)只對(duì)條件刺激（每分鐘70次的滴答聲）做出條件反應(yīng)，而對(duì)其他相似的刺激不作出條件反應(yīng)，就出現(xiàn)了條件作用的分化。

中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激。另一個(gè)中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，可形成新的條件作用，這一過程被稱為高級(jí)條件作用(higher-or-der conditioning)。在一級(jí)條件作用的基礎(chǔ)上建立二級(jí)條件作用，在二級(jí)條件作用的基礎(chǔ)上建立三級(jí)條件作用。測(cè)驗(yàn)失敗引起學(xué)生條件性的緊張或焦慮等’隋緒反應(yīng)，就經(jīng)歷了一個(gè)高級(jí)條件作用的形成過程。測(cè)驗(yàn)失敗一開始也許只是一個(gè)中性事件，但逐漸與家長(zhǎng)或老師的批評(píng)聯(lián)系起來，而批評(píng)本身是引起學(xué)生焦慮的條件刺激，久而久之，測(cè)驗(yàn)失敗引起焦慮。再進(jìn)一步，與測(cè)驗(yàn)情境有關(guān)的線索也可能成為條件刺激，例如，當(dāng)學(xué)生走進(jìn)考場(chǎng)時(shí)，或者當(dāng)老師宣布即將舉行考試時(shí)，學(xué)生就感到非常焦慮。

凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號(hào)系統(tǒng)(first sig-nal。ystem)的刺激，凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言符號(hào)為中介的條件刺激叫做第二信號(hào)系統(tǒng)(second signal system)的刺激。在生活中，談虎色變就屬于第二信號(hào)系統(tǒng)的條件作用。學(xué)生一想到測(cè)驗(yàn)或聽到即將舉行測(cè)驗(yàn)就產(chǎn)生焦慮，也屬于第二信號(hào)系統(tǒng)的條件作用。并不是測(cè)驗(yàn)使得學(xué)生產(chǎn)生焦慮，而是有關(guān)測(cè)驗(yàn)的觀念和語義導(dǎo)致學(xué)生焦慮。

值得注意的是，巴甫洛夫的兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)理論明確指出，人類由于有了以語言為主的第二信號(hào)系統(tǒng)，其學(xué)習(xí)與動(dòng)物具有了本質(zhì)的區(qū)別。說明了他本人對(duì)人類學(xué)習(xí)的研究并非只限于以刺激與反應(yīng)間建立的條件反射并依此來解釋人類行為；然而西方學(xué)習(xí)理論對(duì)巴甫洛夫理論只是取了其經(jīng)典性條件作用部分，顯然是不完善的。課堂應(yīng)用

在課堂教學(xué)中應(yīng)用經(jīng)典條件作用

●將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激

讓學(xué)生在群體競(jìng)爭(zhēng)與合作中學(xué)習(xí)。創(chuàng)造一個(gè)舒適的讀書角，吸引學(xué)生主動(dòng)地閱讀。提供溫暖、舒適的課堂環(huán)境，使學(xué)生產(chǎn)生溫馨的感覺，并將這種感覺泛化到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

·幫助學(xué)生克服窘境

如果學(xué)生害羞，可以給他分配更多的社交任務(wù)，例如分發(fā)作業(yè)本和試卷，輔導(dǎo)其他同學(xué)等。如果學(xué)生害怕在全班同學(xué)面前講話，可以先讓他在小組同學(xué)面前坐著讀一個(gè)報(bào)告，然后站著讀，再后根據(jù)筆記內(nèi)容做一個(gè)報(bào)告，最后到講臺(tái)前給全班同學(xué)做報(bào)告。如果學(xué)生不愿意回答課堂提問，可以先向他提問一些簡(jiǎn)單而明確的問題，并對(duì)他的主動(dòng)回答給以積極評(píng)價(jià)，幫助他建立自信心。

．幫助學(xué)生擺脫考試焦慮

第一步，與學(xué)生一道羅列導(dǎo)致考試焦慮的各種情境，并將焦慮程度從最輕微到最嚴(yán)重排出等級(jí)。例如，最輕微的焦慮可能發(fā)自于在班里聽到考試，比較嚴(yán)重的焦慮可能發(fā)自于臨考前夜看書或者走進(jìn)考場(chǎng)，最嚴(yán)重的焦慮可能發(fā)自于在考場(chǎng)上拿到考卷。第二步，讓學(xué)生學(xué)會(huì)通過想象愉快的場(chǎng)景（如躺在沙灘土）和提示自己放松（如說“放松”）來放松。第三步，學(xué)生一邊放松，一邊想象最輕微的焦慮情境，重復(fù)多次后，想象下一個(gè)嚴(yán)重一點(diǎn)的焦慮情 境，直到想象最嚴(yán)重的焦慮情境而不感到焦慮為止。如果學(xué)生在想象某個(gè)情境時(shí)報(bào)告說仍然感到焦慮，就返回上一個(gè)不引起焦慮的情境。在這里，導(dǎo)致放松的場(chǎng)景（無條件刺激）引起放松（無條件反應(yīng)），引起焦慮的情境（條件刺激）與導(dǎo)致放松的場(chǎng)景（無條件刺激）多次同時(shí)出現(xiàn)，引發(fā)放松（條件反應(yīng)）。如此，從最輕微的焦慮情境開始，反復(fù)結(jié)合，直到最嚴(yán)重的焦慮情境都引發(fā)放松。值得說明的是，學(xué)生擺脫考試焦慮可能需要幾個(gè)療程，實(shí)施者必須受過專業(yè)培訓(xùn)，具有嫻熟的技能，學(xué)生必須能夠想象各種場(chǎng)景。

二、華生的行為主義

華生(John.B Waston，1878-1958)是行為主義的奠基者和捍衛(wèi)者(圖4-6)。他相信，巴甫洛夫的條件作用模式適于用來建立人類行為的科學(xué)，如果將這種模式加以擴(kuò)展，可以解釋各種類型的學(xué)習(xí)和個(gè)性特征。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。人出生時(shí)只有幾個(gè)反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件作用建立新刺激一反應(yīng)(S-R)聯(lián)結(jié)而形成的。例如，嬰兒的恐懼可能由突如其來的巨響和得不到母親的照顧而引起。各種物品和地方與無條件刺激結(jié)對(duì)出現(xiàn)，就變成了條件刺激。如在森林里與家長(zhǎng)走散的兒童會(huì)對(duì)森林產(chǎn)生一種條件性的恐懼。

華生曾經(jīng)用條件作用的原理做了一個(gè)恐懼形成的實(shí)驗(yàn)（轉(zhuǎn)引自?？怂固靥m德，韓敬之等譯，1985）。一種動(dòng)物和一種引起恐懼的刺激產(chǎn)生了聯(lián)系，嬰兒就產(chǎn)生了對(duì)這種動(dòng)物的恐懼（見圖4-7）。

在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，11個(gè)月大的小阿爾伯特本不害。怕小兔子(圖4-7a)。當(dāng)他走近兔子時(shí)，背后傳來一聲巨響（圖4-7b），他猛地嚇了一跳。不斷重復(fù)這一過程，一周以后，阿爾伯特對(duì)兔子產(chǎn)生了情緒反應(yīng)。而且，他對(duì)兔子的條件反應(yīng)泛華到了其他任何有毛的東西，如老鼠、制成標(biāo)本的動(dòng)物，甚至有胡子的人。根據(jù)這一實(shí)驗(yàn)，華生提出，有機(jī)體的學(xué)習(xí)實(shí)際上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。條件刺激通過與無條件刺激在時(shí)空上的結(jié)合，替代無條件刺激與無條件反應(yīng)建立了聯(lián)系。在實(shí)際教育中，許多學(xué)生的態(tài)度就是通過經(jīng)典性條件作用而習(xí)得的。例如，許多學(xué)生可能不喜歡外語，因?yàn)槔蠋熢谡n堂上要求他們大聲翻譯句子，或者要求他們回答難題，引起了他們的焦慮，他們將外語與這種不愉快的體驗(yàn)聯(lián)系起來，形成了對(duì)外語的恐懼反應(yīng)，并可能將這種條件作用泛化為對(duì)其他課程乃至學(xué)校的恐懼。

第三節(jié) 操作性條件應(yīng)用

經(jīng)典性條件作用關(guān)注諸如分泌唾液與恐懼等非自愿的生理與情緒反應(yīng)，而且這些反應(yīng)是由刺激引發(fā)的。但是，人的學(xué)習(xí)并非都是自動(dòng)的或無意的，人的絕大多數(shù)行為是自發(fā)的或自愿產(chǎn)生的。人主動(dòng)“操作”(operate)環(huán)境而產(chǎn)生各種后果。這些有意的動(dòng)作叫做操作(operants)。隨著我們操作環(huán)境，我們學(xué)會(huì)了某種行為方式。桑代克與斯金納發(fā)展的操作性條件作用的知識(shí)解釋了這種操作行為所涉及的學(xué)習(xí)過程。

一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義

桑代克(Edward L．Thorndike，1874-1949)也是從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中發(fā)展他的理論的，其中最著名的一個(gè)實(shí)驗(yàn)就是餓貓打開迷籠的實(shí)驗(yàn)。學(xué)者剪影

桑代克（圖4-8）是美國(guó)一位杰出的心理學(xué)家。20世紀(jì)上半葉，他的聯(lián)結(jié)主義學(xué)學(xué)習(xí)理論“美國(guó)一直占統(tǒng)治地位。他通過一系列動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開始了他的研究(1911)；是美國(guó)動(dòng)物心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)始人之一。他最早出版了《教育心理學(xué)》(1903)，是第一個(gè)系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家。他在教育的許多領(lǐng)域，尤其是學(xué)習(xí)、遷移、個(gè)別差異、智力測(cè)驗(yàn)以及成績(jī)測(cè)量的等方面，進(jìn)行了開創(chuàng)性的工作?！吧４霜?jiǎng)”的設(shè)立反映了他對(duì)教育產(chǎn)生的影響。這個(gè)獎(jiǎng)項(xiàng)是美國(guó)心理學(xué)會(huì)教育心理學(xué)分會(huì)授予那些為教育心理學(xué)做出卓越貢獻(xiàn)的人的最高榮譽(yù)。

在這個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)中，將餓貓放在一個(gè)迷籠里（圖4-9），將小魚放在籠外貓看得見的地方。貓只有用前爪踏到開門的機(jī)關(guān)，才能出籠獲食。在經(jīng)過一系列盲目嘗試之后，貓終于踏到機(jī)關(guān)，逃了出來。把貓多次放回籠中，貓幾經(jīng)嘗試，逃出籠子的速度越來越快，犯錯(cuò)次數(shù)越來越少。經(jīng)過反復(fù)嘗試，貓學(xué)會(huì)了做出成功的反應(yīng)，而拋棄不成功的反應(yīng)，自動(dòng)形成了迷 籠刺激情境與踏動(dòng)機(jī)關(guān)反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。圖4-9迷籠實(shí)驗(yàn)（圖略）

桑代克根據(jù)其實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出聯(lián)結(jié)主義(connectionism)學(xué)習(xí)理論。這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成這種刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯(cuò)誤的過程而自動(dòng)形成的，不需要以觀念作中介。鑒于對(duì)動(dòng)物和人的研究結(jié)果存在相似性，桑代克堅(jiān)持用這一基本的學(xué)習(xí)原理來解釋各種復(fù)雜的學(xué)習(xí)。在他看來，一個(gè)受過教育的成年人不過是擁有成千上萬個(gè)刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而已(申克，2003)。

桑代克超越巴甫洛夫之處在于，他提出在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。這種操作性條件作用的思想隱含在他所提出的學(xué)習(xí)的效果律(law of effect)之中。學(xué)習(xí)的效果律表明，在刺激與反應(yīng)之間形成可改變的聯(lián)結(jié)，給以滿意的后果，聯(lián)結(jié)就增強(qiáng)，給以不滿意的后果，聯(lián)結(jié)就減弱。這意味著，一個(gè)人當(dāng)前行為的后果對(duì)決定他未來的行為起著關(guān)鍵的作用。如果一個(gè)動(dòng)作導(dǎo)致了情境中一個(gè)滿意的變化，它在類似情境中重復(fù)出現(xiàn)的可能性將 增加，但如果導(dǎo)致了一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)動(dòng)作重復(fù)出現(xiàn)的可能性將減少。

桑代克的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)了大量的教育實(shí)踐。學(xué)校教育就是讓學(xué)生形成大量的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)（如乘法表和高頻詞匯等），反復(fù)練習(xí)這些聯(lián)結(jié)，并且獎(jiǎng)勵(lì)這些聯(lián)結(jié)。

二、斯金納的操作性條件作用

桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎(chǔ)，斯金納(B．F．Skinner，1904-1990)(圖4-10)則系統(tǒng)地發(fā)展了這一理論，并使之對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了巨大作用。

（一）操作性條件作用的基本過程

斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的。無條件反應(yīng)是由無條件刺激所引起的，是一種應(yīng)答性行為，例如，用針刺手，手馬上縮回；遇到強(qiáng)光，眼睛馬上收縮等。操作性行為并不是由已知刺激引發(fā)的，而是由機(jī)體自發(fā)的。例如，小孩子最初在幼兒園上課時(shí)會(huì)吹口哨、站起來以及扔玩具等。日常生活中大部分行為屬于操作性行為。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果控制的。根據(jù)這兩種行為，斯金納區(qū)分出了兩種條件作用：應(yīng)答型條件作用（與經(jīng)典性條件作用相對(duì)應(yīng)，又稱刺激型條件作用或S型條件作用）和反應(yīng)型條件作用（又稱操作性條件作用或R型條件作用），前者強(qiáng)調(diào)刺激對(duì)引起所期望的反應(yīng)的重要性，后者強(qiáng)調(diào)行為反應(yīng)及其后果。斯金納的工作主要集中在行為反應(yīng)與其后果之間的關(guān)系上。1．操作性條件作用的形成與巴甫洛夫一樣，斯金納采用科學(xué)的方法，在可控制的環(huán)境下對(duì)操作性行為進(jìn)行了細(xì)致的研究。他發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置，叫做斯金納箱(Skinner box)，箱內(nèi)裝上一個(gè)操縱桿，操縱桿連接著一個(gè)供應(yīng)食丸的裝置（圖4-11）（圖略）。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置自動(dòng)送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會(huì)不斷按 壓杠桿，直到吃飽為止。在這一實(shí)驗(yàn)中，白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化(食物)與操作性反應(yīng)聯(lián)系起來，形成了操作性條件作用(operant conditioning)。按壓杠桿變成了獲取食物的手段或者工具，操作性條件作用故而又叫做工具性條件作用。

斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個(gè)基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨強(qiáng)化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向；第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激。根據(jù)這兩個(gè)原則，與經(jīng)典性條件作用的S-R過程相比，操作性條件作用是(s)-R-S的過程。在這一過程中，重要的是跟隨反應(yīng)之后的刺激。例如，幼兒園的學(xué)生入園第一周，可能有許多反應(yīng)，諸如與其他同學(xué)交談、注意老師、在屋子里走動(dòng)或者打擾其他同學(xué)等，隨著老師強(qiáng)化某些反應(yīng)，如對(duì)注意老師的學(xué)生報(bào)以微笑，這些反應(yīng)將會(huì)出現(xiàn)得更為頻繁。表4-3比較了這兩種條件作用的差異。

表4-3兩種條件作用的比較（表略）

從這兩個(gè)原則還可以看出，斯金納與桑代克對(duì)學(xué)習(xí)的解釋略有不同。桑代克認(rèn)為，獎(jiǎng)勵(lì)能加強(qiáng)刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化刺激并不是加強(qiáng)了S-R聯(lián)結(jié)，而是增強(qiáng)了相同行為再次發(fā)生的頻率。

2．操作性條件作用的消退和維持

消退(extinction)指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個(gè)行為。例如，教師要求學(xué)生利用業(yè)余時(shí)間完成額外的數(shù)學(xué)和語文作業(yè)。幾周后，他發(fā)現(xiàn)學(xué)生只做數(shù)學(xué)作業(yè)，沒有完成語文作業(yè)。于是，他改變規(guī)則，只讓學(xué)生在業(yè)余時(shí)間完成語文作業(yè)。學(xué)生很快就只完成語文作業(yè)了。在這里，教師應(yīng)用消退取消了對(duì)完成數(shù)學(xué)作業(yè)的強(qiáng)化。再如，在二年級(jí)課堂上，有些過分焦急的學(xué)生不舉手就回答老師的問題，這時(shí)老師可以不理會(huì)他們，只點(diǎn)那些舉手的學(xué)生起來回答，并且提醒全班學(xué)生“小明舉了手在等待回答”、“小華也舉了手”等。教師很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)，全班舉手行為明顯增加，并且那些并不參與討論的學(xué)生也舉起了手，參與討論的機(jī)會(huì)增多了。許多老師發(fā)現(xiàn)，使用消退比較困難。因?yàn)樗麄儽仨殞W(xué)會(huì)忽視某些不良行為，而且這些不良行為減弱后，還有可能突然重新出現(xiàn)，這一現(xiàn)象叫做自然恢復(fù)。因此，老師需要前后一致地忽視某些不良行為，而且可以結(jié)合消退使用其他方法，如強(qiáng)化適當(dāng)?shù)男袨椤?/p>

維持(maintenance)就是行為的保持。操作性條件作用形成后，為了永久保持所獲得的行為，應(yīng)當(dāng)逐漸減少強(qiáng)化的頻次，或者使強(qiáng)化變得不可預(yù)測(cè)。例如，一個(gè)學(xué)生每次解完數(shù)學(xué)題，老師都給予表揚(yáng)，根據(jù)消退原則，一旦停止表揚(yáng)，他就可能停止解答數(shù)學(xué)題。根據(jù)維持原則，如果逐漸增加解答題數(shù)才給予表揚(yáng)，并且以隨機(jī)的時(shí)間間隔給以表揚(yáng)，那么，他就可能在老師沒有給以強(qiáng)化或給以很小強(qiáng)化的情況下，仍然能夠長(zhǎng)時(shí)間解答數(shù)學(xué)題。事實(shí)上，學(xué)生的生活世界里充滿了許多自然的強(qiáng)化，可以維持他們?cè)趯W(xué)校中學(xué)到的大多數(shù)技能和行為。例如，學(xué)生最初可能要求老師經(jīng)常強(qiáng)化他們的閱讀行為，一旦他們學(xué)會(huì)了閱讀技能，他們就能借助閱讀來了解世界。對(duì)大多數(shù)學(xué)生而言，此時(shí)不再需要對(duì)閱讀的強(qiáng)化，所讀內(nèi)容本身就具有高度的強(qiáng)化作用，維持了閱讀行為。再如，那些成績(jī)較差的學(xué)生可能需要老師對(duì)他們的學(xué)業(yè)行為給以較為細(xì)致而系統(tǒng)的強(qiáng)化。但過了一段時(shí)間，這些學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，完成學(xué)校的功課可以獲得很多方面的回報(bào)，諸如高分、家長(zhǎng)的認(rèn)可、理解能力提高或者知識(shí)的增長(zhǎng)等，這些回報(bào)可以作為自然強(qiáng)化物來強(qiáng)化他們完成功課。此外，某些行為（如繪畫、唱歌和下棋等）本身就能使學(xué)生感到愉快，即使從來沒有得到強(qiáng)化，也能夠長(zhǎng)久維持下去。3．操作性條件作用的分化和泛化

在操作性條件作用中，行為的后果強(qiáng)烈影響行為，先前刺激也起著重要的作用。先前刺激(antecedent stimuli)指行為之前的事件。它可提供這樣的信息：什么行為將導(dǎo)致正面后果，什么行為將導(dǎo)致負(fù)面后果；什么時(shí)候應(yīng)當(dāng)改變行為，什么時(shí)間不應(yīng)當(dāng)改變行為。在斯金納箱中，鴿子學(xué)會(huì)只有在亮燈時(shí)才啄取食物，不亮燈時(shí)啄也沒用，因?yàn)闆]有食物送進(jìn)來。在數(shù)學(xué)課里，教師強(qiáng)化那些認(rèn)真做題的學(xué)生，但是當(dāng)老師宣布下課后而進(jìn)行課間操時(shí)，學(xué)生的行為也會(huì)隨之改變。我們常常對(duì)這樣的先前線索做出反應(yīng)，卻沒有完全意識(shí)到它們?cè)谟绊懼覀兊男袨?，而教師可以在課堂中有意識(shí)地使用這些線索。

當(dāng)某一種先前刺激（如數(shù)學(xué)課）存在時(shí)表現(xiàn)為一種行為，而當(dāng)另一種先前刺激（如課間操）出現(xiàn)時(shí)表現(xiàn)為另一種行為，這就是操作性條件作用的分化。分化(discrimination)就是知覺到先前刺激的差異并對(duì)這種差異做出反應(yīng)。這些先前刺激可能表現(xiàn)為一些線索、信號(hào)和信息，暗示著在什么時(shí)候自己的行為更易得到強(qiáng)化。操作性條件作用的分化與經(jīng)典性條件作用不同。前者涉及諸如啄食的自愿行為，后者涉及諸如分泌唾液的反射行為。

為了使學(xué)生產(chǎn)生分化，教師一方面可以給學(xué)生提供一些線索和提示。線索對(duì)于那些必須在特定時(shí)間發(fā)生但卻容易被遺忘的行為是非常有用的。有時(shí)候，教師還需要通過提示來幫助學(xué)生以適當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)線索做出反應(yīng)。例如，上課時(shí)，班內(nèi)很亂，教師就舉起一只手引起大家的注意，這就是給予線索(clue)，如果老師在這之后又附加一句話：“我舉起手來是什么意思？”或者“我正等著你們做什么？”這就是提示(prompting)，以確保學(xué)生對(duì)線索做出正確的反應(yīng)。在使用提示時(shí)要遵循兩個(gè)基本原則：第一，提示要緊跟在線索的后面，以便學(xué)生對(duì)線索而非提示做出反應(yīng)；第二，盡可能地淡出提示，避免學(xué)生依賴提示。

另一方面，教師必須對(duì)學(xué)生的反應(yīng)的正確與否提供反饋，不僅表揚(yáng)學(xué)生的正確答案，而且對(duì)他們的不正確答案提供反饋，使學(xué)生知道什么情況下他們的反應(yīng)是正確的。教師最好直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生：“要想得到強(qiáng)化，你就必須這樣做?！鄙踔量梢岳煤瞬楸韥硖崾緦W(xué)生應(yīng)當(dāng)做出的行為，如發(fā)言先舉手、大聲發(fā)言以及傾聽同學(xué)發(fā)言等。這樣做能避免學(xué)生在錯(cuò)誤的活動(dòng)上花一些無謂的時(shí)間和努力，確保學(xué)生習(xí)得所要求的行為。

如果學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)在數(shù)學(xué)課堂里坐在座位上認(rèn)真做作業(yè)，他們是否也能在語文課堂上做出這種行為呢？這就涉及操作性條件作用的泛化問題了。泛化(generalization)是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境中。泛化最容易在相似的情境中發(fā)生，一個(gè)新的行為從語文課上更容易泛化到常識(shí)課，而不是課余或家庭情境。值得注意的是，教師不要因?yàn)閷W(xué)生能在一種情境下做出某些行為，就想當(dāng)然地以為他們?cè)谄渌榫诚乱材茏龀鲞@些行為。一般來說，學(xué)生并不會(huì)自動(dòng)地將某一情境下的行為泛化到另一情境中。學(xué)生可能不會(huì)識(shí)別這兩種情境相似的線索，或者雖能識(shí)別這些線索卻沒有動(dòng)力做出反應(yīng)。有時(shí)候，學(xué)生還可能學(xué)會(huì)了對(duì)不同環(huán)境的分化，甚至幼兒們?cè)谟變簣@里雖然學(xué)會(huì)了什么行為是受鼓勵(lì)的、什么行為是受禁止的，在家應(yīng)當(dāng)做什么、在不同的朋友家應(yīng)當(dāng)做什么，但是，在各種環(huán)境下根據(jù)不同的規(guī)則和期望，他們的行為可能大不相同。

（二）強(qiáng)化

在操作性條件作用中，強(qiáng)化是最主要的自變量。行為之所以發(fā)生變化就是因?yàn)閺?qiáng)化作用。斯金納對(duì)強(qiáng)化問題進(jìn)行了較為全面的研究。所謂強(qiáng)化(rein-forcement)，是指能夠增強(qiáng)反應(yīng)率的后果。斯金納堅(jiān)信，對(duì)強(qiáng)化的控制就是對(duì)行為的控制。1．后果類型

在操作性條件作用中，后果決定了行為再次發(fā)生的頻率。不同類型的后果(consequences)可以增強(qiáng)或者減弱行為。凡是能增強(qiáng)反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強(qiáng)化物(reinforcer)。正強(qiáng)化(positive reinforcement)通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率，負(fù)強(qiáng)化(negative remforcement)通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰(punishment)，I型懲罰(type工punish-ment)通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率；Ⅱ型懲罰(typeⅡpunishment)通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。負(fù)強(qiáng)化容易與懲罰相混，表4-4說明了它們之間的關(guān)系。

表4-4強(qiáng)化與懲罰的種類（表略）

強(qiáng)化還可劃分為一級(jí)強(qiáng)化和二級(jí)強(qiáng)化兩類。一級(jí)強(qiáng)化(primary rein-forcement)滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級(jí)強(qiáng)化(secondary reinforcement)是任何一個(gè)中性刺激與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強(qiáng)化效力。以金錢為例，對(duì)于嬰兒而言，它不是強(qiáng)化物，但當(dāng)小孩知道錢能換來糖果時(shí)，它就能對(duì)小孩的行為產(chǎn)生效果。分?jǐn)?shù)也是受到教師的注意后才具有強(qiáng)化性質(zhì)的。二級(jí)強(qiáng)化可分為社會(huì)強(qiáng)化（社會(huì)接納、微笑）、實(shí)物（物體，如錢、級(jí)別以及獎(jiǎng)品等）和活動(dòng)（自由地玩、聽音樂以及旅游等）。

在實(shí)際教育中，每個(gè)學(xué)生可能對(duì)不同的強(qiáng)化做出反應(yīng)。教師需要針對(duì)班上不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物系列（表4-5）。教師要注意觀察和了解學(xué)生對(duì)什么強(qiáng)化物感興趣，可以事先讓學(xué)生填寫一個(gè)問卷，如“在課堂里你喜歡干什么或玩什么東西？在課堂上你最喜愛于的三件事是什么？如果你去商店，你將買哪三件喜愛的玩具？”教師還要注意不同年齡學(xué)生對(duì)強(qiáng)化物的不同興趣，例如，有些活動(dòng)（如幫助老師或解答謎題）對(duì)小學(xué)生而言可能是有力 的強(qiáng)化物，但對(duì)中學(xué)生，與朋友聊天、玩電子游戲、看雜志或聽音樂則可能是更合適的強(qiáng)化物。，表4-5 常用的強(qiáng)化物（表略）

在選擇強(qiáng)化物時(shí)，可以遵循普雷馬克原則(Premack principle)，即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng)。如果學(xué)生喜愛做航空模型而不喜歡閱讀，教師可以讓他先完成一定的閱讀然后去做模型。這一原則有時(shí)也叫做祖母的法則(Grandma'srule)：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。例如，“你吃完這些青菜，才可以吃肉?！? 2．強(qiáng)化程序

強(qiáng)化程序(reinforcement schedules)指強(qiáng)化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率，也能增強(qiáng)或減弱行為。強(qiáng)化程序可以分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序兩種類型。如果在每一個(gè)適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化，這叫連續(xù)強(qiáng)化程序(continuous rein-forcement schedule)。如果只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化，這叫做斷續(xù)強(qiáng)化程序(intermittent reinforcement schedule)。斷續(xù)強(qiáng)化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序(interval schedule)是根據(jù)歷次強(qiáng)化之間的時(shí)間間隔而安排強(qiáng)化。比率程序(ratio schedule)是根據(jù)歷次強(qiáng)化之間學(xué)習(xí)者做出適當(dāng)反應(yīng)的數(shù)量而安排強(qiáng)化。間隔程序和比率程序既可以是固定的(fixed)（可預(yù)測(cè)的），也可以是變化的(variable)（不可預(yù)測(cè)的），表4-6比較了這四種斷續(xù)強(qiáng)化程序的界定、例子、反應(yīng)模式以及停止強(qiáng)化后的效果。表4-6 四種斷續(xù)強(qiáng)化程序（表略）

每種程序產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)新行為時(shí)，如果給予連續(xù)強(qiáng)化，他們就學(xué)得比較快。當(dāng)他們掌握這個(gè)新行為時(shí)，如果給予斷續(xù)強(qiáng)化，他們就能很好地維持這一行為。斷續(xù)強(qiáng)化程序比連續(xù)強(qiáng)化程序可獲得更高的反應(yīng)率和更低的消退率。在斷續(xù)強(qiáng)化程序中，比率程序比間隔程序更能提高行為獲得的速度。如果根據(jù)學(xué)生做出反應(yīng)的數(shù)量予以強(qiáng)化，學(xué)生積累正確反應(yīng)的數(shù)量越快，強(qiáng)化就來得越快。如果教師對(duì)學(xué)生說：“你們做對(duì)這10道題，就去操場(chǎng)玩”，或者說：“你們完成這10道題，20分鐘后我要檢查你們的作業(yè)，全部做對(duì)的人可去操場(chǎng)玩”，前者與后者相比，學(xué)生將會(huì)更快地完成作業(yè)。變化強(qiáng)化程序比固定強(qiáng)化程序更能有效地維持行為。學(xué)生對(duì)行為的維持取決于強(qiáng)化的不可預(yù)測(cè)性。兩種固定強(qiáng)化程序（固定間隔強(qiáng)化和固定比例強(qiáng)化）以及連續(xù)強(qiáng)化程序均是可預(yù)測(cè)的。學(xué)生逐漸期待在特定時(shí)刻出現(xiàn)強(qiáng)化，當(dāng)強(qiáng)化并未如期出現(xiàn)時(shí)，他們將很快放棄行為。在變化強(qiáng)化程序中，強(qiáng)化的出現(xiàn)是無規(guī)律可循的，學(xué)生必須始終如一地做出反應(yīng)。稍有松懈，可能就不符合暗中的強(qiáng)化條件，可 能需要付出更大的代價(jià)。尤其是變化比率強(qiáng)化程序?qū)S持穩(wěn)定的反應(yīng)最為有效，老虎機(jī)賭博就是一例。在實(shí)際教育中，教師可能無意間對(duì)學(xué)生的不良行為進(jìn)行了變化比率強(qiáng)化，一次僥幸可能會(huì)使學(xué)生永遠(yuǎn)記住這個(gè)行為。

（三）行為的學(xué)習(xí) 1．塑造

斯金納認(rèn)為“教育就是塑造行為”。復(fù)雜的行為可以通過塑造而獲得。塑造(shaping)是指通過小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。具體而言，將目標(biāo)行為分解成一個(gè)個(gè)小步子，每完成一小步就給以強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為。這種方法也叫做連續(xù)接近(successive approximation)。例如，訓(xùn)練鴿子將頭抬到一定的高度，只有當(dāng)它把頭朝著所需方向抬起來時(shí)才強(qiáng)化，不斷提高對(duì)高度的要求，直到達(dá)到所需方向和高度，獲得新的目標(biāo)行為。再如，教師在教學(xué)生26個(gè)英文字母時(shí)，先要求學(xué)生說出一個(gè)字母、然后是幾個(gè)、最后是全部字母，這樣逐步予以強(qiáng)化，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到最終目標(biāo)。

行為塑造需要遵循以下步驟：(1)選擇目標(biāo)。（終點(diǎn)行為）

(2)了解學(xué)生目前能做什么或知道什么。（起點(diǎn)行為）(3)找出學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強(qiáng)化物。（強(qiáng)化物）

(4)將終點(diǎn)行為分解成有序的步驟，步調(diào)大小因?qū)W生的能力而異。（步調(diào)劃分）(5)即時(shí)反饋學(xué)生的每步行為，使學(xué)生由起點(diǎn)行為逐漸向終點(diǎn)行為接近。（即時(shí)反饋）

在塑造行為時(shí)，教師要遵循一條原則：學(xué)生必須在力所能及的行為范圍內(nèi)得到強(qiáng)化，這些行為又必須能向新的行為延伸。學(xué)生能在15分鐘之內(nèi)解10道數(shù)學(xué)題，如果能在12分鐘之內(nèi)解出就應(yīng)強(qiáng)化，而勿需等到能在8分鐘之內(nèi)解出才予以強(qiáng)化。反過來，一個(gè)學(xué)生能做20題，必須做24題后才予以強(qiáng)化，不能在少于20題時(shí)就予以強(qiáng)化。2．連鎖

行為塑造可以通過連鎖的方法來實(shí)現(xiàn)。復(fù)雜行為是由許多反應(yīng)組成的，這些反應(yīng)是按順序發(fā)生的，前一個(gè)反應(yīng)引發(fā)后一個(gè)反應(yīng)，這叫做行為鏈。當(dāng)我們想吃口香糖時(shí)，我們將進(jìn)行以下一系列行為：

①把手伸進(jìn)口袋；

②掏出一包口香糖；

③從中抽出一片口香糖；

④剝開口香糖紙；

⑤把口香糖放進(jìn)嘴里。

這五步行為必須按順序發(fā)生，前一步反應(yīng)改變了環(huán)境條件，這一變化作為刺激，引發(fā)了下一步反應(yīng)。所謂連鎖(chaining)，就是有步驟地訓(xùn)練復(fù)雜行為（行為鏈）的方法。如果采用這一方法，首先需要對(duì)復(fù)雜行為進(jìn)行任務(wù)分析(task analysis)，也就是將一個(gè)行為連鎖分解成一個(gè)個(gè)單一的刺激一反應(yīng)的過程。通過任務(wù)分析，這一復(fù)雜行為可以分解成以下一系列(S)一R：

①（口香糖在口袋中）一把手伸進(jìn)口袋；

②（手在口袋中抓著一包口香糖）一掏出一包口香糖；

③（手上拿著一包口香糖）一從中抽出一片口香糖；

④（手上拿著一片包著糖紙的口香糖）一剝開口香糖紙；

⑤（手上拿著一片剝離了糖紙的口香糖）一把口香糖放進(jìn)嘴里。

然后選擇一種具體的連鎖方法。連鎖方法可分為順向連鎖和逆向連鎖兩種方法。順向連鎖(forward chaining)就是從第一步行為開始，每次只訓(xùn)練一步行為，從前往后將所有單步行為連接起來，最終使學(xué)習(xí)者獲得整個(gè)復(fù)雜行為。逆向連鎖(backward chaining)則是從最后一步行為開始，每次只訓(xùn)練一步行為，從后往前將所有單步行為連接起來，最終使學(xué)習(xí)者獲得整個(gè)復(fù)雜行為。表4-7比較了兩種連鎖方法的不同訓(xùn)練過程。

表4-7順向連鎖與逆向連鎖的比較（表略）

逆向連鎖是一種強(qiáng)有力的訓(xùn)練方法，在學(xué)習(xí)者能力非常有限的情況下可以采用。從上表中可以看出，在逆向連鎖方法中，學(xué)習(xí)者每次都必須完成后面逐漸掌握的步驟，而感受到了完整的復(fù)雜行為，這些步驟得到了自然強(qiáng)化。斯金納的操作性條件作用理論對(duì)教育產(chǎn)生了巨大影響，主要表現(xiàn)在這樣四個(gè)方面。第一，教學(xué)理論和教學(xué)方法、技術(shù)。斯金納認(rèn)為，教學(xué)過程基本上就是一個(gè)塑造行為的過程。教學(xué)者首先確定教學(xué)的目標(biāo)（終點(diǎn)行為）和學(xué)生的水平（起點(diǎn)行為），然后明確描述從起點(diǎn)行為到終點(diǎn)行為的各個(gè)小步行為，通過各種手段（如教師講演、學(xué)生小組活動(dòng)以及完成課堂作業(yè)等）讓學(xué)生按步驟學(xué)完所安排的內(nèi)容，并且對(duì)學(xué)生主動(dòng)回答的問題給予即時(shí)反饋。教學(xué)過程只有做到教學(xué)內(nèi)容小步呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)者自定步調(diào)、積極回答以及教學(xué)者即時(shí)反饋，才能取得較好的教學(xué)效果。斯金納根據(jù)自己的教學(xué)理論和以上原則，發(fā)明了程序教學(xué)模式及其教學(xué)技術(shù)（如教學(xué)機(jī)器）。第二，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與表述方式。為了使學(xué)習(xí)者從起點(diǎn)行為逐步達(dá)到終點(diǎn)行為，教學(xué)者必須明確表述教學(xué)目標(biāo)所涉及的行為。第三，行為的改變。操作性條件作用理論不僅可以指導(dǎo)塑造學(xué)生的新行為，同樣可以指導(dǎo)改變學(xué)生的不良行為，包括消除或矯正不良行為。第四，對(duì)行為的自我調(diào)節(jié)或管理。行為主義心理學(xué)的新發(fā)展就是將多種認(rèn)知過程（如思維、知覺、期望以及自我陳述等）融入行為主義的框架中。這些新理論認(rèn)為，學(xué)生的有缺陷的認(rèn)知過程引導(dǎo)或控制著他們的問題行為。如果改變了這些認(rèn)知，他們的行為也將隨之被改變。在這種理論的指導(dǎo)下，人們開發(fā)出了一些自我調(diào)節(jié)或自我控制的技術(shù)（如認(rèn)知行為矯正、認(rèn)知行為治療或自我控制等）。

以上第一、二兩個(gè)方面將在本書第十三章“有效教學(xué)”中具體展開；第三方面將在第十六章“課堂管理”中具體展開；第四方面將在十一章“自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)”中具體展開。

第四節(jié) 社會(huì)學(xué)習(xí)理論

自從20世紀(jì)40年代以來，行為主義心理學(xué)家們對(duì)兒童是如何獲得社會(huì)行為的很感興趣。這些行為包括合作、競(jìng)爭(zhēng)、攻擊、道德一倫理和其他社會(huì)反應(yīng)。認(rèn)為社會(huì)反應(yīng)主要通 過觀察和模仿別人的行為而學(xué)得，但強(qiáng)化理論已經(jīng)不能令人滿意地解釋所有的模仿形式。首先，兒童為什么總是有選擇性地模仿而不是模仿了所有受到強(qiáng)化的行為；其次，為什么兒童有時(shí)模仿那些過去沒有相互作用過的行為；最后，為什么兒童在最初觀察的幾天、幾周之后，他們沒有受到強(qiáng)化、也沒看到榜樣的這種行為受到強(qiáng)化，卻會(huì)模仿新的行為。面對(duì)這些問題，班杜拉(Albert Bandura，1925-)(圖4-12)提出一套最為綜合并且廣為接受的模仿學(xué)習(xí)理論，這一理論最初被稱為社會(huì)學(xué)習(xí)理論(social learning theory)，現(xiàn)在被看作是社會(huì)認(rèn)知理論(social cognitive theory)，屬于新行為主義(Hi11,2002)。

一、社會(huì)認(rèn)知理論

班杜拉認(rèn)為，兒童的大多數(shù)學(xué)習(xí)發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中，兒童通過觀察生活中重要人物的行為而學(xué)得社會(huì)行為，這些觀察以心理表象或其他符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在大腦中，來幫助他們模仿行為。兒童沒有必要在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)這些行為，外在強(qiáng)化也不是絕對(duì)必要的。這些觀點(diǎn)對(duì)行為主義的核心假設(shè)提出了挑戰(zhàn)，關(guān)注線索對(duì)行為及其內(nèi)在心理過程的作用，強(qiáng)調(diào)思想對(duì)行為和行為對(duì)思想的作用。這些觀點(diǎn)在行為派和認(rèn)知派之間架起一座橋梁。

社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)提出了這樣三個(gè)假設(shè)：個(gè)體、行為和環(huán)境之間是相互作用的；學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是不能等同的；學(xué)習(xí)可以分為參與性學(xué)習(xí)與替代性學(xué)習(xí)。1．交互決定論

在社會(huì)認(rèn)知理論看來，人類的行為既不是只受內(nèi)部因素驅(qū)動(dòng)，也不是僅由外部環(huán)境刺激自動(dòng)塑造和控制。個(gè)人的行為可以由交互決定論來解釋。交互決定論(reciprocal determinism)認(rèn)為，個(gè)人、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。三者影響力的大小取決于當(dāng)時(shí)的環(huán)境和行為的性質(zhì)。圖4-13所示的三向圖表示了三者之間的關(guān)系。圖4-13個(gè)人、行為與環(huán)境之間的交互決定關(guān)系（圖略）

例如，攻擊性強(qiáng)的兒童期望其他兒童對(duì)他產(chǎn)生 有敵意的反應(yīng)（個(gè)人認(rèn)知因素），這種期望使該兒童 產(chǎn)生攻擊性反應(yīng)（行為），其后果是其他兒童對(duì)該兒童的行為更有攻擊性（環(huán)境），從而又強(qiáng)化了該兒的最初期望（個(gè)人認(rèn)知因素）。再如，教師講課時(shí)，學(xué)生思考教師所教的內(nèi)容（環(huán)境一個(gè)人認(rèn)知因素），如果不理解，他會(huì)舉手提問（個(gè)人認(rèn)知因素一行為），教師于是復(fù)述這一內(nèi)容（行為一環(huán)境）。學(xué)生做練習(xí)時(shí)，認(rèn)為自己做得非常好，喜歡做這些練習(xí)（行為一個(gè)人認(rèn)知、情感因素），詢問教師是否繼續(xù)往下做（個(gè)人因素一行為），教師同意他們繼續(xù)做（行為一環(huán)境）。2．學(xué)習(xí)和表現(xiàn)

為了說明行為主義的局限性，班杜拉將新的學(xué)習(xí)(learning)與習(xí)得行為的表現(xiàn)(performance)區(qū)分開來，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得（學(xué)習(xí)）與基于知識(shí)的可觀察的表現(xiàn)（行為表現(xiàn)）是兩種不同的過程（申克，2003，第80頁）。人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多。他曾做過這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)。學(xué)前兒童觀看一場(chǎng)電影。在電影中，一個(gè)人正在踢打一個(gè)充氣娃娃。第一組兒童看到那個(gè)人因?yàn)檫@種行為受到獎(jiǎng)勵(lì)；第二組兒童看到那個(gè)人受到懲罰；第三組沒有看到任何結(jié)果?？赐觌娪昂?，這些兒童被帶到擺有充氣娃娃的房間。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組兒童最具攻擊性，踢打這些玩具。第二組兒童攻擊性行為最少，但是如果他們被告知，模仿電影中的人踢打充氣娃娃可得到獎(jiǎng)勵(lì)，他們就會(huì)將攻擊性行為表現(xiàn)出來。這意味著，盡管學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生了，但除非情境是合適的或者有引起行為的刺激，否則是不會(huì)表現(xiàn)出來的。外在強(qiáng)化或者學(xué)習(xí)者對(duì)即將出現(xiàn)的后果的高度相信會(huì)影響表現(xiàn)而不是學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)者是否把從觀察中習(xí)得的行為表現(xiàn)出來，依賴于許多因素，如動(dòng)機(jī)、興趣、外在刺激、覺察到的需求、生理狀況、社會(huì)壓力以及社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)等。有些學(xué)生盡管從同伴那里學(xué)到了一些諸如抽煙等不好的行為，但卻沒有表現(xiàn)出來，因?yàn)閭€(gè)人的后果不鼓勵(lì)他們表現(xiàn)這些行為。小學(xué)低年級(jí)兒童可能學(xué)會(huì)了某些漢字，但因?yàn)樗麄兊木?xì)動(dòng)作協(xié)調(diào)能力有限而可能寫得不夠工整。小學(xué)高年級(jí)學(xué)生可能學(xué)會(huì)了約分，但因?yàn)樗麄兘箲]、生病或者誤解題意而在考試中出現(xiàn)錯(cuò)誤。在這些情況中，學(xué)生的表現(xiàn)并不能表示他們的學(xué)習(xí)。

事實(shí)上，學(xué)校盡管有一些活動(dòng)（如復(fù)習(xí)課）要涉及以前習(xí)得的技能，但是學(xué)生大部分時(shí)間還是花在新行為的學(xué)習(xí)上。3．參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)

社會(huì)認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)(Bandura，1986，p．51)。參與性學(xué)習(xí)(enactive learning)是通過實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，實(shí)際上就是做中學(xué)。那些能導(dǎo)致成功后果的行為被保留下來，而那些導(dǎo)致失敗后果的行為則被舍棄。行為后果所發(fā)揮的作用與斯金納操作性條件作用中的是不一樣的，斯金納認(rèn)為行為的后果增強(qiáng)或減弱行為，而參與性學(xué)習(xí)的后果為學(xué)習(xí)者提供信息和激勵(lì)，是在建立預(yù)期、影響動(dòng)機(jī)并塑造信念。行為后果告知學(xué)習(xí)者動(dòng)作是否準(zhǔn)確合適。如果成功地完成了某項(xiàng)任務(wù)或受到一定的獎(jiǎng)勵(lì)，學(xué)習(xí)者就知道自己做得很好。如果失敗或者受到懲罰，學(xué)習(xí)者就知道自己犯了某些錯(cuò)誤并會(huì)盡力加以修正。行為后果還能激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)者總是學(xué)習(xí)并表現(xiàn)他所看重并確信能帶來理想后果的行為，而避免學(xué)習(xí)和表現(xiàn)一些受到懲罰或令人不滿意的行為。這意味著，正是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知而非行為的后果影響了學(xué)習(xí)。在第十三章中所提到的探究性學(xué)習(xí)與 基于問題學(xué)習(xí)等屬于參與性學(xué)習(xí)。

替代性學(xué)習(xí)(vlcarious learning)是通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者沒有外顯的行為。人類的大部分學(xué)習(xí)是替代性學(xué)習(xí)，它通常是通過觀察或聆聽下列來源中的榜樣而進(jìn)行的：現(xiàn)實(shí)生活中的（親眼所見或親耳所聞）、象征性的或者非人類的（廣播中說話的卡通人物或動(dòng)物）、電子產(chǎn)品（電視、電腦或錄像機(jī)）或印刷品（圖書或雜志）中的。如果人必須做出每個(gè)行為，學(xué)習(xí)才能發(fā)生的話，替代性學(xué)習(xí)則可以大大提高這種學(xué)習(xí)的速度。替代性學(xué)習(xí)還可以避免人去經(jīng)歷有負(fù)面影響的行為后果，如我們可以通過聽他人講述、看書 以及看電影等來了解交通事故的危險(xiǎn)性，而不必親身去體驗(yàn)交通事故的后果。在第六章中所提到的認(rèn)知學(xué)徒制就屬于替代性學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)復(fù)雜的技能一般要通過觀察和參與實(shí)做才能學(xué)會(huì)。學(xué)習(xí)者首先觀察榜樣解釋并示范這些技能，然后進(jìn)行大量練習(xí)和實(shí)踐，并從指導(dǎo)者那里獲得反饋和激勵(lì)。

二、觀察學(xué)習(xí)

班杜拉(Bandura，1986)描述了觀察學(xué)習(xí)的具體過程。觀察學(xué)習(xí)(observa-tional learning)指通過觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。

在注意(attention)過程中，觀察者注意并知覺榜樣情境的各個(gè)方面。榜樣和觀察者的幾個(gè)特征決定了觀察學(xué)習(xí)的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認(rèn)為是優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣（表4-8）。有依賴性的、自身概念水平低的或焦慮的觀察者更容易模仿行為。強(qiáng)化的可能性或外在的期望影響個(gè)體決定觀察誰、觀察什么。表4-8觀察學(xué)習(xí)中易受注意的榜樣的特征（表略）

在保持(retention)過程中，觀察者記住從榜樣情境了解的行為，以表象和言語形式將它們?cè)谟洃浿羞M(jìn)行表征、編碼以及存儲(chǔ)。

在復(fù)制(reproduction)過程中，觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情境的表象和符號(hào)概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。觀察者需要選擇和組織榜樣情境中的反應(yīng)要素，進(jìn)行模仿(modeling)和練習(xí)，并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)。

在動(dòng)機(jī)(motivation)過程中，觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)。觀察者的模仿動(dòng)機(jī)存在三種來源：①直接強(qiáng)化(direct reinforcement)，在社會(huì)認(rèn)知理論中，直接強(qiáng)化的作用并不是增強(qiáng)行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對(duì)強(qiáng)化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵(lì)他編碼并記住可以模仿的、有價(jià)值的行為。②替代強(qiáng)化(vicarious reinforcement)，指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。例如，當(dāng)教師強(qiáng)化一個(gè)學(xué)生的助人行為時(shí)，班上其他學(xué)生也將花一定時(shí)間相互幫助。替代強(qiáng)化往往能夠喚起觀察者的情緒反應(yīng)。例如，當(dāng)電視廣告上的明星因使用某種洗發(fā)露而風(fēng)度迷人時(shí)，觀眾將體驗(yàn)到明星因受到注意而感覺到的愉快。③自我強(qiáng)化(self-reinforcement)，自我強(qiáng)化依賴于社會(huì)傳遞的結(jié)果。社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。例如，補(bǔ)習(xí)了一年語言的學(xué)生為自己設(shè)立了一個(gè)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)，他將根據(jù)成績(jī)對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)賞或自我批評(píng)。人還能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)行為做出判斷，由此而強(qiáng)化或懲罰自己。例如，在一次測(cè)驗(yàn)中，一個(gè)學(xué)生可能得了90分而沾沾自喜，而另一個(gè)學(xué)生則可能感到大失所望。

在學(xué)校課堂中存在著大量的觀察學(xué)習(xí)。教師需要明確意識(shí)到它們的存在，并按照觀察學(xué)習(xí)的過程來指導(dǎo)學(xué)生的觀察學(xué)習(xí)。

(1)教學(xué)內(nèi)容中的新技能。例如，語文課上的書寫技能，數(shù)學(xué)課上的制圖技能，打字、操作實(shí)驗(yàn)儀器以及體育、藝術(shù)課中的形體動(dòng)作等。

(2)教師的榜樣作用。教師以身示范，身教勝于言教。教師要注意自身在問題解決、創(chuàng)造性思維、批判性思維以及學(xué)習(xí)方法等方面也是一個(gè)很好的榜樣，有時(shí)可以有意識(shí)地明確說出自己的思維過程。教師在情感、態(tài)度、道德品質(zhì)等方面更是一個(gè)活生生的榜樣。教師對(duì)學(xué)科的興趣愛好、意志力、對(duì)他人的尊重、良好的傾聽和交流習(xí)慣等，都在無形之中影響著學(xué)生，學(xué)生可能在暗中觀察、模仿，形成相同的品質(zhì)。反過來，教師的消極社會(huì)行為就極有可能誤導(dǎo)學(xué)生。

(3)學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)。學(xué)生可能已經(jīng)學(xué)會(huì)某種行為，并且知道自己需要做出這種行為，但是，他們需要教師進(jìn)行角色示范，來促使他們表現(xiàn)出這些行為。例如，教師表示出對(duì)學(xué)生的尊敬、禮貌以及寬容等，學(xué)生就可能受到激勵(lì)而表現(xiàn)出這些行為。

(4)教師的學(xué)習(xí)熱情和態(tài)度。教師對(duì)世界的好奇心、對(duì)本學(xué)科的熱愛以及對(duì)學(xué)習(xí)的熱情等將感染學(xué)生。如果一個(gè)教師總是要求學(xué)生不斷學(xué)習(xí)，而自己從來不學(xué)習(xí)本學(xué)科的新知識(shí)，學(xué)生們可能認(rèn)為這門學(xué)科知識(shí)已經(jīng)失去了活力，沒有學(xué)習(xí)的激情。一個(gè)教師對(duì)學(xué)習(xí)本身的巨大熱情會(huì)為學(xué)生樹立良好的榜樣，學(xué)生將加以模仿，并從中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣，獲得內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

思考題

1．什么是學(xué)習(xí)？

2．如何根據(jù)五種智力技能的層級(jí)關(guān)系安排教學(xué)順序？ 3．奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類給我們什么啟示？

4．內(nèi)隱學(xué)習(xí)和內(nèi)隱記憶理論對(duì)教學(xué)具有什么意義？ 5．學(xué)習(xí)理論存在哪些流派？它們是如何發(fā)展的？ 6．中性刺激怎么變?yōu)闂l件刺激？

7．經(jīng)典性條件作用的分化和泛化有什么區(qū)別？

8．如何利用經(jīng)典性條件作用幫助學(xué)生熱愛某門學(xué)科？ 9．什么樣的后果就是強(qiáng)化物？什么樣的后果就是懲罰？ 10.負(fù)強(qiáng)化與懲罰存在什么區(qū)別？

11.如何利用普雷馬克原理來識(shí)別出學(xué)習(xí)者的最佳強(qiáng)化物？ 12.如何利用強(qiáng)化程序來教學(xué)習(xí)者習(xí)得并維持一個(gè)新行為？ 13.如何利用連鎖方法來塑造學(xué)習(xí)者的一個(gè)新的復(fù)雜行為？ 14．社會(huì)認(rèn)知理論的基本觀點(diǎn)是什么？

15.操作性條件作用與社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)強(qiáng)化的看法存在什么區(qū)別？ 16.參與性學(xué)習(xí)與替代性學(xué)習(xí)有什么區(qū)別？ 17．什么是交互決定論？請(qǐng)舉例說明。

18.觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷了什么過程？請(qǐng)舉例說明。19.在課堂中如何應(yīng)用觀察學(xué)習(xí)？

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