第一篇：行為主義與認識主義學習理論在中學英語教學中的揉合

行為主義與認識主義學習理論在中學英語教學中的揉合

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朱 善 萍

自上世紀末本世紀初開始，心理學家們開始了系統(tǒng)的學習理論研究。最初是由美國心理學家桑代克甫洛夫所建立并發(fā)展了行為主義學習理論，與此同時，另一學習理論的流派，認識主義理論或認也在生長發(fā)展起來，并同行為主義學習理論相對立。進入本世紀五十年代，雖然這兩種學習理論產者在實踐中操作的心得體會。

一、行為主義與認識主義學習理論的觀念比較。勢，但是認識一格式塔理論相對占有較高的優(yōu)勢。本文將對這兩種理論進行比較，分析其揉合使用1)行為主義者認為學習的本質是刺激反應的聯(lián)結，因此學習者成功與否完全取決于外界刺激的變化者自身在學習過程中的能動作和主觀意識。境和大腦的反中不存在現實的反映這一“中介”，也不注重學習者心理內部狀態(tài)于學習過程的影響，認識主義的心理學家們認為學習不是機械的反應，而是學習者在動地感知世界過程中了解事物的各會產生一種“啊哈!原來是這樣!”情緒上的體驗。的學習是一個充智慧的過程，是一個不斷頓悟的過程。學習是有目的、特定的、富想象力和創(chuàng)造力2)行為主義者認為所有的學習在于習慣的形成，也就是說把許多散亂的無序的反應通過條件反射的 腦中的有序的反應，即習慣的形成。這種“習慣”理論排斥學習者學習過程中的思維和分析過程。

認識主義的心理學家認為在學習中，一個新的觀點、見聞或經驗是被學習者舊有的認知結構所吸收最好的學習狀態(tài)就是通過概念化或類型化的活動來理解認識外界繁雜紊亂的事實。的認知結構的改造以產生新的認識范疇。學習的實質就是學習者“借以主動選擇知識、記憶知識和改

神經性活動。3)行為主義者對于學習動因的解釋強調外力的強制作用和生物性的內推力，他們認為人的心理只是認識主義的心理學家們用目標、期望、意向等解釋學習者的動機。他們認為心理本身是一種動力裝化誘因，而是他的內部的認知狀態(tài)或“心理力場”的作用。

是被刺激或強制產生的沖動，而是在一個能動的心理情境中發(fā)展起來的想學習的愿望。激勵學習者4)由于上述心理學方面的分歧，行為主義學習理論與認知主義理論在教學過程中也有著明顯的分歧行為主義者強調從簡單到復雜、從個別到一般、從具體到抽象的知識的準備。他們強調學習的“小學生只需要被動的被操縱使可“完成”學習的過程。

發(fā)展，而學習者的認知水平在很大程度上取決于他們的認知欲望和情感要求。他們會通 材的單元分成若干細小的相互分離的知識點，一點一滴地呈現給學生。坐在行為主義者的“程序啟而認識主義者更重視學習者心理的準備狀態(tài)。他們認為教學目標的實現在于舊有知識的引申和學習過復習舊有知識進入新課，他們會開動腦筋將富有“挑戰(zhàn)性的”的問題擺在學習者的面前以激發(fā)他們習者雙方對于學習目標的整體把握和在教學過程中的雙向參與與交流。們認為教學過程應該是學習者不斷產生爆發(fā)思想火花即產生頓悟的過程，是自主地發(fā)現的過程。他總之，行為主義和認知主義學習理論的重要區(qū)別在于前者強調外力的作用，而后者強調內在因素益彰的作用。

二、行為主義和認知主義學習理論在高中英語教學中揉合使用的心理機制。

1．從影響教學效果因素的構成來看兩種理論的揉合是必要的。

教育心理學家布盧姆與他的學生經過實驗曾經得出結論：

1)認知的前提特征在學習中起50％的作用。單獨地使用其中之一，都會導致教學過程中的失之偏頗。只有充分地領會其要義將其揉合在一起，認知的前提特征是學習者能力傾向和認知結構的總稱。如果學習者的認知結構是排斥所學習的事物法被接納、內插或儲存，這樣學習活動便很難進行。

2)情感的前提特征在學習中起25％的作用。

列因素的總和。

3)教學的質量在學習中起25％的作用。

維定勢形成方面有著得天獨厚的優(yōu)越性，而認知主義學習理論在發(fā)掘學習者的潛能、開

此在中學英語教學實踐中柔和運用兩種這教學理論以幫助學生在兩方面同時發(fā)展便是必要的。

2．從中學生的心理年齡特征來看，兩種教學理論的揉合是必要的。

在中國，中學生的年齡一般是12—18歲，初中為12一15歲，高中為15一18歲。情感的前提特征是指學習者對于所學課題的情意、態(tài)度、興趣、對學校的看法、對自身的認識、自這里所謂的教學質量是指對于學習任務要素的表達、解釋和順序安排趨向于適合學習者的程度。

行為主義學習理論由于其強制性、順序性、細致性等特征在幫助學習者形成最初的認知結構、語言發(fā)思維以及培養(yǎng)情感特征方面具有獨到的功用。既然認知結構和情感特征在教學過程中起75％的處于少年期的初中階段的孩子已形成了比較完備的母語認知結構，形成了一定的思維定勢。他們已長而錯綜復雜的無意識的準推理步驟而發(fā)現了他的母語的生成語法”。他們具有一定的形象思想能憶力旺盛。然而他們抽象思維的能力尚未發(fā)展成熟，對于第二語言的習得尚處于經驗階段，因此采習理論去加強外部環(huán)境對于學習者的刺激以幫助形成學習者腦中的反應或強化已有的記憶痕跡是符件的。另一方面，在學習第二語言的過程中完全機械的無意識的方式建立完全孤立的反應幾乎是不言中信息符號所代表的含義時常會與初中學習者腦中的舊的存儲痕跡發(fā)生聯(lián)系或聯(lián)想，后者或干擾息獲得過程。如果教師采用認知主義學習理論中的合理部分去設法強化這種信息獲得過程，促使新的聯(lián)系，觸發(fā)學習者的正面的聯(lián)想，那么必然會幫助學習者形成新的語言知識網絡。況且12一1是當今處于“信息爆炸”時代前沿的孩子，心理年齡往往早熟，因此他們的抽象思維能力，推理能及他們自己發(fā)現語言并運用語言規(guī)律便是可行的，同時通過“移情”的途徑來達 了不同程度的相當的發(fā)展。那么在此基礎之上教師采用認知主義的途徑來運用他們的抽象思維能力

到“移情”的效果也是可能的。

15一18歲的高中學生的智商和情商已經接近成人的智商和情商，他們的形象思維能力和記憶能力比例將會縮小，而認知主義學習途徑的使用便應該大大增加。思維能力和推理能力產生突飛猛進的發(fā)展，情感特征日趨完備。因此高中階段語言教學中行為主義正因為此，國家教委的新的外語教學大綱才提出初中聽說領先，讀寫跟上，高中強調閱讀技能的培為主義的習慣培養(yǎng)，后者需要認知主義的內在能動力的激發(fā)。不同的階段側重點不同，由低到高，體到抽象。

3．從發(fā)展中學生基礎學力的目標來看，兩種教學理論的揉合是必要的。

首先什么是學力和基礎學力?

學力的廣義概念是指“借助學校教育所形成的能力”或是指借助學科教學而形成的潛力。因此學力是得的。學力的媒介是人類的文化遺產(科學、技術、藝術的體系)的傳遞。通過有計劃的、系統(tǒng)的教力才得以形成。學力同學習者的內部條件處于不可分割的關系之中，它是在同人的各種能力、功內容)的結合與統(tǒng)一之中形成。展的有機聯(lián)系中形成的。學力必須在學習者的主體側面(動機、興趣、意識和主體性等)和客體側面基礎學力的學力的一部分，是學力的縱向發(fā)展中的最初層面?；A學力的內涵以要素性能力(如文基礎逐步深化?；A學力的外延環(huán)繞“讀、寫、算”三基而逐步擴展。這種內涵與外延構成了學習者

從20世紀20年代到50年代，行為主義是心理學的主流，并且正是由于

行為主義使學習的研究成為心理學研究的一個重點（1）華生為行為主義的創(chuàng)始人，隨著行為主義的發(fā)展，逐步出現了巴甫洛夫、桑代克。斯金納為代表的行為主義學理論巴甫洛夫通過對狗分泌的唾液研究提出了經典的行為主義，并概括出以下學習定律：消退律、泛化律、高級反射律。他的理論揭示了心理活動和學習活動最基本的生里機制對促進人類學習和動物學習過程的了解以及學習理論的發(fā)展具有重要的意義。桑代克通過俄貓迷籠實驗提出了聯(lián)結主義的學習理論，并指出三條學習律：練習律、準備律、效果律。桑代克是教育心理學的鼻祖，他的理論鑒定了學習理論研究的基礎，為教育心理學的發(fā)展做出了巨大的貢獻，斯金納通過白鼠取食實驗提出了操作性條件反射學習理論并且強調：強化主義學說、行為塑造、程序教學思想斯金納的學習理論肯此之外，基礎學力還包括學習者的認知發(fā)展方向與程度。從人類認識發(fā)展的規(guī)律來看，基礎學力是定了強化在學習中的重要作用，并且通過大量的實驗揭示了學習中的一些具體的規(guī)律，對教育理論產生了重要的影響（2）

二、運用行為主義在教學中的實踐主要包括課前的學習準備、課堂上的小步子 程序化教學，課后的不斷強化與練習。

【1】.桑代克的準備律認為學習者是否對刺激做出反應同他是否做好準備有關，只有當他們做好準備時才開始學習（3）如果學生在心里上沒有處于準備狀態(tài)，學習的積極性不高，學習的效果就不好。例如，一堂課上老師講授慣性定理，如果老師在課前沒有讓學生做好有關力的學習準備，那么學生對于慣性的概念就理解的不深，理解的不好，整個的學習氛圍處于不佳的狀態(tài)，所以老師在講課之前一定讓學生有學習的準備，這樣才能更好的理解所學的內容，另一方面，學生課前所所準備的知識與課上所學的知識能夠產生一個聯(lián)結更易于學生的前后聯(lián)系

使以前所學知識更加牢固，是當前所學的知識有更深的理解，因此更想提高學習的效果，就要培養(yǎng)學生的學習動機讓學生處于學習的準備狀態(tài)，此時傳授知識，教學效果好。

【2】、在教學中教師應把教學目標變得具體化、行為化，是教學目標變成一個個“小步子”，同時，應是教學目標具有層次性和連續(xù)性前一目標是后一目標的基礎，后一目標是前一目標的深化和強化這樣有助于學生對知識的理解和強化(4),另一方面，桑達克的效果定律表明，如果一個動作之后伴隨著環(huán)境中某種令人滿意的結果，則該動作在相似情景中被重復的可能性就會增加，滿意的程度越高，刺激——反應連接就會加強，因此教師在教學中應多鼓勵學生，增加其連結的程度，使學生所學知識更加的牢固，在教學中，對于糾正學生的一個不良習慣，對學生的懲罰是錯誤的，應為行為主義認為懲罰只能減少錯誤發(fā)生的次數，而不能消除該行為的發(fā)生，因而應該采用Edwin cuthire的接近理論，該理論認為要克服學生的不良習慣應該引入低強度的激活刺激，逐漸減低刺激的強度，進而使學生的壞習慣改掉，同時可以把激活不良行為的刺激與激活適當的刺激，配對結合在一起，就會是不良行為變成一個適當行為與刺激相聯(lián)結，教師在教學中應善于利用獎勵、懲罰、接近理論使學生養(yǎng)成良好的習慣，使學習所有的知識更加的扎實。

【3】學生在下課之后，教師應給予適當的強化，因為根據行為主義認為學習是刺激與反應的聯(lián)結。學習的起因在于外部的刺激，所以在課后教師應給學生充分的練習，不斷增加其外部的刺激，使學生的所學的知識在刺激中不斷的強化，一般認為，可采用可變比例的強化程序、可變時局的強化程序，因為這兩種強化方法可以更容易產生高頻率且穩(wěn)定的行為，并且具有很強的抗消退性，對于對學生所學知識技能可保持較長時間不忘。

三、在教學中，老師也應該認識到行為主義的不足，盡量減少因這些不足給學生帶來的不必要傷害。從進化心理學的視角來分析，可塑性使得個體適應環(huán)境并且生存下來，但并不像華生或斯金納所描述的那樣，其實可塑性是有一定限制的，交織與一些生物因素進化心理學的決定性特征是關注生物體與基因，這些被看做是解釋人類學習和行為的來源，行為主義的強化和聯(lián)結無法對學習和行為作出合理解釋，自行塑成和本能漂移便是進化心理學中的兩個現象，許多人認為環(huán)境可

小學英語課堂教學不僅要向學生傳授語言知識，使他們在聽、說、讀、寫等綜合技能方面打下基礎，還要激發(fā)學生學習英語的興趣，培養(yǎng)學生良好的英語語音、語調、語感，幫助學生樹立學好英語的自信心。而小學生英語學習過程通常以操練為主，組織和管理不當會讓學生覺得枯燥無味，易使學生感到厭倦。同時，小學生的心理特點是注意力不易集中，容易被課堂內更加新奇的刺激物所吸引，從而使英語課堂教學普遍存在著學生安靜地坐著卻不聽課，或者自己做自己的事，不參與英語課堂活動的局面。這種消極的課堂行為嚴重影響了課堂氛圍，對小學英語的教學極為不利，給課堂管理帶來了很多問題。行為主義強化理論強調行為強化的重要性，為制定有效課堂管理策略提供了依據。根據強化原理，在教育過程中，教師應多用強化的手段來塑造學生的良性行為，消除消極行為，同時應慎重地對待懲罰，因為懲罰不利于學生積極行為的塑造，它只能讓學生知道什么不能做，但不能讓學生明白什么能做和應該怎么做。所以，在課堂教學中，教師要冷靜觀察學生課堂行為，采用具有針對性的強化手段讓學生明白什么不能做，什么能做和應該怎么做，從而使課堂氣氛和教學效果得到改善！小學英語作為一門以技能訓練為主的學科，主要以活動為主開展課堂教學，其教學管理也有自己的特點。但是易動不易靜是小學低年級學生的最主要特點，小學生在課堂上自律能力差, 注意力持續(xù)時間短, 課堂管理成為影響教師教學進程和學生學習效果的一個決定性因素。根據這些特點，教師可以結合課堂活動的組織和實施采取行為強化策略進行有效課堂管理。

（一）行動研究指導思想

1.合理運用強化，增進積極行為，消除消極行為

根據強化原理，學生正當課堂行為在發(fā)生后，要使這些行為得到有效維持或重復出現，其關鍵在于行為發(fā)生后能夠得到適時地和適當地強化[3]128。如學生在課堂上專心聽講，積極舉手回答問題或者主動參與活動，老師應該給予公開及時的表揚和鼓勵。這樣就會促使這類好行為的發(fā)生。而要減少學生某些不當或違規(guī)課堂行為的重復出現，教師可以通過停止對這些行為反應的強化來消除這些不良行為。

2.在教學活動或游戲中創(chuàng)設有針對性的強化物實現不同的教學目標

易動不易靜、興奮點易高不易低和注意力容易分散是小學低年級學生的主要特點。依據其心理及生理特點，其行為也隨心理和生理的成長而呈現出不同的特點。由于低年級的小學生在注意上正處于無意注意占優(yōu)勢并逐漸發(fā)展到有意注意的階段

[5]

53。因此，低年級小學生的注意在很大程度上容易被生動或新異的事物刺激影響，進而不由自主地思想不能集中，分散注意，例如學生在上課過程中玩弄自己的玩具，看自己喜歡的課外書，或者跟周圍的同學交頭接耳甚至打鬧等。如果此時的教師不及時管理教學，提醒學生回到教學中來，那么，課堂紀律就會越來越糟糕，不僅影響到教師的教學，還會影響到其他專心聽課的同學。在小學英語低年級教學中，根據英語學科的特殊性質和學生注意力容易分散的特點，課堂教學主要以活動的形式進行，通過設計各種活動和游戲來維持學生的注意力，有效完成各個教學目標。為了有效完成各個教學目標，在進行某個教學活動或游戲時教師應提供有針對性的強化物，強化學生參與活動的積極性，強化物可以是具體的獎勵，也可以是通過競爭取得的成功的體驗。

（一）結合具體目標，鼓勵和強化良好行為 根據養(yǎng)成教育論，良好學習行為的培養(yǎng)應遵循“需要引起動機，動機產生行為，行為由目標導向”這一基本模式。因此，要培養(yǎng)學生勇于參與的意識首先就要根據學生的需要來對某一行為進行正確的引導，再不斷地強化，從而養(yǎng)成良好的行為習慣。例如，可以根據學生愛表揚這一需要來強化其良好行為的出現。而在對某一行為進行強化時要注意目標明確，強調要做到什么程度才能得到表揚，或者分級來強化。比如說要強化學生積極用英語回答問題這一行為時，開始可以一舉手就可以得到表揚，接著強調一定要用英語說，還可以強調要大聲說、要聽清楚再說或說得與錄音很像等等，最后學生就會保持和鞏固這種行為，最后形成良好習慣。在鼓勵學生上臺表演或當小老師時也可以采用這種強化方式，不斷強化這類好行為的出現，從而使學生養(yǎng)成良好的課堂行為習慣。

（二）有意忽視，及時終止問題行為

有的學生不遵守課堂紀律，實際是為了引起老師和同學們的注意，而同學的嘲笑和老師的批評都是對他的關注，反而對他們的違紀行為產生強化作用。因此，當他們不遵守課堂紀律時，老師和同學都不理他，他們的違紀行為就得不到強化，這種行為就會逐漸減少。在這一過程中要注意的是，忽視并非對那些學生的放棄或是放任自流。在他們有點進步表現時就要給予積極的強化，進行正確的引導。對這類行為也可以采取“轉移注意”法，即當某些學生出現注意力分散或不遵守課堂紀律時，教師要裝作視而不見，通過組織全班性趣味活動來吸引他們的注意

[6]力，讓他們不自覺地把注意力轉移到活動中來，從而無形中減少或終止問題行為。

（三）明確要求，促成學生的成功體驗

學生的成功體驗，通常會激發(fā)他們的愉悅情緒，從而避免或減輕問題行為[5]235。因此，在教學過程中，教師要確保學生在課堂活動或游戲中適當的成功率，讓學生有機會體驗到成功的體驗，從而使學生能保持良好情緒參與課堂活動，避免注意力分散。要注意的是，設計的活動要盡可能符合學生的實際，活動在富有挑戰(zhàn)性的同時在實施過程中要降低操作的難度，使更多的學生有機會獲得成功的體驗。在此基礎上可以不斷改變學生獲得成功體驗的方式和方法。在比賽活動或者游戲中可以改變活動或游戲規(guī)則和游戲方式。比如說，師生間在玩比賽“吃水果”游戲時，可以變換不同的水果，這次是西瓜，下次是菠蘿或者其他水果以外的食品，如冰淇淋等。

（四）獎勵盡可能具體化

課堂評價是小學英語課堂教學中必不可少的環(huán)節(jié)?！队⒄Z課程標準》倡導建立能激起學生學習興趣和自主學習能力發(fā)展的評價體系。英語教學評價的主要目的是激發(fā)學生的學習興趣和積極性。而在小學英語課堂教學中中，形成性評價顯得尤為重要。因此，進行課堂評價時我們應堅持激勵性原則，通過評價讓學生了解自己的課堂表現，體驗進步與成功，從而提高學生的學習興趣。評價方式可以是口頭表揚，也可以

[7]是具體的物質獎勵。但相對口頭表揚來說，低年級小學生更期待具體的獎勵。所以，在進行形成性評價時，某個活動或任務結束后對小學生進行獎勵時應盡可能采用具體的實物獎勵。當然，在采用獎品作為強化物時要做到結合學生們的實際，獎品要簡單而又有可行性，比如說一些簡單的手工制作等。如果獎品太過于昂貴，學生們的好行為在得到強化的同時也會使他們的注意力轉移到對獎品的追求上而影響教學的開展，評價又失去了實效性。

第二篇：行為主義學習理論在課堂教學中的應用

行為主義學習理論在課堂教學中的應用

摘要

行為主義學習理論所揭示的學習規(guī)律和原理對日常教學活動有不少的啟發(fā)。雖然行為主義不再是現代教學論中流行的理論，但它在教學中還普遍存在且不可缺少。不論是課堂教學還是教學大綱或課程標準的編制都會有行為主義學習理論的體現。本文主要結合斯金納的程序教學原理，談一談行為主義學習理論在課堂教學中的應用。關鍵詞

行為主義

課堂教學

一、行為主義的創(chuàng)立及其主要主張

行為主義心理學的創(chuàng)始人是美國心理學家華生。他認為人類的行為都是后天習得的，可以通過學習和訓練加以控制，只要確定了刺激和反應之間的關系，就可以通過控制環(huán)境任意塑造人的心理和行為。環(huán)境決定了一個人的行為模式，行為可以經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除，查明了環(huán)境刺激與行為反應之間的規(guī)律性關系，就能根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。他認為，行為就是有機體用以適應環(huán)境刺激的各種軀體反應的組合，有的表現在外表，有的隱藏在內部，在他眼里人和動物沒什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。行為主義學習理論在20世紀20年代到50年代一直占據主導地位。

二、斯金納的程序教學理論

斯金納提出了程序教學，要求遵循以下幾個原則：一是積極反應原則。就是要及時強化鞏固學生的學習反應，使學生始終處于一種積極學習的狀態(tài)，只有學生積極地接受教材，才能推動他參與進一步的學習活動，真正地掌握知識。二是小步子原則。即把教材分解為許多片段知識，編成一個逐漸增加難度的、有次序的序列，一步一步地呈現給學生，任何兩個小步子之間的困難增加都是非常小的，無形中降低了難度，使學生容易感受到成功并自我強化，建立起學習的信心。三是即時反饋原則。即要讓學生在學習行為之后立刻知道行為的結果評價，從而保持行為，保持信心。四是自定步調原則。這是相對于傳統(tǒng)課堂教學的弊病而言的，允許學生自行決定學習的速度，這樣就可以避免浪費，給每個學生以思考的時間，學習容易成功。按照這些原則，斯金納設計了自己的程序教學模式，教材被分成許多小的學習單元，由淺入深，由簡到繁，每一個小的學習單元都由“解釋――問題（提問）――解答――確認”幾個環(huán)節(jié)組成并循環(huán)往復。但行為主義學習理論在研究中未考慮到人們的意識問題，我們在把行為主義學習理論應用在課堂教學中時，要注意到行為主義學習理論的不全面性。

三、行為主義學習理論在課堂教學中的應用

在教學中教師應把教學目標變得具體化、行為化，是教學目標變成一個個“小步子”，同時，應是教學目標具有層次性和連續(xù)性前一目標是后一目標的基礎，后一目標是前一目標的深化和強化，這樣有助于學生對知識的理解和強化。學生在下課之后，教師應給予適當的強化，因為根據行為主義認為學習是刺激與反應的聯(lián)結。學習的起因在于外部的刺激，所以在課后教師應給學生充分的練習，不斷增加其外部的刺激，使學生的所學的知識在刺激中不斷的強化，一般認為，可采用可變比例的強化程序、可變時局的強化程序，因為這兩種強化方法可以更容易產生高頻率且穩(wěn)定的行為，并且具有很強的抗消退性，對于對學生所學知識技能可保持較長時間不忘。我們把行為主義學習理論具體到課堂教學時可按照斯金納提出的程序教學的幾個原則，但也應該認識到行為主義的不足，盡量減少因這些不足給學生帶來的不必要傷害。

我覺得，作為教師，應該結合學習環(huán)境，課程教材的設計以及學生外在所表現出來的行為來做出系統(tǒng)的安排。發(fā)現學生做出了積極的行為，應該立即進行強化。比如懲罰和獎勵措施，要想鼓勵同學們上課積極思考舉手發(fā)言，可對上課舉手發(fā)言的同學進行口頭表揚或者進行一些獎勵，這樣就起到了一個強化的作用。本身課上很積極的同學因受到鼓勵會更加積極，而課上原本不積極的同學也會受到這一強化的影響變的積極起來，起到了雙贏的目的。

結束語，以上簡單的說明了行為主義學習理論的來源，斯金納的課程教學理論和行為主義學習理論如何在課堂教學中的應用，這一理論在一定程度上有助于我們提高學習成績，但也有自身的缺陷，因此，在教學中，教師應該根據實際情況運用行為主義學習理論，使學生的學習效果得到優(yōu)化。參考文獻

徐明成李正超

牛麟

《現代教育技術》（M）北京師范大學出版社 《行為主義在教學中的運用》

中華文本庫 鐵皮鼓

《斯金納與程序教學理論》

中國教師成長網

第三篇：行為主義學習理論在教學中的應用

行為主義學習理論在教學中的應用

行為主義學習理論的基本觀點：學習是刺激與反應的聯(lián)結，學習過程是漸進的嘗試錯誤的過程，強化是學習成功的關鍵。

行為主義學習理論所揭示的學習規(guī)律和原理對日常教學活動有不少的啟發(fā)。由于行為主義的理論基石是刺激與反應的聯(lián)結，所以它在體育教學中能夠給我們更多的啟示在體育教學過程中，學生聯(lián)結性學習是借助于練習、強化，形成刺激與反應的牢固聯(lián)結而實現的學習。如：學習廣播體操，籃球的運球教學過程等等。這些動作技能都是聯(lián)結性學習。

下面是我對行為主義學習理論在體育教學中應用的幾點建議：

1、在給學生講授新動作時，要盡量借助于直觀手段，正面示范，背面示范，側面示范幫助學生在大腦中形成盡量多的直觀信息，使新動作與舊動作形成聯(lián)系，有助于學生對所學動作的重現。

2、經常采用多種多樣的學習方法。要使學生所學到的知識，動作技能不斷的得到強化就必需組織多種練習方法。特別是那些看似簡單，做起動作來時大腦難以支配肢體而不能達到協(xié)調效果的動作，使學生強化練習，達到練習的效果。對于學習過程中的不適當行為，不要采取過于強烈的懲罰、刁難、諷刺等刺激手段，防止學生形成學習活動的恐懼、緊張、恐慌等不良反應的條件聯(lián)結。例如：學生在學習廣播操的過程中，某一個動作不到位不應立刻進行嚴厲的批評，有些同學大腦支配肢體的能力確實達不到正常水平，特別是初一年級學生。如果那樣會使學生產生不良的緊張，更導致學生動作形成的困難。行為矯正。通過設置適當的強化措施來改變學生學習活動或其他活動中不適宜的習慣或表現。在行為矯正的過程中多以正面的行為引導，讓學生感到既不傷面子而又意識到了自己的錯誤為宜。有很多同學在體育課上過于興奮，以致抑制不了自己各種動作的發(fā)生，導致違犯課堂紀律，此時如果適當的運用眼神暗示、停下來注視、走近悄聲提醒等方法會得到更好的強化。如果較好的運用以上方法將會得到事半功倍的效果，在動作技能的形成過程中也會效果顯著。

第四篇：模塊二：行為主義學習理論在教學中的應用

行為主義學習理論在教學中的應用

行為主義學習理論其典型的、核心的觀點是將學習看做是個體外顯行為改變的歷程，學習是被動的，對學習時個體內在的心理歷程是否改變一般不予解釋，而個體外顯行為的改變主要顯示在刺激與反應的聯(lián)結上，主張人一切行為是由環(huán)境決定的，是歷史上著名的極端環(huán)境決定論和教育萬能論。

華生的一段話話是行為主義的代表引證的最多的，他說：“給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設計的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔保，我能夠把他們中間的任何一個人訓練成我所選擇的任何一類專家一一醫(yī)生、律師、藝術家、商界首領，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么?！?/p>

行為主義學習理論所強調的是不斷地給予刺激強化，通過外界環(huán)境的影響來達到形成一種習慣。例如，兒童在剛開始學習語言的時候，是不懂得語言之間的規(guī)律性和結構性，但是兒童的聽覺，視覺，觸覺都是非常靈敏的，只要給予足夠的刺激提供學習語言的氛圍，兒童就可以比較輕松的學會語言符號系統(tǒng)，因此在教兒童學習語言的時候，就必須反復，重復的加強練習，以至于兒童達到條件反應。還有就是嬰兒剛出生的時候就知道吸取母體的奶汁，這是屬于無條件反射，但是后來只要拿來類似的奶頭放在嬰兒的嘴里，嬰兒就會很自然的吸取，這就達到了行為主義所說的條件反射。

第五篇：建構主義學習理論在中學英語教學中的應用

建構主義學習觀對我所學英語教學的意義

建構主義學習理論的引入和以計算機為核心的多媒體、Internet網絡、通信技術在教學領域的運用，打破了傳統(tǒng)教學模式的束縛。為探索構建新型的教學模式提供了理論基礎和技術條件。

建構主義學習理論的基本觀點認為學習者知識的獲取，不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，該理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”是學習環(huán)境的四大要素。強調學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者建構意義的情境創(chuàng)設，使學習者真正進入身臨其境的真實情境；通過學習者的協(xié)作，對學習資料的搜索與分析探究，提出問題、提出設想和進行驗證，發(fā)現規(guī)律以及對某些學習成果的評價；在這個過程中，同時強調組織學習者運用語言和文字向他人進行表述，讓每個學習者的思維智慧為整個學習群體所共享；從而實現意義建構的最終目標，對學習內容深刻而全面的理解和掌握。

一、以教師為主導進行“情境”創(chuàng)設

建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，追求教與學的合作化，并強調創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構”的必要前提，在構建主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設問題看作是教學設計的最重要內容之一。建構主義學習理論同時強調學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。教學媒體不再是幫助教師完成知識傳授任務的工具，而是用來創(chuàng)設情境，作為學生主動學習，協(xié)作式探索的認知工具。在英語教學中根據教學內容的需要，創(chuàng)設多種情境，或有問題使人困惑；或有刺激令人興奮；或有場景引人入勝；或有懸念引人深思。例如，復習初中第三冊Lesson61課時，為增強學生學習的趣味性，可設計這樣一個游戲，通過多媒體屏幕顯示畫面：蔚藍的天空中飄浮著十多只色彩各異的汽球，每只汽球上都用英語寫著一種物體的名稱（如：chair，cup，vase??），用鼠標點擊某物體讓同學說出“What’s it made of ? ”問題的提出采取由某位同學操作，全班同學提問，個別同學作答的方式。正確答案出現后，該汽球會呈自由落體狀下落、破碎，隨之出現該物體的原材料的單詞，伴有小動物“Right, Right, You’ re great”的祝賀聲；即使答案錯了，也會有小動物“Sorry, Sorry, Try it again”的鼓勵聲。在中學英語教學中充分利用現代教育媒體的光、形、色、聲的特點，把影視、圖形、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息及控制實時動態(tài)地引入教學過程，色彩豐富的畫面和良好的人機交互界面，使人仿佛進入真實的境地，有身臨其境之感。這樣可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦于新知識的某種意義。由此可見，現代教育媒體是創(chuàng)設真實情境的最有效的工具，教師在中學英語教學過程中應當充分發(fā)揮這些優(yōu)勢，讓學生積極參與教學活動，去發(fā)現真理和探索真理。

二、以學生為中心進行“協(xié)作”學習建構主義學習理論強調以學生為中心，它不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。在英語學習過程中，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。學習者在教師的組織和引導下進行討論和交流，學生之間互相支持、互相幫助，營造創(chuàng)新思維的形成條件，培養(yǎng)協(xié)作精神，共同建立起學習群體，在這樣的群體中進行協(xié)商和辯論。例如，溫習初中英語第一冊78課句型時，可找學生扮演教材中的角色，開展“I say”的游戲活動，播放錄音，讓學生上講臺演講，學生說：“I say: with my little eye, something beginning with C: what’s it? ”其余在臺下座位上的學生一個個地猜：chair, chalk, cap, clothes, child, class??同學們幾乎猜完了教室所有“C”開頭的單詞，學生興趣盎然。通過這樣的協(xié)作學習，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。因此，學習者用自己的活動對人類已有的知識建起自己的正確理解，而不是去仔細地吸收課本上的或老師講述的現成結論，所以這種教學過程應該是一個學生親自參與的充滿豐富生活的概念或思維活動的組織過程。在中學英語多媒體教學中，要發(fā)揮學生的主動性和體現學生的創(chuàng)新精神，教師就要精講，加強個別輔導，讓學生有更多機會在不同的情境下去應用他們所學的知識，讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對知識的理解和掌握。

三、以課堂為陣地進行“會話”商討 要使學習者真正成為信息加工的主體，就必須為學習者的自主化學習、個性化學習、多元化學習、“會話”學習提供多媒體形式的信息資源。同時教師還應結合中學英語教學內容根據學生的具體情況，對當前所學知識的概念、基本原理、基本方法和基本過程，組織討論與交流，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于學生的主動探索和主動發(fā)現，更多更好地獲取關于客觀事物規(guī)律與內在聯(lián)系的知識，發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系的意義建構的方向發(fā)展。在中學英語課堂教學中，教師應是學生自主學習的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。因此，教師要提出適當的問題以引起學生的思考和討論，在討論中設法使學生感到課堂教學輕松，從而主動觀察、主動思索、積極參與、發(fā)表意見、交流信息、相互啟發(fā)、暢所欲言。例如：結合SEFCBI An Interesting life 著名歌星Bod Geldof 為非洲貧困地區(qū)獻愛心的行動，組織學生討論。培養(yǎng)學生樂于助人，獻出愛心的高尚品格。學完SEFCBII At the tailor’ shop，展開對“金錢是否萬能”的討論，通過討論得出“Money can’t buy love;can’t buy real friendship;can’t buy happiness.”的結論，從而形成正確的金錢觀、價值觀。學生在不斷肯定、修正自己的思維過程中實現自我構建。建立師生平等交流的氛圍，要求教師要愛護學生的創(chuàng)新意識，積極鼓勵、引導學生發(fā)言和爭論。教師要收集學生學習的反饋信息，認真分析學生思維的差異、特點、方法和過程，以實現有效的教學指導?！皶挕笔菂f(xié)作過程中的不可缺少的環(huán)節(jié)。在中學英語多媒體教學中遇到疑難時，除了可以要求教師幫助外，提倡學生之間進行會話商討，彼此之間進行交流，表述觀點，對學生的學習結果進行分析、評價。對所學知識的意義構建就要整個學習群體相互學習來共同完成。

四、以創(chuàng)新為目標進行“意義建構”

建構主義理論的內容很豐富，但其核心為以學生為中心，強調培養(yǎng)學習者的主動“建構”能力。多媒體技術由于能提供直觀的、形象的多重感官刺激的視聽教材，是一種最有效、最直接的信息傳遞方式。例如，在JBI, Unit 5, L17出現了新單詞cup, pen, pencil, book 等等，在課堂上利用計算機多媒體，用句型“What’s this in English?”讓學生鞏固生詞，然后再引出句型“Is this a pen?”“Is this a book?”等等，學生在回答問題時，既學單詞，又自然地學習了新句型。因此，在中學英語教學中，必須讓學生充分、自主地占有信息資源，為學生感受情境、探索發(fā)現、驗證假設、建構意義提供豐富的、有價值的多媒體形式的信息資源，領悟所學內容主題的情感基調及基本內涵，對學生認知結構的形成與發(fā)展是非常有利的，也是其他媒體或其他教學環(huán)境無法比擬的。在進行教學目標分析的基礎上，選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程，作為當前所學知識的基礎內容，然后再圍繞這個主題進行意義建構。讓學生自己把握著自己的教育，創(chuàng)造他們自己的知識，用他們自己的創(chuàng)造力去研究并向他人表達信息，使學生對所學知識內容達到深刻的理解和掌握。

總之，作為新世紀的中學英語教師必須更新觀念，大膽地引進和創(chuàng)新，積極開發(fā)學習資源，探索在建構主義學習理論的指導下，利用現代教育技術的新型課堂教學模式。使教學過程由傳統(tǒng)的以教師為中心的邏輯講解傳授式轉變?yōu)橥ㄟ^情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、問題探索、意義建構等以學生為主體的過程。更好地促進學生的全面發(fā)展、主動發(fā)展和個性發(fā)展。真正為教學模式改革和教育現代化開創(chuàng)一個嶄新的局面。

參考文獻：

何克抗·建構主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J]·電化教育研究，1997，3－4如何利用現代教育技術提高自己的教育理

念和教學技能

現代教育技術是指運用現代教育理論，學習理論和現代信息技術，通過對教學過程和教學資源進行合理的創(chuàng)設、開發(fā)、利用和管理的理論和實踐。教育技術是在實踐中不斷發(fā)展和完善的，人們對他的認識也越來越清晰，越來越深刻。因此我認為：充分利用現代教育技術，不斷更新教學，豐富教學資源，變革教育教學觀念，優(yōu)化教學過程的整體，是努力提高教育教學水平的一種有效途徑。

教師因由單純地講授者，成為學生學習的指導者。在傳統(tǒng)教學中，教師扮演的是一種家長式的講解者，以教師為中心，忽視學生主體作用的發(fā)揮，使學生消極、被動的接受知識。而現代教育技術進入課堂后，教師從單純的講授者轉變成教學的設計者，學生學習的指導者。使學生在教師的引導、幫助下，利用必要的學習資源，主動地獲取知識。

在教學過程中轉變了學生的地位，促進了學生主體作用的發(fā)揮。在傳統(tǒng)課堂教學中，只注重知識的傳授，忽視能力的培養(yǎng)和全面素質的提高，學生消極被動地聽講，始終處于接受灌輸的被動地位。而現代教育媒體走進課堂，以其特有的功能和優(yōu)勢，為學生提供了多樣化的外部刺激和豐富的學習資源，也為學習提供了多種參與機會。這樣，就可以充分發(fā)揮學生的主體作用，使學生主動地學習。從而使學生的全面素質得到提高。

增強了媒體的作用，使教學媒體成為學生認知的工具?，F代教育應用到教育教學領域后，進一步增強了媒體的作用，電教媒體直接介入教學活動過程，以其生動、形象的表現力，幫助學生充分感知教材，深入地理解教材，從而成為學生新的認知工具。

課堂教學是教學的基本形式, 課堂教學的效果是學生獲取知識的關鍵。要讓學生在課堂上獲取更多的知識, 首先取決于教師學術水平和優(yōu)秀的教材, 同時在較大程度上取決于教師采用的教學方法和手段。傳統(tǒng)教學中教師邊板書、邊口述、邊講解、邊提問, 師生以眼神、表情和語言進行交流, 營造了良好的交互融洽的教學氛圍。其不足之處在于: 一是教學效果不僅受到教師口才發(fā)揮的影響, 也會受到教師板書是否美觀等因素的影響。二是忽視學生的主動性、創(chuàng)造性, 學生主體作用的發(fā)揮很不夠, 始終處于被動接受知識的地位。只有教師才是整個教學過程的主宰者、主動者, 教師不能更好地進行因材施教。三是教師的主導地位壓抑了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。因為整個教學過程的進展都由教師控制, 老師怎樣教, 學生就怎樣學, 老師教什么, 學生就學什么, 限制了學生思維的拓展, 對待一個問題的探討程度都由教師把握, 學生很難有自主權, 有真正的供思維任意馳騁的天地。

多媒體教學的完整內涵, 是利用現代信息技術手段, 通過信息技術與學科課程的有效整合來實現一種想的學習環(huán)境和全新的、能充分體現學生主體作用的學習方式, 從而徹底改革傳統(tǒng)的教學結構和教育本質, 達到培養(yǎng)大批具有21 世紀能力素質的人才的目的。它是將動畫、影像、圖形、文字、聲音等有機組合并加工制作成教學課件, 通過多媒體設備來實現教學活動的教學手段。這種方式能使教學過程更加合理、系統(tǒng), 使抽象的問題更加直觀, 不但可以使得板書、繪圖、版面安排等美觀、清晰、條理、系統(tǒng), 還可以圖聲并茂, 活躍氣氛與美化視覺, 便于理解抽象理論。課件都是在教師充分考慮不同層次學生的接受能力、充分了解學生的基礎上而潛心設計和制作的, 因此教師可以借助電教媒體在統(tǒng)一時間內傳遞多種不同的信息, 滿足多種不同層次學生的需要, 進行因材施教, 而學生也可利用電教媒體提供的多種不同的信息, 根據自己的學習實際按需要選出適合自己層次的信息來學習, 這樣就突出了個人主動學習的主體地位, 同時也解決了不同層次的學生按需要索取知識的差異性問題。

在課堂教學中，結合各科課程的特點利用多媒體等現代教育技術。增加課堂的生動，有趣性。吸引學生參與教學活動等。充分發(fā)揮現代教育技術的作用。