第一篇：任務型教學法在初中英語教學中的實施

任務型教學法在初中英語教學中的實施

一、在初中英語教學中采用任務型教學的依據(jù)

1．1教學實踐中存在的問題

我國的基礎教育在20世紀80年代以來的二十幾年的嬗變中，英語學習的地位有了滄海桑田般的變化與發(fā)展。時至今日，英語同語文、數(shù)學在中小學課程設置中同被列入三大核心課程。雖然躋身于主要學科之列，但我國英語教學中的時間投入與效益產(chǎn)出的矛盾依然十分尖銳。這說明教的方法與學的方法存在著不合理的因素。

我國新頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。它強調(diào)學生學習的過程和教師的授課方法。以前的教學更多關注的是學習的結(jié)果，死記硬背、題海訓練得到高分，掩蓋了學生在學習方式和教師在授課方式上存在的問題。在尋找原因時，往往只從學生角度考慮，而忽略了教師的授課方式，所以關注教師的授課方式是引導學生學習的關鍵。

研究任務型教學的目的主要是改進教師的授課方式，提高學生的學習興趣，減少教學和訓練的時間，促進學生更有效地學，教師更有效地教；改善學習策略，幫助學生提高學習效率，培養(yǎng)學生的學習熱情，提高學生學會學習的能力和素質(zhì)，進而提高學習質(zhì)量。

1．2國家教育部對初中英語教學的要求：

教育部2001年秋季頒布了《英語課程標準》（實驗稿），用以規(guī)范和指導我國中學英語教學。其中“任務型教學模式” 是《英語課程標準》（實驗稿）中正式以官方文件的形式提到的一種教學模式。它強調(diào)以各種各樣的學習任務為中心，學生在學習時首先要考慮如何完成學習任務，而不是如何學會某種語言形式。在《英語課程標準》（實驗稿）中對它描述如下：

本課程倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調(diào)整，以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高(《英語課程標準》,2001:2)。

它要求“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”。

顯然，任務型教學被視為改革我國傳統(tǒng)外語教學的一劑良方。那么，任務型教學作為語言教學模式其教學原則有什么特點？與傳統(tǒng)教學方法是否融合？在實際教學中應該怎樣操作？本講座欲通過對任務型教學的定義、設計原則等進行分析，對初中英語聽力、閱讀、寫作教學等進行任務設計，以制定切實可行的實施方案。

二、任務型語言教學的理論基礎

（“任務型”教學模式的研究于20世紀80年代開始。Prabhu自1979年至1984年連續(xù)五年在印度南部的Bangalore進行了一項強交際法的實驗（Bangalore Project），該實驗的突出特點是強調(diào)“用中學”，提出了許多任務類型，并把學習內(nèi)容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。Prabhu的這項實驗可以看作是把任務作為課堂設計的單元的第一次嘗試。以后眾多語言學家紛紛投入此項研究的熱潮中，他們都把任務作為研究的中心元素。隨著研究的深入，任務型教學于90年代在理論上逐步成熟。）

任務型語言教學的思想起源于多種學習的理論，如學習理論，認知理論，心理發(fā)展以及教育理論等。所以，如果要更深刻地理解任務型語言教學，我們首先得從學習理論的角度來研究。本講座僅選擇其中的兩種理論進行探討。.1杜威等的“做中學”理論

美國的杜威(1859~1952以實用主義的認識論作為教育理論基礎，提出了“學生中心，從做中學”的教育模式。他主張教育的中心應從教師和教科書轉(zhuǎn)到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。語言學家Herbert H.Clark說："Language is used for doing things.”。學習語言既不是背誦孤立的單詞，也不是熟記脫離語境的句子，更不是記憶枯燥乏味的語法規(guī)則，而應當教會學生用恰當?shù)恼Z言把要求做的事情做好。詞匯和語法都是為“做事情”或“完成任務”服務的。課堂上教師的任務就是在語言運用的活動中把詞匯、語法和功能項目有機地結(jié)合起來。

2.2語言習得理論

任務型語言教學的理論依據(jù)之一來自于對語言習得的研究。

根據(jù)語言習得的規(guī)律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大 量語言的輸入才能使得學生掌握所學習的語言。即使學生已經(jīng)能背誦語法的規(guī)律，仍然不一定能在實際使用時正確地運用。

語言習得理論并非反對教語法，而是主張在新的語言點介紹之后，盡可能讓學生多進行大量的語言活動，增加接觸語言的機會。學習者能理解一項語法規(guī)則與他們是否能運用這項規(guī)則并不是一回事。學習者實際上需要的，不僅僅是有在 不同情景反復接觸含有這項語法規(guī)則的實踐機會，而且他們還需要在不同的情景 中以及不同的語境中使用這些固定的表達方式，從而逐漸發(fā)展自己的語言系統(tǒng)。這正是任務型語言教學所要追求的效果。

Willis(1996)（繼Long和Crookers之后，為教師在課堂中開展任務型語言教學活動提供了操作層面上的指導。）認為：語言習得的研究發(fā)現(xiàn)，“熟能生巧”這句成語并非永遠適合語法教學。當學生做機械性語言練習時，他們的注意力有意識地集中在語法形式上，可能看起來暫時掌握了所學習的語法結(jié)構(gòu)。而一旦讓他們用語言去交流，注意力集中在語言的意義上時，卻仍然不能表達正確。Montgomery和Eisenstein(1985)作過一個實驗，他們把一個班分為兩組。實

驗組教語法，但同時也有實踐的機會。對照組只講語法。結(jié)果證明實驗組不僅交 際能力強，而且語法測試的成績也比單講語法的班好，雖然實驗組的學生用于學習語法的時間要少。因此他們得出結(jié)論認為：語法加交際的機會比單純講解語法 知識更能提高語言的流利程度和語法的準確程度。

Swain(1991)也認為，基本上以“交際”為導向的課堂教學，但同時也有明 確的語法講解，要比只注重語法教學或回避語法講解的沉浸式教學((immersion programs)都更好。

人本主義的教育理念主張學生的個人情感和個人需要，強調(diào)具有真實個人意 義的學習，主張包括認知在內(nèi)的全人教育(whole person education)。近年來，情感因素越來越多地引起人們的注意。Willis把動機也列入重要的語言學習條件。實際上，由于在學校的環(huán)境中學習一門外語，學生往往沒有自然的利用這種學習語言的機會。一開始，學生還可以憑借興趣積極地參與課堂教學活動，但隨著語言越來越復雜，學生會發(fā)現(xiàn)他們會犯各種各樣的錯誤，而且又看不到使用的語言與日常生活有多大關系，他們就會逐漸失去興趣，最終放棄努力（這就是導致學生學習成績兩級分化現(xiàn)象的主要原因）。因此，教師應該盡量為學生創(chuàng)造一個寬松，愉快的學習氛圍。Karshen(1985)談到情感過濾假設時認為，如果學生認為課堂的語言學習是一個使他們暴露自己語言錯誤的地方，如果他們上課時心理緊張，他們的情感因素就會阻止語言的輸入。表面上看起來他們也是在做各種語言練習，但實際上，他們心理的情感因素會形成一個“過濾器”(filter)，把語言的輸入阻擋住。結(jié)果雖然學生好像表面上掌握了,但實際上并沒有真正記住什么，也不會在今后的生活中運用。所以Krashen(1986)認為：當學生注意語言所表達的意義時，他們會暫時“忘記”自己是在使用一種他們還沒有完全掌握的語言時，他們的“情感過濾”就降到了最低點。(Filter is lowest when acquirers are so involved in the message that they temporarily `forget' they are hearing or reading a language they have not required.)任務型語言教學的倡導者認為，掌握語言的最佳途徑是讓學生做事情，即完 成各種任務。當學生積極地參與用目的語進行交際嘗試時，語言也被掌握了。在任務型語言教學活動中，學生注意力集中在語言所表達的意義上，努力用自己所掌握的語言結(jié)構(gòu)和詞匯來表達自己的意思，交換信息。這時他們的主要目的是完成一個任務，并想方設法把這個任務完成好。

在任務型語言教學活動中，學生注意力集中在表達自己的意思，交換信息。這時他們的主要目的是完成一個任務，并想方設法把這個任務完成好。這時他們 的思維過程與集中在語言形式上的機械性練習時是不同的。

Willis(1996)總結(jié)了語言學習的4個基本條件：一是要有語言環(huán)境，有大量的﹑真實的語言輸入；第二要有使用語言的機會，要使用語言做事情﹑交換信息； 第三要有使用語言(包括聽﹑說﹑讀﹑寫各類活動)的動機(motivation)；第四是理想的狀態(tài)，應該有教學的條件(instruction)，也就是要有機會注意語言的形式。

三、任務的定義、類型、結(jié)構(gòu)

3.1任務的定義

1、“任務”的定義

任務型語言教學以任務為組織單位，課堂教學由一系列的“任務”構(gòu)成。國內(nèi)外語言學與教學法專家對“任務”進行了多種闡釋，形成了以下一些基本觀點和看法。

《現(xiàn)代漢語詞典》中對“任務”一詞的解釋是：“指定擔任的工作，指定擔負的責任”。

Long認為：“任務”首先指人們在非教育環(huán)境下或“在日常生活中從事的各種各樣的事情”。例如，“刷籬笆、給小孩穿衣服、填寫表格、買鞋??”等。也就是說，任務是人們在日常生活、工作中所做的各種各樣的事情。

任務型學習中的“任務”與真實生活中的任務有很多相似之處。有人根據(jù)其相似的程度將其分為“真實世界的任務”（real-world tasks）和“教育任務”（pedagogical tasks）,前者在生活中有類比對象或原型，后者只限于在一定的教育環(huán)境中使用。

理查茲、普來特和韋伯（Richards，Platt 和 Weber）從語言教育學的角度把任務定義為：任務是為加工或理解語言而進行的一個行動或活動，如邊聽錄音邊畫畫、聽指揮執(zhí)行命令等都可視為任務。

紐南（David Nunan）認為：任務是一項以意義為主的課堂活動，包括學習者理解、處理、傳出或用目標語互動。他們的注意力主要集中在意義上而非形式上。

Peter Skehan是近年來在任務型語言教學研究方面非?；钴S的學者之一。他在1998年出版的專著《語言學習認知法》（A Cognitive Approach to Language Learning）中綜述了Candlin, Nunan和Long等人的觀點，較為客觀地提出了任務地五個特征：

(1)意義是首要目的；(2)有某個交際問題要解決；

(3)與真實世界中類似的活動有一定關系；(4)完成任務是首要的考慮；

(5)根據(jù)任務的結(jié)果評估任務的執(zhí)行情況。

也就是說，任務關注的是學生如何溝通信息，通過交流互動解決交際問題，而不強調(diào)學生使用何種語言形式；任務具有在現(xiàn)實生活中發(fā)生的可能性，而不是“假交際”；學生應把學習的重點放在如何完成任務上，對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。

總之，任務型教學或任務型學習中的“任務”不是一般的、孤立的或者可以任意組合的課內(nèi)或課外的教學或?qū)W習活動，而是整個系統(tǒng)（或課程）的一個有機組成部分。所謂任務就是用語言（口頭的、書面的或綜合的）處理模擬的或真實的生活中的問題；任務各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。任務既可以讓學生學到語言，又可以發(fā)展學生本身，因此任務自身也具有教育價值。

3.2 任務的類型

任務教學要求教師依據(jù)課程的總體目標并結(jié)合教學內(nèi)容創(chuàng)造性地設計貼近學生實際的教學任務展開活動，吸引和組織學生積極參與，來組織以學生為中心的課堂教學(student-centered class)，鼓勵他們通過思考﹑調(diào)查﹑討論﹑交流和合作的方式，學習和使用活生生的語言，完成學習任務。

任務型課堂教學活動本身具有交互特點，設計任務型活動要充分考慮到互動這一特性，而且很多任務要通過同伴(Pair work)和小組(Group work)來合作完成。從教學的角度，任務型課堂教學活動可分為以下六種類型：預測性任務（Prediction tasks）、排序性任務（Jumbles tasks）、對比性任務（Comparison tasks）、解決問題性任務（Problem solving tasks）、挑戰(zhàn)記憶性任務（Memory challenge tasks）和創(chuàng)造性任務（Creative tasks）１、預測性任務(Predication tasks)

在學生沒有讀完或聽完整篇課文之前，讓他們根據(jù)課文標題、所選的課文片段或圖片所提供的情景對課文內(nèi)容進行預測。例如，Project English八年級上Unit 1, Topic 2 You must wash your hands before meals, Section B, 1a, Healthy Habits這一課時，我們可以先讓學生獨立思考在日常生活中哪些屬于Healthy Habits，然后Pair Work,對這一問題進行討論，這樣學生會給出各種各樣的答案，最后讓學生閱讀課文上的內(nèi)容。這樣既調(diào)動了學生的積極性和自主性，又有利于培養(yǎng)學生的想象力和發(fā)散思維能力。

2、排序性任務(Jumbles tasks)教師可以把課文段落、圖片的順序打亂，然后讓學生重新按順序排列。這需要學生十分清楚文章的內(nèi)容，而且要領會課文內(nèi)容的連貫性。學生只有仔細閱讀文章后，才能正確排列順序。例如，Project English七年級下Unit 5, Why do you like English? Section C, 3,Jane’s Day這一課時，教師可以將小短文的順序打亂，讓學生重新安排，這樣做可以幫助學生增強對該短文的理解，把握寫作的連貫性。

3、比較型任務(Comparison tasks)

這種學習任務要求學生用英語把類似的東西、物品進行比較，找出它們之間相似之處及不同之處。在教學中運用比較型任務，可以讓學生對比不同的材料或敘述，并從中找出它們之間的異同點。通過對比，可以鍛煉學生的口頭表達能力和判斷能力。例如，Project English七年級下Unit 8, Let’s celebrate!，可讓學生比較The Spring Festival、Christmas、Halloween等節(jié)日的不同點；Project English八年級上Unit 4, Topic 3 The Great Wall is a symbol of the Chinese nation, Section C中可讓學生比較The Great Pyramid 和The Great Wall of China的異同點；

此外，教師還可把多余或錯誤的單詞加在原文中或刪除原文中的個別詞句，讓學生找出不妥之處，然后與原文進行比較?？傊ㄟ^對比，可以鍛煉學生的口頭表達能力、判斷能力和綜合概括能力，并使其口頭、筆頭表達更為準確。

4、解決問題性任務(Problem solving tasks)

解決問題的任務是要求學生根據(jù)自己的知識和推理能力，用英語解決現(xiàn)實生活中可能會遇到的問題。例如，進行采訪、調(diào)查、廣告設計以及研究和解決具體事情等。例如，Project English七年級下Unit 6, How can I get to the library? Section D,1a 中有關交通規(guī)則的知識，可事先給學生任務：將學生分成若干小組，讓學生去采訪交通警察，了解交通事故發(fā)生的起因，然后設計成調(diào)查表，并就如何避免或減少交通事故的發(fā)生提出合理建議，最后要求學生用英語匯報各小組調(diào)查的結(jié)果。

5、挑戰(zhàn)記憶性任務（Memory challenge tasks）

讓學生在規(guī)定的時間內(nèi)讀完一篇文章，然后總結(jié)并復述文章的主要內(nèi)容（retelling）；或讓學生敘述某個情節(jié)，或讓學生根據(jù)文章內(nèi)容相互提3～5個問題。在完成以上任務過程中，學生通過反復閱讀文章，提高其閱讀能力和記憶能力。

6、創(chuàng)造性任務（Creative tasks）

創(chuàng)造性任務指任務具有探索性、開放性和實踐性。它包括列表、安排順序與分類、對比和解決問題等類型的任務。這類任務也可要求學生課外完成。在這類任務中，團結(jié)合作和組織能力非常是非常重要的。如，在學習有關名人Bill Gates時，可讓學生進行這樣的思維發(fā)散。一個學生是Bill Gates，其他幾個學生是各電視臺的記者，并對Bill Gates進行采訪。之后，選擇四位比較優(yōu)秀的學生到前面扮演Bill Gates，其他分別是各電視臺的記者，他們問出一系列問題要求Bill 進行快速搶答，哪個學生答得最快最好，哪個就是真Bill，然后電視臺的記者把他采訪到有關Bill 的情況向觀眾進行報道。

這項活動使學生把所學知識與現(xiàn)實生活中的真實情況相結(jié)合，激發(fā)了學生的創(chuàng)造性思維，提高了學生的學習興趣，鍛煉了學生的分析能力和綜合概括能力，并培養(yǎng)了其語言運用能力。

（注：

1、Willis認為①列舉型任務(Listing)：為了讓學生加深對某一社會現(xiàn)象或某一事物的認識，列舉出大量的實例，證實這一現(xiàn)象及事物存在的可能性。⑤分享個人經(jīng)驗型任務(sharing personal experience)：通過課內(nèi)外活動計學生通過交流互動分享彼此的經(jīng)驗和感受。比如，旅游之后學生可以跟同學談談途中所看、所聞、所想。學生植樹之后，可以讓他們談談植樹的意義等。

2、格雷(Gray)認為任務分為 3 種：信息差活動、推理差活動、觀點差活動?！队⒄Z課程標準解讀》上就是參照Gray的觀點，詳見109頁－110頁）

3.3 以話題為主線的任務設計

以話題為主線來進行任務設計，話題的來源可以是學生的生活，也可以選自《英語課程標準》。它提供了24個與學生日常學習、生活密切相關的話題。初中任務教學可以以話題為主線來進行任務設計，從聽、說、讀、寫和綜合技能五個方面來確定任務分類。

例如話題：Family(1)Listening 劃出聽到的有關家庭成員的詞匯；

找出與內(nèi)容相符的家庭照片； 畫家譜圖；

給圖片人物標注正確稱呼。(2)Speaking 向同伴介紹自己的家庭成員和家庭成員情況； 小組活動，談論各自的全家福照片； 根據(jù)圖片和提供的材料介紹朋友的家庭。(3)Reading 閱讀短文后填寫家庭成員信息表。

閱讀短文后與同伴相互問答有關家庭成員的情況。(4)Writing 畫自己的家譜圖，并標出稱呼； 寫一篇題為My Family的配圖短文； 給筆友寫信或發(fā)E-mail介紹自己的家庭。3.4 任務結(jié)構(gòu)

“任務”具有結(jié)構(gòu)性，并由教學目標、輸入、活動、學生角色和環(huán)境五部分組成。

1、教學目標（Goals）

任務型教學的目的主要是培養(yǎng)學生的語言交際能力，這不僅是指語法正確的說和寫的能力，還包括社會語言能力、語篇能力和策略能力。

2、輸入(Input)輸入是指“設計任務的資料”。輸入的形式多種多樣，包括報刊、小說、學生的作品、電視作品、課本、歌曲等。

3、活動(Activity)活動是指任務，而不是練習。

4、師生角色(Teacher/student role)學生是交際者，其主要任務是溝通,傳送或接收信息，具有學習的主動性，并經(jīng)常進行兩人或小組活動。

為了使學生成為交際者，教師應扮演調(diào)控者、估價員、組織者、參與者、資料提供者的角色。

5、環(huán)境（Setting）

環(huán)境指課堂教學的組織形式，包括任務完成的方式。例如，個人操作還是雙人活動或小組合作；任務時間的分配，包括課堂教學或課外活動。

根據(jù)任務的結(jié)構(gòu)，針對一個話題的討論活動可以作如下分析：（1）教學目標是學生相互交流信息，交換對這一話題的看法和見解；（2）向?qū)W生輸入該話題；

（3）安排學生之間相互溝通話題的內(nèi)容；（4）教師是能夠幫助學生進行學習的伙伴；（5）學生是活動中的主要交際者；（6）環(huán)境是課堂內(nèi)外的兩人或小組活動。

四、任務型教學的定義、特點、原則、目標、實踐要求、具體實施模式、及倡導任務型教學的必要性

4.1任務型教學的定義

任務型教學(Task-based Language Teaching)是20世紀80年代興起的一種以任務為中心的外語教學法。它是交際教學理念的進一步更新和方法的再進步。目的是把語言運用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實踐意義的課堂教學模式。它以設計、執(zhí)行和完成“任務”為教學的主要手段和目的，把學習者個人的經(jīng)歷作為課堂教學的重要因素，關注學習者的學習過程?！叭蝿招徒虒W模式區(qū)別于其他交際教學模式最根本的特點就是它更強調(diào)采用具有明確目標的‘任務’來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言?！彼鼜娬{(diào)語言學習者互相交流的重要性，有意義的語言內(nèi)容的重要性以及語言教學交際的準確性。

任務型教學是一種以任務為中心的英語教學法。它是師生通過用英語對話、交流和意義創(chuàng)設等方式，讓學生完成一系列根據(jù)其發(fā)展需求而設計的教學任務，使學生通過用英語做事情去達到學習目標，實現(xiàn)跨文化交流和創(chuàng)新。英語任務型教學強調(diào)以各種各樣的英語學習任務為基礎，學生在完成任務的過程中必須有思考的過程，即學生首先要考慮如何完成學習任務，而不是如何學會英語語言形式。英語任務型教學關注英語學習的過程。強調(diào)學生之間以及學生與教師之間的多邊互動，力圖創(chuàng)立一個自然真實的語言環(huán)境，使學生在完成任務的過程中，通過意義的磋商與交流，通過做事來使用英語，從而發(fā)展學生的英語語言能力，特別是英語交際能力。

4.2任務型教學的特點

Nunan(1991)總結(jié)了任務型語言教學的五個特點：

1、強調(diào)通過交流來學會交際。(An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.)

2、將真實的材料引入學習環(huán)境。(The introduction of authentic texts into the learning situation.)

3、學習者不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身。(The provision of opportunities for learners to focus not only on language, but also on the learning process itself.)

4、把學習者個人的生活經(jīng)歷作為課堂學習的重要資源。(An enhancement of the learner's own personal experiences as important contributing elements to classroom learning.)

5、試圖將課堂內(nèi)的語言學習與課堂外的語言活動結(jié)合起來。(An attempt to link classroom language learning with language activation outside the classroom.)總結(jié)起來，任務型語言教學追求的是：(1)給學生提供大量盡可能豐富、內(nèi) 容廣泛的輸入；(2)讓學生明確自己的學習目標。它的功能是：(3)使語言教學更富有交際性；(4)給課堂活動提供目的性。

4.3任務型教學的原則

Nunan在1999年又提出以下任務型語言教學的幾條原則：

1、言語、情景真實性原則(The authenticity principle)言語、情景真實性原則涉及兩個方面：一是所教語言的材料要盡可能真實； 另一方面是任務的設計要提供給學習者明確，真實的語言信息，使學習在一種 自然，真實或模擬真實中體會語言，掌握語言的應用。任務的設計要與學生的實 際生活及社會生活結(jié)合起來。

2、形式一功能性原則(The form-function principle)任務的設計注重語言形式和語言功能的結(jié)合，旨在使學習者掌握語言形式的同時，培養(yǎng)其運用語言功能的能力。

3、任務相依存性原則(The task dependency principle)所設計的任務應由簡到繁，由易到難，層層深入，并形成由初級任務向高 級任務以及高級任務涵蓋初級任務的循環(huán)。任務猶如階梯，相互依存，節(jié)節(jié)升高。學生的語言能力通過每一項任務逐步發(fā)展，使教學階梯式地層層遞進。

4、在做中學原則(Learning by doing)自始至終引導學生通過完成具體的任務活動來學習語言，讓學生為了預定的 學習目的去展開有意義的語言行動，通過完成特定的交際任務來獲得和積累相應 的學習經(jīng)驗。學生仍然需要學習語法知識和記憶單詞，但知識的掌握不是單純通 過教師的講解，而是由學生通過運用去體會與內(nèi)化。

5、腳手架原則(Scaffolding)語言教學要給予學生足夠的關注和支持，就像建筑樓房時的腳手架一樣。要 讓學生在初學時感覺到成功和安全。大人教小孩走路時，不可能期待孩子一開始 就走得非常好，大人總是牽手讓孩子走一段時間，才能放手讓孩子自己走。學習語言的過程也是循序漸進的，我們應該給予足夠的支持。

其中，真實性原則應該是實施任務型語言教學的關鍵。

綜上所述，任務型語言教學的理念從原則上講是強調(diào)任務的真實性，并以任 務鏈的方式來加以實施。從其實施的特點來看，任務型語言教學注重合作、互動 的學習過程，師生互動，生生互動，以達到語言教學所要達到的目標，而其中教 師在這種新型的教學模式應該起到積極而重要的作用。

4.4任務型語言教學追求的目標

任務型語言教學所追求的不僅僅是語言的活動量與學生的參與。實際上，任 務型語言教學仍然把語言的準確性，把掌握語言的詞匯、語法放在重要的位置。Skehan提出了任務型語言教學所要達到的目標。

1、準確程度

任務型語言教學并不是只論述語言的流利。實際上，許多任務型語言教學的 倡導者都把語法，語音的準確性放在第一位。如Nunan就明確提出要教語法的形式，并且應該讓學習者知道為了交際的目的，這些語言的形式是如何使用的。Nunan(1993)提出課堂教學應該教語法的形式，以及這些形式可以怎樣用于達到交際的目的?？梢哉f任務型語言教學的興起并得到許多一線教師的認同，其 中一個主要的原因就是任務型語言教學的倡導者們認為語法教學是不應該受到排斥的，反而應受到重視。在國外第二語言教學的實踐中，任務型語言教學在某 種程度上糾正了某些過于注重語言內(nèi)容而忽視語言形式的偏頗。

2、綜合程度

任務型語言教學強調(diào)語言的綜合運用。一些語言學家指出：人們在使用語言 時頭腦中儲存的不是單個的詞語，不是支離破碎的語言，而是一塊一塊的語言(language chalks)，是一些預先組織好的短語和固定的表達方法(prefabricated phrases and established routines)。

在發(fā)展學生的語言能力的時候，重要的不僅僅是單個的語法結(jié)構(gòu)，而是綜合的語段(discourse)能力。所以任務型語言教學倡導者認為教師真正應該特別關注的是：學生可以掌握多少預先組織好的短語和固定的表達方法，并能在多大程度上使用這些預先組織好的短語和固定的表達方法以達到交際的目的。

3、流利程度

流利是所有語言教學所追求的目標之一。任務型語言教學在注重語言準確性同時，非常注意用各種各樣的方式培養(yǎng)學生的流利程度。比如通過小組活動，通過學生自主的學習增加大量的語言輸入和輸出。通過學生整體使用語言來交流，他們的語言準確程度都會得到提高。雖然學生在運用語言的時候，仍然會有失誤，但這并不影響語言的交流。因為發(fā)展流利程度主要是培養(yǎng)學生在使用語言時不過長地停頓或猶豫。

4.5任務型教學的實踐要求

1、任務的選擇 教師在準備設計課堂任務之時，要考慮到任務既要難度適中且要有目標性。任務如果太容易則缺乏挑戰(zhàn)性，會使學生失去參與活動的興趣，學生也學不到什么東西。而另一方面，如果任務難度過大，會占用大量的課堂時間，尤其是會影響困難學生的學習自信心。同時任務的選擇也應考慮到學生的興趣，興趣可以激發(fā)學生的求知欲，可以順利導入到課堂的任務實施中去。所以在這一環(huán)節(jié)中，教師在準備任務時要考慮選擇以下情況：。一是實際生活場景，如訂機票、租房、填表格、寫支票、買衣服、度假、借圖書、聽新聞、聽天氣預報并決定自己的出行，利用這些日常生活場景，讓他們實際操練如何去面對和應付。二是選擇簡單的背景材料，如人物傳記、文學人物、國家地理等讓學生進行討論、預測或想像。

2、任務的呈現(xiàn)

任務的呈現(xiàn)是任務型課堂教學的開始。呈現(xiàn)的目的是讓學生從課堂一開始就明確要完成的任務，然后在任務的驅(qū)動下學習語言知識和訓練語言的基本技能。好的呈現(xiàn)方式可以提高學生的學習興趣和強化學生的學習動力。任務的呈現(xiàn)可以利用提問、圖片、啞劇、歌曲、多媒體動漫畫，也可利用虛擬的生活場景，讓學生饒有興趣接受教師所設置的教學任務。

3、任務的實施

在任務實施過程中，教師應把任務分切成各種形式的課堂交流活動來進行。讓學生在交際活動中使用外語，嘗試運用外語進行交際所帶來的愉悅，從而提高應用語言進行交際的能力。最常見的課堂活動形式有對子活動(Pair work)和小組活動（group work），角色扮演，啞劇，面談，復述，辯論或演講。所有這些課堂活動中用于教學中最常用的是對子活動、小組活動和角色扮演。這三種課堂活動都要求外語學習者能積極參與其中，讓他們有更多的機會實際使用所學的語言進行交際，從而更快地提高其語言表達能力，也讓他們有更多機會自由地創(chuàng)造性地發(fā)揮，有助于他們培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力，有助于發(fā)展學習者的個性，提高智力水平。

4、任務的完成

任務的完成是任務型教學程序的最后環(huán)節(jié)，學生可以通過完成任務學得知識和習得技能。任務完成的結(jié)果為學生提供了自我評價的標準，并使其產(chǎn)生成就感。這樣會轉(zhuǎn)化為今后學習的興趣與動力。同時，教師也能及時得到學生的信息反饋，了解學生在多大程度上掌握了所設置的任務所要求的內(nèi)容、要點和能力，從而更好地查漏補缺。

4.6任務型教學中的導入

“良好的開端是成功的一半”。導入的設計是非常關鍵的。導語設計是組織課堂教學的重要環(huán)節(jié)。好的導入可以把學生不知不覺地引入到教學內(nèi)容中，使教學環(huán)節(jié)的過渡不留痕跡。因此，成功的課堂教學總離不開精巧的導語來導入新課，而好的導語需要教師根據(jù)教材的特點以及學生實際設計。創(chuàng)設情景，既不能一成不變，循規(guī)蹈矩，又不能離題萬里，漫無邊際。具體來說，任務型教學可采用以下方式的導入。

1、歌曲導入法

美好悅耳的音樂不僅能陶冶人的情操，將之引入課堂教學，更能夠為學生創(chuàng)設一種和諧寬松的課堂氣氛。

2、直觀導入法

3、懸念導入法

教師先用英語介紹部分情節(jié)，然后在高潮時又設下懸念，進入課堂教學。

4、復習導入法

聯(lián)系舊課，溫故知新是復習導入法的核心所在。復習可以防止遺忘。

5、背景導入法

人物傳記的課文，背景知識的介紹是非常重要的。教師可事先通過上網(wǎng)或書籍查找有關資料或背景知識，再講述給學生聽。這樣做不但可以結(jié)合實際，寓思想教育于語言教學之中，還能把訓練學生聽力和培養(yǎng)學生閱讀理解能力有機地結(jié)合起來。

4.7 任務型教學的具體實施模式

英國語言學家威利斯（Jane Wills），在《任務學習的框架》(Framework for Task-based Learning)中提出了任務型教學的三個步驟：即前任務(pre-task)、任務環(huán)階段(the task cycle)和語言焦點(language focus)。各個階段由若干個具體的步驟構(gòu)成，即我們課堂上通常所稱的活動(activities)。

1、前任務(pre-task)：介紹主題和任務。從任務型語言教學的三個階段來看，任務前活動的主要目的是為后面的活動做準備。教師可以采用以下幾種方式來進行任務前的活動：

·介紹話題：教師向?qū)W生介紹任務的話題和任務目標。介紹完話題后，教師要簡單說明后面要完成的主要任務。

·激活語言：教師引導學生做一些簡單的詞匯學習活動或游戲，還可以向?qū)W生介紹后面的任務鏈階段可能要使用的重要的詞匯和短語。

·語言準備活動：教師引導學生重點學習一些有用的詞匯或表達法(后面任務可能要用到的)。語言練習活動時間不宜太長，否則會出現(xiàn)喧賓奪主的現(xiàn)象。

·準備活動：給學生幾分鐘的時間思考，思考如何完成任務（提供準備時間能幫助他們思考說什么、如何說，有可能提高任務階段語言表達的質(zhì)量。）。當然，如果要求學生完全即興說話，則也可以不給準備的時間。

2、任務環(huán)活動(the task cycle)任務環(huán)階段主要有三種活動，即任務、準備報告、報告任務結(jié)果。

·任務（task）：

本階段給學生充分的語言表達機會，該階段強調(diào)流暢性。由于是在小組相對私密的范圍內(nèi)，本階段強調(diào)的是樹立信心，交談中語言的使用是自然發(fā)生的，包含了許多探索性、只求可交際、不求準確的語言運用。

學生以小組形式根據(jù)事先提出的要求分步驟完成任務，可以使用任何語言知識和技能進行自由表達。學生做任務時，教師在教室里巡視，監(jiān)控學生的情況，確保所有學生按事先提出的要求去完成任務，鼓勵學生用外語交流。教師同時還要注意觀察任務進展情況及時間。

·計劃（planning）：

該階段是為即將開始的匯報做準備。由于剛剛結(jié)束的任務限定在小組范圍內(nèi)，學習者只關注流暢，忽視準確。得知要在全班面前展示任務的完成過程與結(jié)果，他們自然會把注意力轉(zhuǎn)移到表達的準確性上來。因為人們都有一種傾向，小范圍的交談，對語言不假思索，而到了公開場合，就會認真思考自己所用的語言。因此，從關注流暢性自然過渡到了關注準確性，且這種對形式的關注是出于表達的需要，交際的需要，因而是有意義的。

(1)告知學生他們要向全班簡要匯報任務的完成經(jīng)過及最終結(jié)果。(2)學生草擬和排練準備說的內(nèi)容。

(3)教師四下走動，提出語言方面的建議、提供表達形式、幫助學生提煉、修改語言。

（4）如果報告是書面的，鼓勵利用字典幾人合寫。（5）強調(diào)語言明晰準確、結(jié)構(gòu)嚴謹，適合在全班展示。（6）學生個人常常會利用這一機會就特別語言項目提問?！R報（reporting）

本階段的目的在于促使學生使用正式、嚴謹?shù)恼Z言，也使他們接觸更多的口頭和書面語。

教師請若干同伴或小組向全班簡要匯報，要大家對結(jié)論進行比較，以便使聽匯報也具有針對性、目的性。也可只讓一兩個小組完整匯報，其他人進行評論、補充觀點，做筆記。

3、語言焦點(language focus)Willis模式的最后一個階段是語言焦點(language focus)，也叫語言分析。Willis認為，只做任務是遠遠不夠的。在完成任務的基礎上，學習者還要對重要語言項目進行有意識的學習和操練。也就是說，學習者需要經(jīng)歷一個從意義到形式的過程(from meaning to form)。

· 分析（analysis）

本階段的目的是要幫助學生探索語言，培養(yǎng)對句法、詞組搭配、詞匯某些方面的意識，幫助學生將他們已觀察到的語言特征系統(tǒng)化，澄清概念并注意到新的東西。

具體地講，語言分析階段可以設計以下活動：

（1）根據(jù)學生在完成任務的過程中閱讀的書面材料或聽到的錄音材料，教師 設計一些以語言為焦點的活動。這些活動的主要目的不是向?qū)W生教授語言項目，而是培養(yǎng)學生語言意識。

（2）教師進行適當?shù)匾龑б院?，學生獨立完成一些語言練習活動。教師在教 室里巡視，學生可向教師單獨提問。

（3）全班學生一起活動，教師對重點語言項目進行歸納和總結(jié)。

·練習（practice）適量的教師控制型練習是必要的，齊聲朗讀能夠練習語音語調(diào)，記憶練習能幫助他們熟悉語言中存在的大量固定詞組。更為重要的是：這些練習使整個教學程序更易于為許多學習者所接受，在程序的最后起到一種總結(jié)作用，能讓學生感到“這就是我們今天所學的語言點，是該程序可能的學習結(jié)果的一部分”。（Willis,J）

練習活動包括：

（1）全班齊聲朗讀識別出來的、分了類的短語。

（2）考驗記憶力游戲——將黑板上的部分擦掉，看能記住多少。

（3）完成句子（一小組說出一部分，另一小組把句子說完整）。

??

4.7倡導任務型教學的必要性

與其他語言教學途徑相比，任務型語言教學的途徑更加符合新課程標準所倡 導的理念，有助于實現(xiàn)新課程標準規(guī)定的課程目標。在中小學英語教學中提倡采 用任務型語言教學的途徑，具有以下幾方面的優(yōu)點(程曉堂，2004)：

1、有利于解決傳統(tǒng)語言教學中長期存在的問題

任務型語言教學有利于解決傳統(tǒng)語言教學中難以解決的幾個關鍵問題，比如 語言意義與語言形式之間的關系問題、語言功能與語言結(jié)構(gòu)之間的關系問題。傳 統(tǒng)語言教學過于注重語言的形式，而忽視語言的意義；強調(diào)語言的結(jié)構(gòu)，而忽視 語言的功能。任務型語言教學強調(diào)學生用語言做事情，這樣學生不可避免地既要 關注語言形式和語言結(jié)構(gòu)，更要關注語言的意義和功能。因為只有實現(xiàn)了語言的 意義和功能，學生才有可能完成任務。采用任務型語言教學途徑可以改變教學中 仍然存在著的知識傳授比重較大、語言實踐不足甚至單純講授語言知識的狀況，有利于新課程標準的實施。

2、有利于優(yōu)化學生的學習方式

任務型語言教學強調(diào)學生的參與、探究、歸納和合作等學習方式。學生在參與、探究、體驗、歸納等學習過程中建構(gòu)知識體系，發(fā)展能力，而不是單純地從老師那里接受知識。有利于學生改變過去死記硬背的學習方式，使知識與技能的學習由被動變?yōu)橹鲃?，從而從整體上優(yōu)化學生的學習方式。這也符合基礎教育課程改革總的趨勢和要求。

3、有利于全面發(fā)展學生的綜合素質(zhì)

任務型語言教學有利于把語言能力的培養(yǎng)與學生其他素質(zhì)的發(fā)展結(jié)合起來。首先，在任務型語言教學中，學生需要大量的語言輸入，他們需要用語言來接收、處理和傳達信息；其次，他們要用語言進行某些活動，做一些事情，完成某個任 務；第三，在做事情、完成任務的過程中，需要合作、交流、討論，需要聯(lián)系學 生周圍的人和事，需要涉及到學生的情感態(tài)度和價值觀。由于任務型語言教學涉及多種學習活動、多種知識與技能、多種學習方式，因而它有利于全面發(fā)展學生 的綜合素質(zhì)。

4、有利于激發(fā)學生的學習動機

現(xiàn)代外語教育思想強調(diào)語言素材的真實性，認為真實的語言材料不僅能夠激 發(fā)學生的學習動機，而且能夠使學生學習和掌握具有時代色彩的真實語言，而不 是過時的語言或假想的語言。任務型語言教學強調(diào)把真實的語言材料引入學習環(huán) 境，學生為完成任務而收集的語言素材也肯定是真實而有用的。

5、有利于實現(xiàn)個性化學習

任務型語言教學既關注語言本身，也關注語言學習的過程。關注學習過程有 利于學生形成自主學習能力，有利于實現(xiàn)個性化學習。因為任務型語言教學強調(diào) 學習的過程而不是結(jié)果，學生可以根據(jù)自己的需要選擇學習內(nèi)容。此外，任務型 語言教學把學習者個人的經(jīng)歷作為課堂學習的重要因素，試圖把課堂的語言學習與社會的語言活動結(jié)合起來。

6、有利于發(fā)展學生的自主學習能力

在任務型語言教學中，每個學生都以一定的角色和身份積極參與討論、協(xié)商 探究等活動。在完成任務的過程中，每個學生都承擔著一定的責任，因此有利于 培養(yǎng)學生的責任心。此外，在完成任務的過程中，學生容易看到成就，體驗成功，有利于提高學習積極性。同時，學生還能感到自我的不足，有助于激發(fā)自我完善 的欲望，啟動不斷學習的內(nèi)驅(qū)力。

總之，任務型語言教學在很多方面與外語課程改革的方向和要求是吻合的，同時又有利于在發(fā)展學生語言運用能力的基礎上，促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展。因此，目前進行英語課程改革，倡導采用任務型語言教學途徑是完全有必要的。

五、英語任務型教學中的課堂管理 學生綜合語言運用能力的培養(yǎng)在很大程度上取決于教學的組織形式與管理。課堂管理（classroom management）是影響教師教授行為有效性和學生學習活動有效性的一個重要因素：

·教師發(fā)揮著適當?shù)淖饔茫?/p>

·學生的組織形式有利于學習活動；

·課堂既有良好的紀錄又能形成和諧的人際氛圍。5．1教師角色

在不同的教學活動中，教師充當不同的角色，比如，在句型操練和語法講解的活動中，教師有很大的權(quán)威性；而在交際和角色表演的活動中，由于學生有了極大的自我支配權(quán)，教師的權(quán)威性就被淡化。傳統(tǒng)的英語教學活動主要是“精講多練”，因此教師一般只有兩種角色：主講和指揮。然而，在任務驅(qū)動型學習活動中，教師的角色比較豐富，教師首先要通過任務驅(qū)動型學習，交給學生獨立學習的技巧；在活動中教師應該對學生的交際進程起促進作用；同時教師不但應該是課堂交際活動的參與者，還應該充當學生的“活字典”、“資料庫”；從教師的職責出發(fā)，觀察、監(jiān)控課堂活動的進展。（《英語課程標準解讀》，111）

1．調(diào)控者（Controller）

管理和指導課堂教學活動，規(guī)約學生的思維和行為。例如。教師要求學生用2分鐘時間掠讀一篇課文，時間到了，教師讓學生停止閱讀，回答問題。

2．評估者（Assessor）

老師工作的主要部分就是評估學生的學習，從而知道他們的學習好壞及進展如何，以便及時調(diào)整自己的教學以適應學生。這不僅是教學的需要，更重要的是學生的迫切渴望。有兩種評估方式：糾正錯誤和組織反饋（feedback）。糾正錯誤要注意選取適當?shù)臅r間并注意藝術性，切不可逢錯必糾，或為了糾正錯誤而打斷學生的講話，因為那樣只會打擊學生的學習積極性，使他們不敢開口講英語。老師可以“重復學生的話”來糾正錯誤，這樣既保全了學生的面子，又使學生能在潛移默化中學到正確的句子。另外，老師應對每一個學生的任何努力都及時進行當眾表揚和肯定，以保持他們的學習積極性。

組織反饋（feedback）是在學生們完成了一項任務之后，老師對它的整體評價。老師應肯定優(yōu)點并指出存在的問題及今后如何解決這些問題。3．組織者（Organizer）

組織者是老師最難和最重要的角色，課堂活動的成功與否主要取決于教師的組織。老師在布置學生完成課堂任務之前應該先向?qū)W生發(fā)出準確清晰的指令，使學生明確他們的具體任務是什么，他們將做什么。

應當特別注意的是：教師不能想當然地以為學生知道該怎么做。在全班開展活動之前，教師或?qū)W生進行示范表演是必要的。教師也可以采用抽查的辦法，檢查部分學生是否已明白教師布置的任務。另外，為了使全班學生明白，必要時可以使用漢語。因此，老師在備課時，要花一定的時間思考怎樣給指令，才能使學生清晰明了。

4．參與者（Participant）

“參與者”就是老師把自己當成學生中的一員，參與他們的各種活動。在學生進行活動時，老師不能只站在講臺上觀望，而應下去積極參與學生的小組活動。老師在參與的過程中可以幫助學生解決難題，還可以向?qū)W生學到很多自己意想不到的好點子，有利于自己今后的教學，從而使師生互相學習，教學相長。

5．提詞員(Prompter)給予學生發(fā)言、回答問題等活動的提示。例如，教師問一位學生：“Have you ever bought clothes with problems?”而這個學生似乎一下子不明白，無法回答，教師接著說：“For example, a shirt without ?”同時用手指著自己衣服上的紐扣。

6．研究者（researcher）

“研究者”是指教師不斷研究學法和教法，擴展自己的專業(yè)知識和提高教育教學水平。教師應盡可能地參加課程進修，教學研討會和聽課，才能跟上時代的步伐，為自己的教學找到新的方法。同時，通過聽課，學習別人課堂成功與失敗的經(jīng)驗，然后，自己嘗試和創(chuàng)新教學法和教學活動，找出適合自己和學生的最佳教學法。

7．幫助者（helper）

教師是活動的資源中心，應該提供教學活動所需要的背景知識、答案、范例、機會等等，時時刻刻準備著幫助學生。在課堂上當學生進行口語交際活動，做聽力理解，閱讀文章和寫作遇到困難時，非常需要得到教師的幫助。除此之外，一個人學好英語的關鍵在于他的學習態(tài)度和自信心。因此，教師在學生灰心喪氣時，給予安慰和鼓勵；在他們?nèi)〉眠M步時，予以表揚；在他們遇到困難時予以及時的幫助和支持是至關重要的。現(xiàn)代教師只有當好學生的知心朋友，才能使學生喜歡，并喜歡學這一科。

5．2 學生組織

當今語言教學課堂活動的一個重要特征是全班學生不總是以班級為一個大集體進行學習。事實上，在大部分的課堂時間里，學生們被分成大小不一的小組，普通的學生組織形式有鎖住步驟活動、雙人活動、小組活動、個體活動等。1．鎖住步驟活動（Lockstep）

在這種活動中，全班學生都處于教師的控制之下，用相同的節(jié)奏和空間，做著相同的活動。

2．雙人活動(Pair work)在這種活動中，學生以兩人為單位，可以玩游戲，做競賽或合作研討一個學習目標或課程內(nèi)容。3．小組活動（Group work）

在這種活動中，學生以小組為形式學習研討，每個小組依據(jù)活動內(nèi)容由3～5人組成。

4．個別學習（Individual study）

這是一個學習階段，在這個階段，學生獲得允許用自己的速度學習功課，學生們通常完成共同的學習任務。當然，教師也可以因人而異，給予不同學生有選擇任務的自由。

學生課堂教學組織的幾點建議：

1．在鎖住步驟活動中，教師不應該講得過多，盡管教師得講解可能是優(yōu)秀的范例和可靠有效的輸入。

2．在雙人活動中，教師應該明白無誤地講清要求，否則，學生無所適從。如有必要，教師最好與學生配對演示。

3．上述對雙人活動的要求，也適合于小組活動，但小組活動的最大問題是小組成員的選擇：

①根據(jù)座位編組； ②學生自我選擇成員編組； ③優(yōu)生與困難生混合編組； ??。

在日常教學中，雙人活動和小組活動應該受到鼓勵，以此來增加學生實踐的機會；但個別學習也不應該被遺忘，因為學生需要有個別學習活動的空間。

5．3 課堂紀律

有關課堂管理的書籍經(jīng)常會談及課堂紀律，但是課堂管理的技巧運用不充分，則良好的課堂紀律就無法獲得，況且在一定程度上，教師的行為舉止，例如教學方法的選擇，教師與學生的個人關系，教師備課的充分與否，諸如此類，都將影響課堂紀律。另外，學生的學習動機對于課堂紀律顯得特別重要。

1．上課一開始就嚴格要求學生，然后可放松一些； 2．授課前務必使學生安靜下來集中注意力； 3．叫得出每位學生的姓名并使用姓名提問； 4．認真?zhèn)湔n，巧妙設計課堂結(jié)構(gòu)； 5．巡回教學，保持有效移動；

6．保護學生的學習興趣，不斷激發(fā)學生的好奇心； 7．談吐清晰，語言風趣幽默；

8．講授時眼睛要看著班級，學會用眼睛“掃描”。9．掌握有效的提問；

10.掌握規(guī)章制度，處理違規(guī)事件標準一致； 11.避免對抗；

12.不以高人一等的姿態(tài)對待學生，要尊重學生的個性。

六、任務型教學應該注意的問題

6.1 任務型教學對學生和教師的要求

任務型教學法是以學生為中心，對學生來說，在任務型教學中他們更多的是課堂活動的參與者。這就要求他們能積極主動地參與各種交際活動，充當人物角色。在小組活動中要求學生敢于用所學的語言表達自己，在實際中創(chuàng)造性地發(fā)揮，積極操練和使用所學的語言。因為只有通過大量的實際使用，才能達到流利和準確的完美結(jié)合。任務型教學活動對教師角色而言難度和問題就更大。首先，課程任務的設計需要教師課前必須花相當多的時間細心而又充分的設計；然后教師要組織和引導學生去理解和實施課堂任務。任務完成后，教師對學生和任務都要做出必要和恰當?shù)卦u估。很多時候，這些評估應是正面的和積極的。讓學生在完成任務后有種成就感，能激發(fā)他們學習外語的興趣和動力。因此，任務型教學的課堂上教師需要充當多種角色，這對教師的專業(yè)知識素養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)是個綜合考驗。

6.2“任務型”教學和其他學習方式在課堂教學中要融合

任何一種教學法都不是完美無缺的，在實際運用中，我們發(fā)現(xiàn)任務型教學也存在不少局限性和需要改進的地方。例如，完成一項大型的學習任務時，需要占用大量的課堂時間，從短期效果看，在同等的時間內(nèi)可以通過其他方式幫助學生，使其取得更大的進步。

任務型學習中的任務只是整個語言學習中的一個環(huán)節(jié)，不能理解為，學習者完成一個一個任務他們的語言水平就自然而然地提高了。因為，任務可能幫助學習提高語言運用的熟練程度，不一定能夠全面提高語言的準確性。

任務型學習是眾多的學習方式中的一種，不同學習風格的學生對任務型學習適應能力不同，對它的偏愛程度也不同。因此，任務型學習的方式要配合其他學習方式，才能取得更好的學習效果。

附錄：

1．初中英語任務型閱讀教學設計 1．1初中英語任務型閱讀教學的策略

一個教師的教學成功與否在很大程度上取決于教學的策略性。閱讀教學的策略有多種多樣，任務型閱讀的教學策略具體操作模式如下（供參考）：

1、確定教學目標：根據(jù)教學內(nèi)容設置不同層次的任務目標。

2、熱身運動：通過提問、看圖、調(diào)查、游戲等活動，組織學生分組討論與所學內(nèi)容相關的話題。

3、閱讀準備階段：通過舉例、提問，向?qū)W生介紹故事和篇章的特定情景和背景情況，激活有關話題的背景知識。例如：（1）從標題和圖片入手，猜測故事的主題；（2）略讀文章，找出故事設定的情景和背景；（3）通過跳讀找出故事里的人物的名稱；

（4）通過小測驗、游戲等，復習相關詞匯的意思和句型。

4、細節(jié)閱讀階段：了解文章大意，掌握關鍵詞和重要的信息，閱讀細節(jié)，學習一些詞匯的意思和用法。例如：

（1）把打亂順序的詞語、句子、段落按正確的順序重新排列；（2）尋找段落中的主要人物、時間、地點、事件等；（3）列清單、制表格，重新組織所讀的內(nèi)容；

（4）完成能夠反映閱讀內(nèi)容的活動，如：畫圖、識別、配對、選擇、分類等；

（5）通過表格、圖解、轉(zhuǎn)換所讀的信息。

5．鞏固運用階段：主要在于建立與學生各自的知識、興趣和經(jīng)歷的聯(lián)系，幫助學生鞏固并運用所讀內(nèi)容。例如：

（1）設計卡片、封面、書簽；

（2）在圖片、詞語、表格的幫助下復述課文；

（3）以學習小組為單位，用自己的話講述故事；

（4）寫一個類似的故事或報告，并向全班匯報；

（5）在小組中就與故事相關的話題展開主題活動。1．2任務型閱讀訓練模塊

任務型閱讀訓練通常是要求學生在閱讀的同時或讀完后完成畫圖、填表、轉(zhuǎn)換所讀信息、做問卷調(diào)查、根據(jù)短文體裁仿寫、寫日記和報告等任務，與傳統(tǒng)的閱讀訓練模式不同，是一種靈活創(chuàng)新的訓練模式。

1、填表任務模塊

填表是一種既簡單明了容易操作，又能訓練學生綜合分析能力的訓練模式，在教學中可經(jīng)常使用。

2、畫圖任務模塊

3、寫日記任務模塊

在教材中有一些閱讀文章是以書信和日記形式出現(xiàn)的，大多數(shù)內(nèi)容是描寫學生的學習生活和社會生活的，在閱讀后可要求學生模仿課文寫日記。

4、轉(zhuǎn)換表格任務模塊

教材中有的閱讀材料是以表格和信息卡的形式出現(xiàn)，既簡潔直觀，又非常貼近學生的生活。

通過以上的模塊訓練和完成各種各樣任務，讓學生在學習語言知識、提高語言技能的同時，也學到了許多生活常識和社會知識。

2．英語寫作的任務型教學設計 2．1英語寫作的任務類型

結(jié)合我們所使用的英語教材，教師可根據(jù)任務型教學原則設計：(1)挑戰(zhàn)記憶任務（Memory challenge tasks）；(2)排序任務（Jumbles）；(3)比較任務（Comparison tasks）；(4)解決問題任務（Problem-solving tasks）等一系列任務。

(1)挑戰(zhàn)記憶任務

教師要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)讀一篇文章，然后根據(jù)文章內(nèi)容提問，讓學生敘述和總結(jié)主要內(nèi)容；給出 Key words,讓學生脫離原文寫出一篇短文。這種任務在一定程度上鍛煉了學生的記憶力和仿寫能力。如，可設計以下書面表達任務：A.閱讀全文，小組間就課文互相提問； B.在小組討論的基礎上列表；C.根據(jù)表格,小組成員合作重寫此文, 要求不離綱要,在5—7分鐘內(nèi)完成，表達方式不限；D.各小組選派代表,向全班朗讀所做短文, 師生共同評價。(2)排序任務

教師可以把文章段落、重點小節(jié)或圖片順序打亂，讓學生重新排列順序，認 識到文章連貫的重要性。例如，可以設計以下一系列的任務：A..快速閱讀，學生就文章相互提問； B.提供關鍵詞，讓學生復述課文；C.給 5—8 分鐘的時間,讓學生小組討論,將原文的第三人稱改為第一人稱。(3)比較任務

對比就是從不同材料中找出它們之間的異同點。教師可以找出內(nèi)容相似的材 料，讓學生根據(jù)一篇文章來寫另一篇文章，然后進行對比修正。(4)解決問題任務

問題解決型的任務就是要求學生根據(jù)自己的知識和推理能力，通過咨詢、調(diào) 查、采訪等各種手段，用英語實現(xiàn)解決現(xiàn)實生活中可能遇到的問題。問題解決型 任務的另一種方式是：教師可預設一些問題，讓學生通過小組討論商討解決問題 的方案。

2．2英語寫作的任務型教學設計：

1、寫前活動

寫前活動包括小組討論和寫提綱。小組討論通常圍繞一個特定的話題進行。在討論的過程中，學生根據(jù)這一話題，在腦海中尋找有關信息，并把每個想法都 記錄下來。學生可以不停地思索、不停地寫。討論以小組為單位進行，還可以全 班進行。在討論完成之后，學生列出寫作提綱。在這一階段，教師作為指導者，監(jiān)控整個過程，鼓勵學生積極地、創(chuàng)造性地思考，并以討論與談論的形式幫助學 生挖掘各種有用的信息。

2、寫初稿

在這個階段，學生將構(gòu)思的結(jié)果草擬成稿。初稿本身也是一個構(gòu)思過程，因 此教師應鼓勵學生在寫初稿時盡量放開去寫，不必過于顧及表達的外在形式。教 師可讓學生在3-5分鐘內(nèi)盡可能多寫出心中的感受或感興趣的話題。時間結(jié)束時 如果學生仍然想接著寫下去，這說明學生已經(jīng)找到了話題。此時，教師可讓學生 數(shù)一下數(shù)字并做好記錄，以便日后用來比較寫作速度。這一階段是寫作的主要階 段，教師要精心觀察學生的寫作活動，像教練員親臨球場指揮一樣，隨時發(fā)現(xiàn)問 題，并進行現(xiàn)場指導。

3、小組討論與協(xié)作

在學生完成初稿后，以小組為單位進行討論。同伴之間的討論和修改，對將 初稿發(fā)展成一個較為完善的“成品”這一過程，無疑是更為重要的。在這一階段 首先學生應把討論的重點放在內(nèi)容上。內(nèi)容是否切題，觀點是否表達清楚。至于 語法、拼寫錯誤、大小寫、標點符號等問題則在后一步處理。事實上，學生往往 在交流的過程中產(chǎn)生新的想法，從而寫出內(nèi)容更充實、結(jié)構(gòu)更合理的第二稿。而 教師的作用則在于引導學生并提供適時的、必要的幫助。

4、改寫初稿

通過小組討論，根據(jù)其他同學提出的意見，每位學生對第一稿的內(nèi)容加以修 改。小組討論——作者修改這一過程可以反復進行幾次，這樣，文章的內(nèi)容漸漸豐富、完善；然后根據(jù)小組討論的意見，由作者自己檢查語法、拼寫等錯誤。

5、教師反饋

在寫作教學過程中，教師應將評改作為一個中間環(huán)節(jié)，而不是終結(jié)環(huán)節(jié)，且 應置于學生寫作的全過程中，教師應參與學生的寫作過程，及時向?qū)W生提供指導 性的反饋，而不應把學生的初稿當作最后定稿而做出一次性評斷。此時學生可在 教師指導下練習寫作重點及難點。

6、修改定稿

教師評改的有效性取決于學生是否對評改后的作文做出反應。因此教師應鼓 勵學生反復修改作文。修改是促使學生對教師的評改做出反應的一個有效的手段。修改本身就是提高作文質(zhì)量的一個有效環(huán)節(jié)。修改后的文章不僅使學生看到 自己的進步，自信心因此大大增強；而且在作文修改過程中，學生自身的語言知 識得以鞏固，寫作技巧也隨之增強。

3．初中英語聽力課任務型教學設計

聽力課教學一般說來至少應當包括三大步驟，即：“聽前(pre-listening)，聽時(while-listening)和聽后(post-listening)”階段三個步驟。

(1)聽前(pre-listening)階段

任務實施前的準備階段是整個教學過程中最短的一個階段，它根據(jù)學生對所要進行的學習任務及所涉及的題目的熟悉程度不同，可進行2-20分鐘。在這個階段教師需要做好以下工作：

A． 就有關學習任務的話題進行介紹(Introducing the topic)。例如，在聽萬圣節(jié)的錄音之前就要介紹萬圣節(jié)的情況，以便為學生的學習作詞匯和內(nèi)容上的準備。

B． 學習、復習相關的語言（Identifying topic language）。為學生們開展學習任務掃清障礙。如果學生己經(jīng)學過關于此類話題的詞匯和短語，教師可以采用多種方式引導他們復習，教師還有必要對影響聽力大意的重點詞匯或語言現(xiàn)象進行教學。C．布置學習任務(Giving task instruction)。使學生理解、明確學習任務的目標和結(jié)果。為成功地完成學習任務，教師要通過多種方式使學生明確如何開展此項任務，每位學生的任務是什么，給他們多少時間，他們完成任務后應取得什么樣的成功等方面的問題。布置學習任務時的指令性語言（instruction）一定要簡單明了，目標越具體越好。

(2)聽時(while-listening)階段

任務的實施階段由三個部分組成：任務(Task)、設計(Planning)和匯報（Report）。在這個階段，學生之間，教師和學生之間可以采取不同的交互方式，各自扮演不同的角色。

任務：學生一對一或分成小組來進行活動(通常是聽力練習或解決問題的練習)。教師監(jiān)督、鼓勵學生參與學習任務。

設計：這是任務實施階段中最重要的一環(huán)。要提高學生聽的能力，培養(yǎng)學生聽的策略。使學生在完成任務的過程中學習到應該學習的知識。而不是單單要做完聽力材料所配備的習題。

匯報：學生可以以口頭、筆頭等形式向全班匯報自己所完成的學習任務的成果。任務完成的結(jié)果是評估任務是否成功的標準。任務的成果既可能是語言性的，如角色扮演，也可能是非語言性的，如畫一張圖表等。(3)聽后(post-listening)任務實施階段的重點在于強調(diào)學生對于語言的理解和語言意義的表達，而語言焦點階段的重點則從語言意義轉(zhuǎn)向到語言形式上。任務型語言教學的倡導者們認為語法教學是不應該受到排斥的，反而應受到重視。在國外第二語言教學的實踐中，任務型語言教學在某種程度上糾正了某些過于注重語言內(nèi)容而忽視語言形式的偏頗。事實上，在語言學習中，語言的熏陶、運用、學習動機以及以語言形式為主要內(nèi)容的教學是十分重要的。當然，以語言形式為主要內(nèi)容的教學并不一定是以教師為中心，而應該是在教師指導下，通過學習活動而進行的，這樣對學生的語言學習是有利的。教師可以引導學生做以下兩種活動。

A 語言分析活動(Language analysis activities)學生做一些與任務實施階段中與聽力有關的語言形式方面的聯(lián)系或活動。教師在學生做的基礎上來分析這些練習或活動并引起他們對其他詞匯、短語或句型的注意，還可以對他們在匯報過程中出現(xiàn)的一些語言現(xiàn)象進行分析。

B 語言練習活動(Language practice activities)在語言分析活動之后，教師可以根據(jù)學生的需要進行一些語言練習活動。學生通過各種練習或活動來練習語言分析階段的詞匯、短語、句型，同時學習一些有用的語言。

附主要參考文獻：

包育彬、陳素燕，中學英語任務教學的策略與藝術［M］，浙江：浙江大學出版社，2004。

陳琳,王薔,程曉堂，英語課程標準解讀［M］, 北京：北京師范大學出版社，2003.龔亞夫，羅少茜，任務型語言教學［M］，北京：人民教育出版社,2003.林立、易燕、馬青，任務型學習在英語教學中的應用［M］，北京：首都師范大學出版社，2005。

佘廣安，任務型教學：定位與思考，中小學外語教學［J］，2002。魏永紅，任務型外語教學研究［M］，上海：華東師范大學出版社，2004。楊志國 對《英語課程標準》(實驗稿)下任務型教學的思考 基礎教育外語教學研究 2003年12期

姚謹，初中英語作文任務型教學的探索和實踐［J］，中國學術期刊（光盤版），電子雜志社。

曾紀偉 任務型教學的實踐及存在的問題 教育與職業(yè) 2005年05期 鄭紅蘋，英語任務型語言教學的內(nèi)涵、特點及實施，課程·教材·教法［J］，2006。

中華人民共和國教育部，英語課程標準［M］，北京：北京師范大學出版社，2003.

第二篇：任務型教學法在初中英語教學中的運用研究

任務型教學法在初中英語教學中的運用研究

摘 要：改革開放后，我國同世界的經(jīng)濟往來逐漸加強，英語逐漸成為人們?nèi)粘Ｉ钪斜容^廣泛應用的一種語言。很多國家都開始將英語教育作為國家基礎教育中的一個重要組成部分。我國也是如此。那么，如何在初中將學生的英語學習基礎打好，就成為英語教師思考的重點。通過多年的教學實踐，認為任務型教學法是一個很好的英語教學方法，就對如何在初中英語教學中運用任務型教學法進行論述。

關鍵詞：任務型教學法；初中；英語教學；運用

一、任務型教學法概述

簡單來說，任務型教學法的目的就是使語言教學更加真實化，使語言的課堂教學更加社會化。從傳統(tǒng)意義上來看，所謂的任務語言教學法就是在外語教學過程中，將完成交際任務作為教學的主要目標。在進行實際教學的過程中，任務指的是進行有目標的交際活動。利用小組合作的學習方式進行任務學習，讓學生理解這里所說的學習不是利用教材和書本的輔助進行反復的練習，而是身體力行，將語言進行應用。在英語教學當中，任務型教學方法就是使學生的語言能力目標緊緊地同工作能力目標相結(jié)合，廣泛接觸外界，通過一系列的學習活動，讓學生對自己的認知潛能進行發(fā)展，進而使他們的交際能力得到有效的提高。所以，任務型教學法的核心就是以人為本和以學生為中心，也就是在教學實踐中，一方面讓學生將老師講授的知識進行掌握，另一方面讓學生學會學習。所以，在初中英語授課的過程中，教師要將傳統(tǒng)的教學方式進行改變，營造出一種歡樂的學習氛圍，使學生感受到學習英語的樂趣，調(diào)動起學生學習英語的積極性。為了使英語教學富有成效，教師應該對學生的個人特征和個人需求進行深入的了解，使學生和教師之間的情感和思想的交流加強，進而培養(yǎng)學生主動學習的態(tài)度，從而促進全面的素質(zhì)教育發(fā)展。

二、任務型教學法在初中英語教學中的應用

在初中英語課堂當中，運用任務型教學法時，可以將教學過程分為任務前、任務中和任務后三個階段。任務前主要以老師為主，教師為學生進行引導，將課程的學習任務分配給學生。任務中以學生為主，通過小組學習的方式，讓學生完成任務，并在完成任務后將本組完成任務的情況向老師和同學進行報告，在進行任務的過程中，教師可以對學生進行幫助和指導。任務后，由教師和同學對練習的情況進行分析和評判，并由教師講解重點和難點，加強重點、難點的聯(lián)系。

1.任務前

對于任務法教學來講，任務的設計至關重要，教師應該對以下幾點加以注意。

（1）任務的設計應該同學生的生活相貼近

任務型語言教學的一個重要特征就是教學內(nèi)容的真實性。在我國，學生進行英語學習的過程當中，最缺乏的當屬真實的語言環(huán)境，因此，教師在教學內(nèi)容的選擇過程中，一定要對學生所關注的人物和事物進行充分的考慮，根據(jù)他們的興趣愛好選擇話題的內(nèi)容，這樣不僅能夠提高他們的學習興趣，還能夠?qū)λ麄兊膶W習積極性進行培養(yǎng)，不僅如此，還能夠達到學以致用的目的。

（2）任務的設計一定要有明確的目標

培養(yǎng)學生的綜合語言運用的能力是英語教育的總體目標。而語言的綜合運用的基礎是對語言知識和語言技能的熟練掌握。因此，讓學生積極地參加教學活動，從而將基本的言語知識和技能進行熟練掌握是英語教學的主要目標。那么，教師在教學設計的過程中，就要對學生必須要掌握的語言技能進行明確，然后根據(jù)學生的學習能力進行適當?shù)难由臁?/p>

（3）任務設計應該注意資料信息的輸入

學生要完成教師所布置的任務，就要利用一定的信息資料。所以，為了保證學生的語言學習活動能夠順利地展開，就一定要保證資料的信息輸入。一是要保證信息輸入量充足，信息量過少，學生就無法根據(jù)資料將任務完成，信息量過多，學生會產(chǎn)生心理負擔。二是要保證輸入的資料信息質(zhì)量要高，要同學生進行的學習活動相關。

（4）注意任務設計要同學生的認知水平相符合初中生容易對新鮮的事物產(chǎn)生興趣，所以教師在進行任務設計的過程中，要遵循學生的這一心理特點，進行多樣的教學活動，讓學生的眼、耳、口都能參與到學習活動當中。除此之外，注意力不能長時間集中也是初中生的一個特點。所以開展形式多樣的英語教學活動，能夠?qū)W生的注意力進行吸引。在進行活動設計的過程當中，要注意由易到難，這樣才能夠讓學生感受到成功的喜悅，從而開始喜歡學習英語。

2.任務中

教師將學生進行分組之后，將任務布置給各小組。這樣小組合作的學習方式，可以讓學生在一個輕松的氛圍內(nèi)進行學習，自由地進行思想的表達，并且和同學進行相互的交流，這樣一個環(huán)境下，學生能夠獲得一定的成就感，從而更加積極地進行學習。同學之間相互幫助、相互學習，不僅能夠提高他們的學習能力，同時也能夠提高他們的交際能力。拿May I go to Bejing？這課為例，請求許可是這堂課的學習目標，因此，教師可以讓同學進行角色扮演，例如，學生請求家長帶自己出去玩，同事請求幫忙等。每個小組進行角色扮演臺詞的編寫，而后在課堂上進行表演，這樣學生就能夠逐漸熟練地掌握請求許可的英文表達方法。

3.任務后

在每一組學生進行表演后，教師可以要求其他小組的成員對本小組的表演進行評價，找出語言運用的閃光點和語言運用的不當之處。在幾個小組都表演結(jié)束后，教師讓學生以小組的形式對本堂課的教學重點進行總結(jié)，并將他們運用不夠熟練的地方進行重點的講解。

在這樣一個互動性較高的課堂之中，能夠加強學生和教師之間的溝通、合作和理解。學生和教師以平等的地位進行相互的溝通、交流，有助于學生交流能力的培養(yǎng)，只有學生有了交流的欲望，并擁有交流內(nèi)容，課堂才能夠進行真正的互動，學生也才能進行真正的體驗和創(chuàng)造。

總而言之，教師是任務的設計者，而學生才是任務的完成者。所以教師在進行任務設計的過程中，應該充分把握學生的學習能力和學生的興趣愛好，將英語同實際生活相聯(lián)系，這樣才能夠提高他們的學習興趣，這樣的任務型教學才能夠得到良好的教學效果。

參考文獻：

[1]成娟.任務型教學法在初中英語教學中的應用[J].考試周刊，2011（26）.[2]李丹桂.任務型教學小組活動在大學英語視聽說課程中的應用[J].新課程研究：中旬刊，2009（01）.（作者單位 重慶市綦江縣南州中學）

？?S編輯 謝尾合

第三篇：任務型教學法在英語教學中的應用

任務型教學法在英語教學中的應用

任務型教學法始于20世紀80年代，是吸收了以往多種教學法的優(yōu)點而形成的。它作為一個新的理念，正備受英語界的關注,在英語教學中是非常有效的。它可以激發(fā)學生學習英語的興趣，有助于學生自主學習，同時使學生有意識地把語言知識和語言技能結(jié)合起來，牢固掌握知識，從而應用到英語學習中，獲得語言運用的綜合能力。它給學生的英語學習創(chuàng)造了一個理想的環(huán)境，啟發(fā)學生的想像力和創(chuàng)造性思維，有助于拓寬學生的知識面，使學生能夠運用英語分析和解決真實生活中所存在的問題，從而達到“為用而學、用中學、學中用”的目的。

根據(jù)任務型教學法的重要理論可知，任務型教學法屬于以學習為中心的教學法。任務型教學是指教師通過引導語言學習在課堂上完成任務來進行的教學。它以合理的任務組織教學，使學生積極參與，強化他們的互動交流能力，培養(yǎng)他們自身的認知能力，調(diào)動他們大腦中的英語資源，在履行任務的過程中激發(fā)學生的語言習得和應用能力。任務概念是任務型教學法中的重要概念，也是整個語言教學、乃至許多非語言學科課堂教學理論的重要概念。在英語的教學中，在很大程度上，教師對任務的選擇決定了課堂學習的目標、學習進行的方式、學生和教師角色的作用，甚至學習成果的表現(xiàn)和評價方式。任務型教學法是一種以學生為中心的、能體現(xiàn)英語語言價值的有效教學途徑，包含先進的教學原則和理念，但要將它有效地應用于外語教學課堂中，我們中學英語教學實踐者必須首先做到的是認識和了解任務及任務型教學法的本質(zhì)，以及任務設計的基本原則。運用任務型教學法進行英語教學的過程中，教師要做的首要環(huán)節(jié)就是呈現(xiàn)任務。在任務的驅(qū)動下，學生能夠運用自己的思維，通過完成具體的任務主動地去習得英語，并且積極、主動地參與到各種任務中來，真正地做到“做中學”，并從中獲得和積累相應的學習經(jīng)驗，享受學習帶來的樂趣。

在英語教學的實際應用中，任務型教學使學生身臨其境，真正獲得情感體驗和調(diào)整學習策略，形成積極的學習態(tài)度，促進其語言實際運用能力的提高。它強調(diào)以任務為核心，任務設計的質(zhì)量是一堂課成敗的關鍵。另外，Skehan也提出“表達意義是任務的首要目的?！彼?，在設計任務的過程中，教師應當站在教學目標的高度，從學生的角度考慮，分析某特定年齡階段學生的心理，切實了解學生想做什么，會做什么，該做什么，從而設計出促使學生全面發(fā)展的以意義為中心的任務，真正做到教學以教師為主導以學生為主體。任務型課堂教學活動根據(jù)其交互特點可大致分為五類：故事鏈任務（小組中每人講一段故事，全小組講完整個故事）；信息差任務（兩組或多組信息互補，協(xié)商完成任務）；解決問題任務（圍繞一個問題或根據(jù)一系列信息，找出解決問題的辦法）；做決定任務（圍繞一個和多個結(jié)果，通過協(xié)商或討論作出選擇）；觀點交換任務（通過討論，相互交換意見，不必達成共識）。譬如，在教師講授有關購物知識的課堂上，為激發(fā)學生的興趣，可以這樣設計任務：把學生分為兩組：一組學生扮演店員，一組扮演顧客。要求扮演店員的學生要努力銷售自己的物品，以成為第一個賣完物品又掙最多錢的人；扮演顧客的學生每人有50元，要購買老師發(fā)給的購物單上的物品（不同的店可以賣同樣的物品），他們要向不同的店員詢問價格，看誰能用最少的錢買到要求的物品。然后換角色再進行一次。這樣設計符合學生的常識和心理，學生就不會有被迫學習的感覺，具有生活氣息和真實性。從上面所述，我們可以看出任務型教學具有較為明確的目標指向,這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。還具有詳細的任務內(nèi)容和履行某一任務的程序和方法，即做什么和怎樣做；教師要提前準備好一些輔助材料，使任務更具真實性，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結(jié)合；促使學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸入材料之間進行雙邊或多邊互動。在任務設計中，要遵循連貫性，實用性，趣味性；并且教師必須轉(zhuǎn)變一個觀念，就是要充分相信學生的能力，學生本身就是最可利用的課程資源；充分發(fā)揮學生的獨立性和創(chuàng)造性，使學生擅于表達，擅于交流。

在英語的實際教學中，影響任務實施的的因素有很多。對于選擇任務型教學法實施課堂教學的教師（包括大綱設計者和教材編寫者）來說，最實際的一個問題就是如何使任務的難度適合于學習者當前的語言程度和水平。要把握和調(diào)整任務的難度，就必須分析影響任務難度的因素。一個顯而易見的事實是，語言因素并不是任務設計中確定難度的唯一因素。我們以聽力任務為例，一些非語言因素也起非常重要的作用。包括聽話人的內(nèi)部因素，如注意力、對一篇聽力相關知識的了解、對主題的興趣﹑動機等，甚至聽話人當時的心情好壞，都可能對聽力理解的成功與否產(chǎn)生影響。Brown和Yule就曾提出影響聽力難度的四大因素。其一是說話人因素，包括參與說話的人數(shù)，說話人是否使用方言，語速、語音是否標準等；其二是聽話人因素，包括聽話人的角色（參與者，旁聽者，甚至偷聽者）、要求回答的信息涵蓋量、聽話人對主題的了解等；其三是內(nèi)容因素，包括所聽語篇的類型、語篇涉及的語法、詞匯及信息結(jié)構(gòu)的復雜度、所涉及的背景知識等；其四是輔助因素，即在聽的過程之中，是否提供可以促進理解的輔助手段，如圖表、關鍵詞匯或短語等。事實上，如果對Brown和Yule所列舉的這些大項所包含的子項進行進一步分析，還可找出更多的影響理解聽力難度的因素。以“語篇”為例，就包括：首先，語篇信息組織和結(jié)構(gòu)的復雜度；其二，所提供信息的充分程度（是否需要通過推理才能獲得信息或問題答案）；其三，所涉及的主題，比如是日常生活中廣為熟悉的，還是較專業(yè)或生僻的；其四，語篇在信息組織中使用銜接手段的類型。另外，聽話人目的也影響任務實施的難度。所謂聽話人目的，是指聽話人根據(jù)任務需要對語篇進行理解和加工的方式和程度。如識別、定位、重點理解、細節(jié)理解、全面理解、推理等。如果只要求識別，判斷出人名﹑地名﹑事物名稱﹑廣告中的形容詞，任務的難度很小，如要求全面理解，或需要推理信息，則任務的難度顯然要增大。由上述可知，在任務設計中，影響任務難度的因素多種多樣。教師應根據(jù)學生的具體情況，綜合分析不同任務中影響任務難度的種種因素，選擇合適的任務的原則搭配，同時利用或提供必要的輔助手段，將任務難度調(diào)整到適當程度，以使任務具有可操作性，真實性，使教學達到最佳效果。在教師的指導下，使學生在活動中學習知識，培養(yǎng)人際交往、思考、決策和應變能力，使學生德智體美勞全面發(fā)展。

在英語教學中，任務型教學仍然存在不足，需要進一步發(fā)展、完善。首先，教師不能完全按照任務型教學法的理論進行教學活動，要有意識地把理論與實踐相結(jié)合，根據(jù)具體情況做適當?shù)恼{(diào)整。譬如，英國語言學家Jane Willis在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出的任務型課堂教學的三個步驟： 1.前任務(Pre-Task)——教師引入任務。

2.任務循環(huán)流程(Task-cycle)：

a.任務(task)——學生執(zhí)行任務；

b.計劃(planning)——各組學生準備如何向全班報告任務完成的情況；

c.報告(reporting)——學生報告任務完成情況。

3.語言聚焦(Language focus)：

a.分析(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執(zhí)行任務的情況；

b.操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。

如果教師讓學生按照任務循環(huán)流程(Task-cycle)中的三個步驟進行課堂活動，會使學生感覺到?jīng)]有新意，使課堂氛圍機械乏味。因為這樣的任務設計可能大大超出學生的能力和知識面，使他們產(chǎn)生“我們什么都不知道”的心理壓力，導致學生失去學習興趣，產(chǎn)生厭學的情緒。并且，作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的，在授課過程中也難以把握這個合適的尺度。所以一些任務型教學的理論需要進一步提高和完善，需要在實踐中多多探討。另外，學生大多以小組的形式來完成任務，教師在其間不直接指導會使一些學生產(chǎn)生僥幸心理，敷衍了事。如果這種現(xiàn)象出現(xiàn)，教師不能及時發(fā)現(xiàn)及時給予指導，會非常不利于學生的心理健康乃至國家教育事業(yè)的發(fā)展。

在英語的教學中，任務型教學法的效果是非常顯著的，它給學生提供了表現(xiàn)自我的機會和進行語言交流的平臺，激發(fā)學生進行獨立思考，有利于保持英語學習的積極性，養(yǎng)成良好的語言習得。在教師的指導下，使教學活動呈階梯式層層推進，使語言的學習過程逐漸自動化和自主化。但是它是一種新型的語言教學方式，需要在教學的過程中不斷探索，不斷實踐，從而積累精華，使任務型教學模式在英語語言學習上達到近乎完美的效果。

第四篇：任務型教學法在英語教學中的應用

任務型教學法在英語教學中的應用

2012級英語師范2班 李倩 20124033058 【摘要】：隨著全球化形勢的發(fā)展,以及對具有英語綜合能力的人才的需求,任務型教學法由國外引入到我國的大學英語課堂教學中。任務型教學法重視學生的情感因素,強調(diào)通過任務來實現(xiàn)對語言的意識和感知,它不僅發(fā)展聽、說、讀、寫等多種語言技能，并且在此基礎上發(fā)展綜合運用英語的能力。本文從各個方面著手,通過對任務型教學法的分析,探討任務型教學法在英語教學中的應用?！娟P鍵詞】： 任務型教學法 英語教學 分析應用 【正文】：

一、任務型教學法的定義及其基本理論

任務教學法是指以完成交際任務為教學目標的外語教學方法,它通過師生互動來共同完成語言教學任務,使外語學習者自然地習得語言,取得外語學習的進步。學生知識的獲得主要不是靠教師傳授,而是學習者在一定的情境(即社會文化背景)下借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料獲得。在這一教學過程中，教師根據(jù)教學目標，課前精心設計任務，課堂上以學生完成既定任務為主，輔以教師的適當指導，學生通過自己的努力去實現(xiàn)計劃、完成任務,而且在這一過程中不斷評估自己的學習。任務型教學法模式，要求學生在教師的指導下通過“做中學，學中做”全面發(fā)展。綜合運用語言能力，以任務為教學策略基礎，強調(diào)從運用語言的任務入手進行教學，讓學生完成一項事實的任務進行學習，從而培養(yǎng)學生運用語言的能力。它體現(xiàn)了“以學生為主體，以任務為中心和以活動為方式”的思想，有助于學生自主學習，提高學生運用語言進行交際的能力，增強學生學習的興趣和信心，是素質(zhì)教育在英語教學中的具體體現(xiàn)。

任務型教學的目標：任務型教學把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”并把培養(yǎng)學生具備完成這些任務的能力作為教學目標。任務型課堂模式把學生的注意力聚集在怎樣利用英語作為交流的工具來完成任務，而不只是關心自己所說的句子是否正確，任務完成的結(jié)果為學習者提供自我評價的標準，并使其產(chǎn)生成就感這些目標是為課堂教學服務的，學生是直接的受益者。任務型語言教學的理論依據(jù)：理論依據(jù)來自許多方面，有心理學、社會語言學、語言習得研究等等。任務型語言教學的理論依據(jù)之一來自對語言習得的研究，根據(jù)語言習得懂得規(guī)律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大量的語言輸入才能使得學生掌握所學習的語言，即語言的真實使用。任務型教學法也可以最大限度地激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機。在語言的使用方面，采用各種各樣的任務，也可以使學生有機會綜合運用他們所學的語言，在交流中把注意力集中在語言所表達的意義上，以運用語言和完成任務為最目標，從而降低他們的心理壓力。在完成任務的過程中，學生學會調(diào)控自己的學習目標，調(diào)整自己的學習的學習行為，逐漸產(chǎn)生自主學習的意識。學生通過完成任務，在真實或模擬真實的情境中創(chuàng)造性地綜合運用他們所學的語言知識，發(fā)展他們的語言能力。

二、任務型教學法在英語教學中的實際應用

任務型教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐參與和合作等形式，逐步達到教學目標規(guī)定的要求。教師要在教學目標的指導下施教，使學生能在任務型教學方式下感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗和調(diào)整學習策略，形成積極的學習態(tài)度，促進其語言實際運用能力的提高。任務型課堂的教學就是把課堂活動任務化，以任務為核心，計劃教學步驟，所以“任務“設計的質(zhì)量是一堂課成敗的關鍵。設計的任務應具有挑戰(zhàn)性，能讓學生體驗成功。所以我們必須認真作好學生需要分析，切實了解學生想做什么，會做什么，該做什么，需要設計學以致用的任務，與生活有關的任務，促進學生全面發(fā)展的任務。

任務設計的原則：①交際性。交際能力的培養(yǎng),旨在以更加有效的方式提高外語教學水平,使學習者的學習與社會需要密切結(jié)合起來。②科學性,以認知心理學理論框架為基礎,目標明確,導向作用鮮明。③知識性、趣味性。通過完成各項任務,學生既鞏固了語言知識,又擴展了知識面,提高了綜合運用語言能力。④可操作性,以學習者為中心,以大綱和教材為基礎,以學習者的需要和現(xiàn)實交際活動為參照,有利于用外語解決實際問題。⑤創(chuàng)造性,人人參與其中,每個人都要為他人設計任務,每個人都要以自己的方式,用自己的語言完成他人設計的任務。

任務教學法的步驟：具體的任務教學模式有所差別,但大致都依據(jù)一下步驟：

?前任務：教師引入任務,呈現(xiàn)完成任務所需的知識,介紹任務的要求和實施任務的步驟。

?任務環(huán)：以個人、雙人、小組等形式執(zhí)行各項任務,小組向班級報告任務完成的情況。

?后任務：由分析(學生分析并評價其他各組執(zhí)行任務的情況)和操練(學生在教師指導下練習所學知識難點)兩部分組成。

任務型教學的關鍵在于任務設計。任務的設計須具有意義性、可操作性、真實性、差距性和拓展性等。我們最終要建立的是師生高度交互的專業(yè)英語教學模式,如圖1所示。

下面以一課為例說明任務型教學法在英語教學中的應用：

教學SEFC BOOK1 Unite 16 Fire,圍繞：制定一個家庭火災逃生計劃（make a home fire escape plan）這一主題，我為學生設計了下列任務：1.Find the fire hazards of the rooms of the house.2.correct the fire hazards.3.Safety tips to make a house safe 4.How to respond safety to home fire.火災給人類帶來很大的危害，稍有不慎就會造成巨大的人員傷亡和財產(chǎn)損失。如果學生具有一定的火災防范意識和掌握一些自救措施，就能在生活中有效地防止火災的發(fā)生或減輕火災造成的傷害。因此，我在該單元教學中設計了上述任務，其目的在于使學生能夠運用英語解決真實生活中所存在的問題，從而達到“為用而學、用中學、學中用”的目的。我現(xiàn)將此任務的實施步驟分訴如下：

在完成任務一“尋找房間的危險”之前，我先讓學生看一段介紹Michelle所住房屋的錄像片段，觀察他家的bedroom,living room,kitchen ,bathroom等不同房間所存在的火災隱患，從而為完成這一任務打下基礎。為了更好地完成任務二“消除火災患源”我讓學生4人一組進行有針對性的討論。學生在完成前兩項任務的基礎上結(jié)合錄象內(nèi)容，以小組合作的形式圍繞smoke alarms,fire extinguisher,doors and other things that easily catch fire ,cooking safety ,heating safety ,electrical safety等方面進行討論，進而完成任務三“房屋安全建議”。第四個任務是“如何安全逃離火災現(xiàn)場”，學生結(jié)合課文所學到的知識和一般性常識找出應對措施。通過完成此項任務，學生能夠后清楚地了解火災發(fā)生時應該做什么，不應該做什么，如何才能安全逃脫現(xiàn)場，我將學生討論的結(jié)果總結(jié)和整理如下： 1.Have something wet cover your face or your body to avoid being burned.2.Before opening any door in a fire ,feel it first to avoid being trapped.3.When escaping ,stay low to the floor ,because smoke rises during a fire.4.Get out fast and never hide or tackle tine to gather up your belongings.5.Use the stairs instead of the lift if you live in the upper floor of a tall building.6.Stay outside no matter what has happened.Do not go back for anything.7.Call 119 or the fire department for help.8.Choose a safe place to meet outside after you have left your home.從上面所訴，我們可以看出任務型教學注重真實場景下的，以明確目標為向?qū)У恼Z言交際活動，它要求學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。它提倡以教師為主導，以學生為主體的教學活動，它倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中認識語言，運用語言，發(fā)現(xiàn)問題，找出規(guī)律，歸納知識和感受成功。

三、任務教學法的優(yōu)點及不足：

優(yōu)點：1）任務型教學法有助于解決大學英語大班上課的難題

在大班英語課堂教學中，學生人數(shù)較多，一直以來的傳統(tǒng)教學模式是以“教師講授，學生聽記”為主，學生只是被動地學習，很少有運用所學語言進行交流的機會，缺少參與課堂活動的積極性，導致課堂氣氛沉悶。這種教學方式不僅忽視了培養(yǎng)學生應用語言的能力，而且違背了語言學習的基本規(guī)律。而在“任務型”教學中，學生在完成一系列特定設計的“任務”的過程中實現(xiàn)運用語言和語言習得的目的。在此過程中每個學生都是任務的參與者和執(zhí)行者，不再是傳統(tǒng)課堂上的旁聽者。

2）任務教學法有助于發(fā)展學生的綜合技能

綜合技能是指除了語言技能和交際技能之外，其中還包括學習技能、生活技能、競爭技能等。任務型教學法創(chuàng)造情境讓學生在運用語言當中學習語言，在小組活動中和交際當中學習語言，改“語言學習”為“完成任務”?；顒舆^程中不再只是重視語言形式，語言功能、語言內(nèi)容和使用都在活動當中得到重視。語言技能從理論形態(tài)轉(zhuǎn)換為實踐形態(tài)，都必須通過學生自身的實踐活動，從而大幅度增加了學生的語言實踐機會。

3）任務型教學法有助于培養(yǎng)學生的良好性格和情感

在執(zhí)行任務的過程中，每個學生都承擔著不同的任務，并且小組成員之間需要相互協(xié)作，小組之間不僅是競爭的關系還是相互學習的關系，這有助于培養(yǎng)學生的團隊合作精神。學生在完成任務的過程中能夠體會進步感和成就感并感受到自己的不足。

4）任務型教學法有助于學生的自主學習能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng) 任務型教學模式強調(diào)語言環(huán)境的真實性，任務的設置都是根據(jù)學生的生活場景、學習場景、興趣愛好、實際英語水平等，任務的完成過程也非常貼近生活，因此很容易激發(fā)學生的學習興趣。其次，學生在完成任務的過程中因為要與其它小組競爭，會想出各種點子來體現(xiàn)出與眾不同，每次任務匯報時總能發(fā)現(xiàn)有幾個小組讓人耳目一新的表現(xiàn)。因此任務型語言教學也有助于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

5）任務型教學法有助于更好地轉(zhuǎn)變教師的作用和角色

大學英語教師的角色應該根據(jù)不同的教學形式有所變化。在任務型課堂中，教師不再僅僅是知識的傳授者,而且是語言活動的指導者、組織者和促進者。任務教學法尤其強調(diào)明確教師的任務。教師要根據(jù)不同的學習目的設計任務，確定不同群體的學生的學習目標。教師從傳統(tǒng)教學法的滿堂灌似的疲憊中解脫出來。在布置任務時，起的是組織者的導演作用 ；在學生執(zhí)行任務的過程中給與及時的指點、評價和建議，支持和鼓勵學生，讓學生有安全感、滿足感和成就感，充當?shù)氖菂f(xié)調(diào)員、咨詢員，是指導者、促進者的角色。這種教師角色的轉(zhuǎn)變一方面有利于課堂教學的需要,有利于培養(yǎng)學生的能力，另一方面也有利于發(fā)展教師自身的組織協(xié)調(diào)能力和管理能力，以便不斷接受來自學生的挑戰(zhàn)。

不足：任務型教學法要求學生運用所學語言完成具體任務、并強調(diào)學生的主動參與，它強調(diào)交際的過程和語言的功能，注重發(fā)展學生的學習策略，因而有利于提高學生的創(chuàng)新精神和語言運用能力。當然，任務型教學存在一些不完備的地方，比如任務的選擇并有進行需求分析，任務的等級評定也是任意的，并且任何形式中心的活動在語言教學中都受到排斥，學生以對子或小組的形式來完成任務，教師在其間不直接指導都有待進一步探討和研究。

任務型教學法是語言教學的有效途徑，同時它是一種新型的教學方式，因此需要在教學中大膽實踐，積極探索，使任務型教學模式能夠在提高學生的英語實際運用能力上發(fā)揮出最大的效應。

結(jié)論：

通過教學實踐對比,可發(fā)現(xiàn)任務教學法的教學效率遠高于其他類型的教學效率。它的應用活躍了課堂氛圍,激發(fā)了學習興趣,學生積極參與各項任務,他們查找和處理信息的能力、探究問題的能力和交際合作的能力能得到充分展現(xiàn)。學習英語的最終目的是為了在實踐中運用,而英語教學的目的是為了實現(xiàn)學習者在日常生活中能用英語來完成交流的目的。任務教學法正是為了實現(xiàn)這一目的應運而生,它從重視語言本身到強調(diào)語言習得與運用,它較好體現(xiàn)以學生為中心的理念。任務教學法倡導的意義：長期以來,我國大學英語教學所采用的是講授法。教師的講解占據(jù)了課堂的大多數(shù)時間,學生沒有足夠的實踐機會,學生成為語言知識的被動接受者。教育部2001年7月制定《英語課程標準》明確指出:“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用`任務型'的教學途徑”。任務教學法是如今高等教育界提倡和推崇的“以人為本”、“以學習為本”、注重培養(yǎng)應用能力的一種新型教學法。任務型教學法與傳統(tǒng)的英語教學法有很大的不同：?任務型教學開始就呈現(xiàn)任務，以學生在任務的驅(qū)動下用語言做事。?為了完成各項學習任務，學生的活動將以意義為中心，盡力調(diào)動各種語言資源進行意義構(gòu)建，以達到解決某個交際問題。?任務型教學具有目的性、過程性、綜合性和思維的挑戰(zhàn)性等的特點，有效地培養(yǎng)學生語言綜合能力。任務教學法與其他講授法相比,更加重視聽、說能力的訓練,它吸取、融合了其它教學法的精華,為學習過程提供了更好的語境,能更好地培養(yǎng)學生的英語運用能力。

總的來說，在大學英語課堂上采用任務型教學法無論對于學生還是教師來說都是巨大的轉(zhuǎn)變，實踐證明學生普遍接受這種教學模式，并且這種模式的課堂效率遠遠高于傳統(tǒng)課堂，有效緩解了大班上課教師無法顧及大部分學生的弊端，有利于學生健康情感的培養(yǎng)。參考文獻：

[1]豐玉芳、唐曉巖.任務型語言教學法在英語教學中的運用[Ｊ].外語與外語教學,2004(6).[2]李海燕(廣東金融學院,廣東,廣州510521)任務教學法在大學英語教學的應用研究 [3]林純(廣州紡織服裝職業(yè)學校, 廣東 廣州 510310)淺談任務語言教學法

[4]鄭紅蘋（西南大學 外國語學院，重慶 400715）英語任務型語言教學的內(nèi)涵、特點及實施

第五篇：任務型教學法在綜合英語教學中的應用

任務型教學法在綜合英語教學中的應用

【摘 要】本文介紹了任務型教學法及其實施步驟，設計了綜合英語課程的任務型教學。本文指出在綜合英語課堂教學中使用任務型教學法可以有效地在彌補傳統(tǒng)教學法的不足，增強了學生協(xié)作分析、解決問題的能力，增強了學生主動學習的意識。

【關鍵詞】任務型教學法；教學設計；綜合英語

0 前言

《綜合英語》是英語專業(yè)學生在第一、第二學年的一門核心必修課程。該課程課文內(nèi)容廣泛，涉及家庭生活、倫理道德、驚險經(jīng)歷、文化教育、網(wǎng)絡科技等一系列話題，是學生在學習英語同時，擴展個人視野，提高人文素養(yǎng)（何兆熊，2010：vi）。課程旨在讓學生通過學習原汁原味的英語語言題材進一步鞏固高中階段所掌握的英語詞匯、語法等知識，培養(yǎng)學生語言技能和運用能力，進一步提高學生聽、說、讀、寫、譯能力，為高年級的高級英語課程學習打下良好基礎。綜合英語課往往被稱為精讀課，教學內(nèi)容包括文章結(jié)構(gòu)分析，段落大意，中心思想以及單詞詞組用法、句型短語、語法規(guī)則、修辭方法、造句、翻譯等語言點。傳統(tǒng)綜合英語課堂中，教師往往側(cè)重語言點學習，著重講解語法規(guī)則、詞匯短語等等。教師講，學生記，時間一長學生容易產(chǎn)生疲勞，甚至提不起學習興趣，更談不上積極主動去學習。因此，英語教育工作者需要探索新的教學理念和方法以促使學生積極思考、主動學習，從而提高學習效率和語言應用能力。任務型教學法能較為有效地彌補傳統(tǒng)教學法的不足，培養(yǎng)學生主動學習、獨立思考解決的問題的精神。任務型教學法及其實施步驟

任務型教學法興起于20世紀80年代。該教學法側(cè)重點在于“任務”，緊緊圍繞任務開展教學，強調(diào)學生在“完成任務過程中學習”，使學生在任務的驅(qū)使下自主學習。任務型教學把語言應用的基本理念轉(zhuǎn)為了體現(xiàn)實際意義的課堂教學模式，主張語言學習通過經(jīng)歷方式來學比通過講授方式更為有效。與傳統(tǒng)的教師一言堂教學方式相反，在任務型教學課堂中，學生是活動主體，任務的設計、選擇均需要結(jié)合學生的特點、需求等因素，而老師只是起到任務設計者、促進者、評判者的作用。根據(jù)Willis（1996）的理論，任務型教學法步驟可以分為：任務前，任務中，和任務后三個階段。在任務前階段，教師向?qū)W生布置任務、介紹主題，確保每位學生明白要完成的任務是什么。教師可以適當?shù)亟o予指導，幫助學生理解任務。任務中階段，即執(zhí)行階段。學生在大量準備的基礎上通過展示、講解、多媒體演示等方式執(zhí)行任務。任務后階段，以教師為中心。教師可以適當對學生的任務進行點評、總結(jié)，拾漏補缺。綜合英語教程的任務型教學設計

筆者以上海外語教育出版社出版、何兆熊主編的英語專業(yè)綜合教程第二冊第六單元中“We’ve been hit”為例來進行任務型教學活動設計。本文是一篇記敘文，講述了在9.11恐怖襲擊中世貿(mào)中心內(nèi)人們自救、互救的故事，贊美了人們在危險時刻展示出來的勇氣、決心和互相幫助的美德（魯華山，2010：140）。筆者設計三個任務供學生完成。第一是warming-up；第二是global reading； 第三是intensive reading。下面重點分析第一和第二個任務：

2.1 任務1：Warming up 課文導入

在任務前階段，教師介紹，布置任務。需要注意的是，因為課堂時間有限，在warming up的任務前可以在課前通知學生做好準備。任務布置如下：A.How much do you know about the 9.11 terrorist attack？ B.Show us some pictures of the WTC and the Pentagon before and after the attack.設計的兩個任務旨在激活學生已有的背景知識，完成對課文的導入。學生可以通過頭腦風暴，集思廣益，并事先學習、掌握與9.11恐怖襲擊相關的一些專有名詞如“基地組織”“傷亡人數(shù)”“民航客機”“劫持”等。對圖片的收集與整理可以讓學生對恐怖襲擊造成的大樓損壞，民眾的恐懼等有更直觀的認識，從而在課文的學習中更能體會到大樓內(nèi)民眾逃亡的難度與在極度混亂、恐懼中還能幫助他人的那份難能可貴之情！教師可以在任務布置時把學生分成若干小組，小組選出組長領導本組的討論，分工等。

任務中階段也就是執(zhí)行階段。實施的方式主要是學生代表陳述和PPT展示。學生在前一階段的基礎上，在本階段由每小組選出代表來回答前述的問題A，以及就問題B進行ppt展示，在回答和展示時均需要用英文進行。在代表發(fā)言完畢后，同組成員可以進行補充，其他小組可以就主題進行提問。教師在這階段要注意傾聽、筆記為隨后的評分和點評做準備?？紤]到學生為低年級學生，在詞匯量，專有名詞等難免有發(fā)音不準、解釋不到位的地方，必要時，教師也要就內(nèi)容進行講解、補充。

任務后階段主要由教師來主導。老師結(jié)合自己的筆記及時對學生任務完成情況進行總結(jié)，評估其質(zhì)量，就各個小組的亮點和不足點進行點評。此外還應指出學生在語言表達，語音等方面的不足。

通過任務1，學生的獨立學習和團隊合作能力均得到了加強，對文章的主題、背景知識有了更深的了解，對國際上發(fā)生的一些恐怖襲擊事件也有了初步認識，培養(yǎng)了學生關心時事，主動學習當下時政熱詞的習慣。此外，在展示的環(huán)節(jié)，學生站在全班面前進行發(fā)言鍛煉了自己的膽量、口頭表達能力。

2.2 任務2：Global reading 泛讀全文

在任務前階段，教師介紹和布置任務：C.What are the basic elements of a narrative essay？ Please identify them in the text.分工完畢后，要求學生帶著問題通讀全文，只需要得出文章大意，遇到生詞，長難句則根據(jù)上下文推斷意思。在該任務中，學生可以相互討論。經(jīng)過討論，學生很快可以知道記敘文的幾大要素，即when，what，where，who，how 等。考慮到文章的長度和難度，教師可以給學生多點時間來找出本記敘文的具體時間，地點，人物等信息。

在執(zhí)行任務階段，教師可以抽簽決定發(fā)言小組的順序，同樣，每組只需一名代表上來發(fā)言，其他成員可以進行補充。學生在該階段要進行語言輸出，由于低年級學生口頭表達能力欠佳，在目的語表達不清的情況下，可以允許其用母語發(fā)言。教師要鼓勵學生大膽表達，不要太擔心語法錯誤。在學生相互討論時，教師可以在教室內(nèi)走動、參與討論、適時解答學生問題。由于該任務設計的問題不是開放式問題，因此在學生實施任務結(jié)束之后，教師要給出答案供參考。

When：On Sept.11.What： People’s reaction at the very beginning of the attack.Ramos and Hong worked together in an effort to save a heavyset man.Where： in the WTC，New York

Who： Ramos，Hong，and the heavyset man，etc.?

教學實踐表明，通過該任務，學生對課文的情節(jié)發(fā)展，故事內(nèi)容，作者表達的中心思想有了全面了解，也極大鍛煉自己快速閱讀，并捕捉關鍵信息的能力。

本課文的第三個任務為Intensive reading，即文章精讀。目的在于讓學生掌握文中出現(xiàn)的新詞語，短語，語法點等語言層面的內(nèi)容。教師可以在任務后階段講評，評估時候再次強調(diào)重點的單詞，句型供學生操練，加深學生對這些新內(nèi)容的記憶。綜合英語課程包含聽說讀寫譯等方面內(nèi)容，教師還可以結(jié)合課后練習從不同角度，目的繼續(xù)設計第四、五任務。比如，可以設計oral activities 讓學生復述，或者用自己的話來重新描述課文故事。還可以設計“演戲”任務，讓學生根據(jù)課文內(nèi)容寫劇本，小組成員扮演角色將人們逃亡場景，互相幫助場景等表演出來。帶著任務去學習，學生印象更深，理解更深入、全面。小結(jié)

在綜合英語課堂中使用任務型教學法，這一全新的教學方式和理念，給予了學生明確的目標和要求，使他們始終處于“完成任務”的壓力狀態(tài)，他們頭腦也始終處于思考狀態(tài)，激發(fā)了學生參與的熱情。同時，在任務型教學法中經(jīng)常要用到小組討論的方式，無形中也培養(yǎng)了學生協(xié)同分析、解決問題的能力。任務型教學法對老師也提出了新的挑戰(zhàn)和要求，教師必須具備較強的組織能力，要具有更廣的知識面，更扎實的基本功，這樣才更好地起到任務的設計者、促進者、組織者、評價者的作用。當然，必須承認，任何一種教學法都具有優(yōu)缺點，要上好綜合英語這門綜合性極強的課程，教師們還需要“上下而求索”。

【參考文獻】

[1]何兆熊.綜合教程[M].上海：上海外語教育出版社，2010.[2]魯華山.大學教材全解[M].長春：東北師范大學出版社，2010.[3]Willis J.A Framework for Task-Based Learning[M].London，Longman，1996：60-62.[責任編輯：湯靜]