第一篇：從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論談?dòng)變航逃|(zhì)量的提高

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論談?dòng)變航逃|(zhì)量的提高

[日期：2010-06-06] 來源：

作者：單清清

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2建構(gòu)主義理論對幼兒 教育 的啟示

建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角,盡管這一理論沒有直接提及學(xué)前教育的問題,但是透過這一理論,我們可以重新審視當(dāng)今幼兒教育的有關(guān)問題,以提高幼兒教育質(zhì)量。

2.1促進(jìn)幼兒主體地位的發(fā)揮,使幼兒成為學(xué)習(xí)的主人

建構(gòu)主義者主張,學(xué)習(xí)過程不是教師把知識(shí)單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^程,而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位,強(qiáng)調(diào)以示范-講解-練習(xí)為主線的簡單傳承的教育模式應(yīng)徹底被遺棄,取而代之的是建立一種以幼兒為主體,以引導(dǎo)-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐中教師為幼兒提供一種動(dòng)態(tài)的變化的學(xué)習(xí)環(huán)境,創(chuàng)設(shè)拋錨式的教學(xué)情境,并拋錨給幼兒,制造幼兒的認(rèn)知沖突,激起幼兒自主探究的欲望。同時(shí)創(chuàng)設(shè)有利于教師和幼兒合作學(xué)習(xí)、相互交往的社會(huì)情境,通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu),實(shí)現(xiàn)新型的師幼交流呼應(yīng)的對話式教育關(guān)系。在 現(xiàn)代 幼兒教育實(shí)踐中,這種強(qiáng)調(diào)幼兒教師“引”與“導(dǎo)”作用(即教師引發(fā)幼兒的認(rèn)知矛盾,指導(dǎo)幼兒對新知識(shí)的思考和學(xué)習(xí),使幼兒主動(dòng)參與到教育活動(dòng)中來)的觀點(diǎn),是以尊重幼兒、把幼兒當(dāng)作學(xué)習(xí)和 發(fā)展 的主人而非被灌輸者為前提的。

2.2促進(jìn)幼兒身心健中國論文聯(lián)盟004km.cn整理康地發(fā)展,注重幼兒經(jīng)驗(yàn)的積累

建構(gòu)主義者認(rèn)為每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,主張教育要考慮兒童的年齡特征,適應(yīng)兒童的生理和心理特點(diǎn),以此達(dá)到“幫助受教育者選擇合適的發(fā)展方向”、“使受教育者個(gè)體特質(zhì)朝著有利于社會(huì)發(fā)展的方向展現(xiàn)和發(fā)展”的目的。因此,傳統(tǒng)上幼兒教育中以知識(shí)為本位的教學(xué)取向應(yīng)予以否定。如有些家長從主觀愿望出發(fā),強(qiáng)調(diào)對幼兒進(jìn)行知識(shí)方向的訓(xùn)練,有些幼兒園為迎合家長的需要,盲目提高幼兒的“起跑線”,把“知識(shí)教育”、“識(shí)字教育”、“雙語教育”作為幼兒園教育目標(biāo),進(jìn)行大規(guī)模的知識(shí)性教學(xué),使幼兒園教育小學(xué)化,可以說,這些都是違背幼兒發(fā)展 規(guī)律 的不正當(dāng)?shù)摹⒉?科學(xué) 的傾向。對于年齡較小、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的幼兒來說,家長、教師的任務(wù)不在于讓幼兒掌握多少“字、詞、句”,而在于訓(xùn)練幼兒的感官、豐富幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)。人為的超越幼兒的發(fā)展階段,壓抑幼兒個(gè)性的功利性的知識(shí)教育,不僅不能促進(jìn)幼兒現(xiàn)有的身心健康發(fā)展,而且為幼兒日后的發(fā)展埋下隱患。所以,現(xiàn)代幼兒教育實(shí)踐中,應(yīng)把豐富幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)幼兒身心的健康發(fā)展作為可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)。

總之,建構(gòu)主義理論為幼兒教育理論和實(shí)踐的發(fā)展提供了基本的指導(dǎo)思想,呼喚著幼兒教育改革的新進(jìn)程。實(shí)踐這一理論,將有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。轉(zhuǎn)貼于中國論

第二篇：從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論談?dòng)變航逃|(zhì)量的提高.

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論談?dòng)變航逃|(zhì)量的提高

作者：單清清

時(shí)間：2010-6-4 10:10:00

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

幼兒教育

主體

經(jīng)驗(yàn)

論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是教育要以學(xué)習(xí)者為中心,注重學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標(biāo)提供了基本的指導(dǎo)思想,實(shí)踐這一理論,有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。

0世紀(jì)9 0年代以來,社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行,這被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義理論的基本思想為深化當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革提供了理論依據(jù)。本文試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn),并探討這一理論在幼兒教育教學(xué)中的運(yùn)用,以全面提高幼兒教育質(zhì)量。

1建構(gòu)主義理論的含義

建構(gòu)主義理論作為一種新的學(xué)習(xí)理論,其內(nèi)涵具體表現(xiàn)在以下幾方面。

1.1知識(shí)觀

建構(gòu)主義的知識(shí)觀關(guān)注的是學(xué)習(xí)者如何來建構(gòu)知識(shí),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是知識(shí)被動(dòng)的接受者,而是知識(shí)主動(dòng)的建構(gòu)者。建構(gòu)主義者主張,知識(shí)并不是對客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,不是問題的最終答案,而是一種解釋,一種假設(shè),它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而被“革命”掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。也就是說,知識(shí)是由個(gè)體在一定的社會(huì)文化背景中,通過社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)建構(gòu)起來,即知識(shí)具有建構(gòu)性、社會(huì)性、相對性、情境性等特點(diǎn)。為此,教育不應(yīng)該是用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生的過程,而是學(xué)生以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景建構(gòu)知識(shí)的過程。

1.2學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義反對行為主義所描述的學(xué)習(xí)是“S-R”的過程,反對信息加工論所描述的學(xué)習(xí)是對信息的輸入、存儲(chǔ)、提取的過程,認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的,學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,原有知識(shí)又因新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變,學(xué)習(xí)是由新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”是教學(xué)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

1.3學(xué)生觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào),學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中和以往的學(xué)習(xí)中,他們已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn),即使有些問題他們并沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn),但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí),他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn),依靠認(rèn)知能力,形成對問題的某種解釋。所以教學(xué)不能無視兒童原有的經(jīng)驗(yàn),而要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)作為新知識(shí)的生長點(diǎn),引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長出”新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

1.4教學(xué)觀

建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)不是簡化環(huán)境,而是把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨到較大的任務(wù)中,使學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。為此,建構(gòu)主義者提出隨機(jī)通達(dá)教學(xué)和情景教學(xué)兩種設(shè)計(jì)方法。隨機(jī)通達(dá)教學(xué),即對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間多次進(jìn)行,每次情境都是經(jīng)過改組的,分別著眼于問題的不同側(cè)面,運(yùn)用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)過程。情境教學(xué)主張教學(xué)應(yīng)使兒童的學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情景相類似的情景中發(fā)生,創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境,使教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)問題的解決過程相類似。

2建構(gòu)主義理論對幼兒教育的啟示

建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角,盡管這一理論沒有直接提及學(xué)前教育的問題,但是透過這一理論,我們可以重新審視當(dāng)今幼兒教育的有關(guān)問題,以提高幼兒教育質(zhì)量。

2.1促進(jìn)幼兒主體地位的發(fā)揮,使幼兒成為學(xué)習(xí)的主人

建構(gòu)主義者主張,學(xué)習(xí)過程不是教師把知識(shí)單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^程,而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位,強(qiáng)調(diào)以示范-講解-練習(xí)為主線的簡單傳承的教育模式應(yīng)徹底被遺棄,取而代之的是建立一種以幼兒為主體,以引導(dǎo)-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐中教師為幼兒提供一種動(dòng)態(tài)的變化的學(xué)習(xí)環(huán)境,創(chuàng)設(shè)拋錨式的教學(xué)情境,并拋錨給幼兒,制造幼兒的認(rèn)知沖突,激起幼兒自主探究的欲望。同時(shí)創(chuàng)設(shè)有利于教師和幼兒合作學(xué)習(xí)、相互交往的社會(huì)情境,通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu),實(shí)現(xiàn)新型的師幼交流呼應(yīng)的對話式教育關(guān)系。在現(xiàn)代幼兒教育實(shí)踐中,這種強(qiáng)調(diào)幼兒教師“引”與“導(dǎo)”作用(即教師引發(fā)幼兒的認(rèn)知矛盾,指導(dǎo)幼兒對新知識(shí)的思考和學(xué)習(xí),使幼兒主動(dòng)參與到教育活動(dòng)中來)的觀點(diǎn),是以尊重幼兒、把幼兒當(dāng)作學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人而非被灌輸者為前提的。

2.2促進(jìn)幼兒身心健康地發(fā)展,注重幼兒經(jīng)驗(yàn)的積累

建構(gòu)主義者認(rèn)為每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,主張教育要考慮兒童的年齡特征,適應(yīng)兒童的生理和心理特點(diǎn),以此達(dá)到“幫助受教育者選擇合適的發(fā)展方向”、“使受教育者個(gè)體特質(zhì)朝著有利于社會(huì)發(fā)展的方向展現(xiàn)和發(fā)展”的目的。因此,傳統(tǒng)上幼兒教育中以知識(shí)為本位的教學(xué)取向應(yīng)予以否定。如有些家長從主觀愿望出發(fā),強(qiáng)調(diào)對幼兒進(jìn)行知識(shí)方向的訓(xùn)練,有些幼兒園為迎合家長的需要,盲目提高幼兒的“起跑線”,把“知識(shí)教育”、“識(shí)字教育”、“雙語教育”作為幼兒園教育目標(biāo),進(jìn)行大規(guī)模的知識(shí)性教學(xué),使幼兒園教育小學(xué)化,可以說,這些都是違背幼兒發(fā)展規(guī)律的不正當(dāng)?shù)摹⒉豢茖W(xué)的傾向。對于年齡較小、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的幼兒來說,家長、教師的任務(wù)不在于讓幼兒掌握多少“字、詞、句”,而在于訓(xùn)練幼兒的感官、豐富幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)。人為的超越幼兒的發(fā)展階段,壓抑幼兒個(gè)性的功利性的知識(shí)教育,不僅不能促進(jìn)幼兒現(xiàn)有的身心健康發(fā)展,而且為幼兒日后的發(fā)展埋下隱患。所以,現(xiàn)代幼兒教育實(shí)踐中,應(yīng)把豐富幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)幼兒身心的健康發(fā)展作為可持續(xù)發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)。

總之,建構(gòu)主義理論為幼兒教育理論和實(shí)踐的發(fā)展提供了基本的指導(dǎo)思想,呼喚著幼兒教育改革的新進(jìn)程。實(shí)踐這一理論,將有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個(gè)方面進(jìn)行說明： 1.學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識(shí)觀

(1)知識(shí)不絕對：知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實(shí)情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識(shí)也會(huì)發(fā)生變化：知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計(jì)算時(shí)是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時(shí)還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識(shí)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因?yàn)榻o雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗(yàn)不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，而是他們要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)者是通過對某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點(diǎn)。知識(shí)存在于具體、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識(shí)符號(hào)，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過對某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)。

(三)建構(gòu)主義理論對當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀告訴我們，知識(shí)并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識(shí)的同時(shí)，不能用知識(shí)的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識(shí)質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實(shí)踐，積極開展實(shí)踐活動(dòng)課，在實(shí)踐活動(dòng)中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會(huì)知識(shí)。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的

教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識(shí)和對教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進(jìn)入情境(3)獨(dú)立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價(jià)。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價(jià)。3.隨機(jī)進(jìn)入

學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識(shí)內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識(shí)觀：知識(shí)可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得離不開人主動(dòng)積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗(yàn)。

2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這些先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗(yàn)的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識(shí)并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。知識(shí)不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗(yàn)有相對的關(guān)系。知識(shí)是個(gè)人與他人經(jīng)由磋商與互動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)，不是獨(dú)立存在于符號(hào)之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動(dòng)地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識(shí)的潛能、動(dòng)機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識(shí)、接受知識(shí)的活動(dòng)，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識(shí)的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識(shí)不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進(jìn)行深入的對話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗(yàn)，因此，雖使用相同的符號(hào)，他們的認(rèn)知和解釋就很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說他們聽懂老師的講解時(shí)，其實(shí)，是學(xué)生憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，而不是傳輸知識(shí)給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。

為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，對于兒童各類概念以及知識(shí)形成的過程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點(diǎn)：

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè)是：認(rèn)識(shí)既不起因于主體（成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識(shí)的生長僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個(gè)體生理成熟），而是個(gè)體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運(yùn)演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點(diǎn)是人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)生和發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能是在人的活動(dòng)中形成和發(fā)展起來并借助語言實(shí)現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個(gè)極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。在思維和語言等高級(jí)心理過程的研究中，他提出的觀點(diǎn)和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是什么？

(1)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

(2)知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理。因?yàn)閭€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識(shí)是否就是世界的最終寫照；

(3)知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識(shí)的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響；

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)是？

（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程。

（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程。既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動(dòng)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

（4）教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動(dòng)、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在合作中學(xué)習(xí)。

（5）教學(xué)活動(dòng)的展開是一個(gè)過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長，這是一個(gè)過程。

（6）教學(xué)評價(jià)要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價(jià)”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)”，多以紙筆測驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識(shí)為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識(shí)是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價(jià)”就是一種突出多元化評價(jià)的體現(xiàn)。

（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識(shí)建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會(huì)文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略？

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法？

拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的背景,必須包含真實(shí)的事件或問題。真實(shí)問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),即達(dá)到對該知識(shí)所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習(xí)有以下6個(gè)特征：

一、學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的——強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極作用的必要性和重要性；

二、學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實(shí)的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)的、個(gè)人在建構(gòu)知識(shí)時(shí)必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學(xué)；

三、學(xué)習(xí)是累積性的——學(xué)習(xí)建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)，而且是對原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的——學(xué)習(xí)的目標(biāo)形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。

五、學(xué)習(xí)是診斷性的——自己控制學(xué)習(xí)；

六、學(xué)習(xí)是反思性的——學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)行動(dòng)進(jìn)行思維。還需要補(bǔ)充

10.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細(xì)的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動(dòng)性，多設(shè)計(jì)情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動(dòng)）&“會(huì)話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。簡而言之，就是把課堂交給學(xué)生.11.應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會(huì)對我們的教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并非對現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識(shí)也不是問題的最終答案，而會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，注重對學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個(gè)領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識(shí)不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。所以，要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會(huì)協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實(shí)的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法(對學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(diǎn)(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會(huì)協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運(yùn)用真實(shí)的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評價(jià)，建構(gòu)主義主張過程性評價(jià)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者成長過程的真實(shí)記錄，注重對真實(shí)問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識(shí)和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對“人”的認(rèn)識(shí)、對知識(shí)的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價(jià)值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對科學(xué)知識(shí)的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學(xué)生個(gè)性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)到人的個(gè)體意義建構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)。教學(xué)不僅是對客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

第五章

一 舉例說明概念

1.觀察學(xué)習(xí)：通過觀察他人的體驗(yàn)來學(xué)習(xí)。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結(jié)果就能學(xué)會(huì)某種復(fù)雜行為，又稱替代學(xué)習(xí)、無嘗試學(xué)習(xí)。

2.自我效能感：指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。如學(xué)生感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容而認(rèn)真聽講。3.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者主動(dòng)激勵(lì)自己并且積極使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。二 思考題

1.如何用交互決定論解釋來自同家庭的學(xué)生也許有完全不同的成長經(jīng)歷？

班杜拉指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實(shí)際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用的”。

1、環(huán)境是決定行為的潛在因素環(huán)境。

2、人和環(huán)境交互決定行為。

3、行為是三者交互的相互作用。在行為內(nèi)部，人的因素和環(huán)境影響是以彼此相連的決定因素產(chǎn)生作用的。這個(gè)過程是三者交互的相交作用，不是兩者的連接或兩者之間雙向的相互作用。

2.教師自我效能對其教學(xué)有何影響？

影響教師教學(xué)努力程度；經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和學(xué)習(xí)；影響教學(xué)的情緒。3.什么是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)？怎樣做到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)？

學(xué)習(xí)者主動(dòng)激勵(lì)自己并且積極使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后借助自我記錄進(jìn)行自我觀察，把自己學(xué)習(xí)與目標(biāo)進(jìn)行比較，自我判斷。最后自我反應(yīng)，調(diào)整行為和環(huán)境，控制自己的認(rèn)知、行動(dòng)和行為。

第六章 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一 舉例說明概念

1.合作學(xué)習(xí)：合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)鼓勵(lì)學(xué)生為集體的利益和個(gè)人的利益而一起工作，在完成共同任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)自己的理想。在國內(nèi)外普遍采用了以下幾種合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，問題式合作學(xué)習(xí)、表演式合作學(xué)習(xí)、討論式合作學(xué)習(xí)、論文式合作學(xué)習(xí)、學(xué)科式合作學(xué)習(xí)。如語文課學(xué)了與春天有關(guān)的文章，可讓各學(xué)習(xí)小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關(guān)的各種數(shù)據(jù)、觀察與春天相關(guān)的各種事物等，最后寫成活動(dòng)總結(jié)。

2.認(rèn)知師徒法：讓學(xué)生與老練的學(xué)習(xí)者合作，通過真實(shí)的使用概念來學(xué)習(xí)，將學(xué)生置身于專家實(shí)踐的真實(shí)環(huán)境中，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生解決負(fù)責(zé)問題的能力。

二

問答題

3.根據(jù)自身實(shí)踐經(jīng)歷，談?wù)劷?gòu)主義的課堂教學(xué)有何長處和局限？ 長處：學(xué)習(xí)不是教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)教師不再是灌輸者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者和幫助者；強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，注重學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題；注重協(xié)作學(xué)習(xí)；注重提供充分的資源。局限：受學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)和原有的知識(shí)基礎(chǔ)的限制；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的個(gè)別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性；過于片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，而忽視知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)，難以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，生活能力，忽視知識(shí)、技能的教學(xué)，學(xué)生的智力發(fā)展也必然落空；片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法，忽視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。4.如何組織合作學(xué)習(xí)

準(zhǔn)備：團(tuán)隊(duì)建設(shè)；交往技能。

開始時(shí)2-3人；異質(zhì)小組、不要自由組建；形成統(tǒng)一體，最終要改變小組成員；清楚評估方式；具體的反饋。5.建構(gòu)主義的觀點(diǎn)有哪些特點(diǎn)

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，同時(shí)也不能忽視教師的指導(dǎo)作用

6.建構(gòu)主義教師如何看待學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤？如何對待學(xué)生的錯(cuò)誤？

建構(gòu)主義指出，任何真正的認(rèn)識(shí)都是以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)。因此，錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)盡管思想、方法或知識(shí)依據(jù)可能是錯(cuò)誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應(yīng)對學(xué)生的錯(cuò)誤采取簡單否定的態(tài)度，而應(yīng)作出認(rèn)真地努力以便去理解它們的性質(zhì)、產(chǎn)生的緣由等。作為教師，只有充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生認(rèn)知錯(cuò)誤產(chǎn)生的內(nèi)在合理性，并且盡最大可能地對于錯(cuò)誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學(xué)生的努力與勞動(dòng)的同時(shí)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的求知欲望。事實(shí)上，也只有這樣，我們才可能最終實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、進(jìn)而做出必要改進(jìn)的目的。

第七章 智慧技能的學(xué)習(xí)

1.為什么說“概念”和“規(guī)則”既可以歸入陳述性知識(shí)又可以歸入程序性知識(shí)范疇？

陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，是對事實(shí)、定義、規(guī)則和原理的描述。程序性知識(shí)則是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識(shí)的核心是規(guī)則，規(guī)則一般由若干概念構(gòu)成，從內(nèi)容上看，他可以是定義性概念，也可以是某種性能。定義性概念是一種特殊的規(guī)則。陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)一樣，其核心成分也是概念和規(guī)則，但在陳述性知識(shí)中以命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識(shí)中則以“產(chǎn)生式”貯存并支配人的行為。2.應(yīng)如何教授概念？

教師呈現(xiàn)合適的正例和反例；學(xué)生比較正例和反例特征；學(xué)生形成檢驗(yàn)假設(shè)；學(xué)生根據(jù)這些基本特征給出一個(gè)定義。學(xué)生判斷的例子是否符合概念；教師分析確認(rèn)假設(shè)，給概念命名，并下定義；學(xué)生舉例。學(xué)生描述思考過程；學(xué)生討論假設(shè)和特征的意義；學(xué)生討論假設(shè)的類型。

第八章

1.說明“作文構(gòu)思技能”難以教會(huì)的原因。

2.請從策略學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)說明學(xué)生能陳述所寫文章的方法卻寫不出好文章的原因。

學(xué)會(huì)了策略卻不會(huì)運(yùn)用或不愿意運(yùn)用。3.設(shè)計(jì)一個(gè)研究學(xué)習(xí)策略的計(jì)劃。

第九章

思考題

1.舉例說明內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)的概念，分析他們之間的關(guān)系。

內(nèi)部動(dòng)機(jī)是對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動(dòng)機(jī)因素，會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。外部動(dòng)機(jī)是由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎(jiǎng)勵(lì)或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)人從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部心理動(dòng)力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)生作用時(shí)，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎(jiǎng)賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個(gè)意義上說，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。因此，我們在教育過程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。教師一方面應(yīng)逐漸使外部動(dòng)機(jī)作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用，另一方面又應(yīng)利用外部動(dòng)機(jī)作用，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。

2.分析所學(xué)的動(dòng)機(jī)理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用。

減少社會(huì)比較；提供具有選擇性、挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的教學(xué)活動(dòng)；不將學(xué)生的表現(xiàn)與能力聯(lián)系到一起；強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的重要性；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，并提供支持；不注重分?jǐn)?shù)和其他外部表現(xiàn)，增強(qiáng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)。3.舉例說明動(dòng)機(jī)與能力是如何互相作用的。