第一篇：建構主義是當代學習理論的革命

建構主義是當代學習理論的革命，是影響教學設計理論與實踐發(fā)展走勢的重要力量。“建構主義學習理論和認識論，即關于人是如何學習的和知識的本質觀點，日益成為教育領域的流行話語。固然，我們沒有必要趨附于某種流行，但是我們有必要認真思考建構主義學習理論和認識論與教學實踐的關系”(G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)認為，過去的十年見證了人類有史以來學習理論發(fā)生的最本質與革命的變化。當代學習的情境概念、社會文化概念和建構主義概念是建立在跟傳播學、行為主義和認知主義不同的本體論與認識論基礎上。人類已經(jīng)進入學習理論的新世紀。在學習理論相對短暫的歷史上，從來沒有這么多的理論基礎分享著如此多的假設和共同基礎，也從來沒有關于知識與學習的不同理論在理念和方法上是如此地一致。[2]一場改變?nèi)祟悓W習理念與教學設計的革命已經(jīng)興起。

一、建構主義的十大理念

(一)建構主義的淵源與流派

建構主義的淵源主要有哲學和心理學兩大淵源，在流派上表現(xiàn)出六大類型。

1.哲學淵源。主要包括18世紀的意大利哲學家G.Vico的“新科學”,19世紀德國哲學家LKant的“哥白尼式的哲學革命”和20世紀美國哲學家與教育學家J.Dewey的經(jīng)驗自然主義。[3]Vico認為，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。當今激進建構主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構主義的人”。Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學，其主要價值在于全面提出了主體性問題，揭示了認識的雙向性運動：人在認識世界的同時認識自身，在建構與創(chuàng)造世界的同時建構與創(chuàng)造自身。Kant被建構主義者奉為鼻祖之一。Dewey認為，經(jīng)驗是主體與環(huán)境相互作用的結果，其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎上的主觀“創(chuàng)造”，特別強調(diào)經(jīng)驗的能動性和發(fā)展性，認為經(jīng)驗是由現(xiàn)在伸向未來的過程，是對現(xiàn)有事物的一種改造，學習是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結果。顯然，Dewey的經(jīng)驗自然主義已經(jīng)蘊涵著豐富的建構主義思想。

2．心理學淵源。主要包括J.Piaget的結構與建構觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認知學習理論。Piaget從主客觀相互作用，即從活動一動作的角度研究了認識的發(fā)生問題，突出強調(diào)了人作為認知主體的能動性，認為知識是一種結構，離開了主體的建構活動，就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張，研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點，在社會文化環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律：一是人的心理機能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；二是人的新的心理過程結構，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結構。Bruner認為，學習是一種積極的過程，學習者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構新的思想和概念。其認知學習理論特別關注知識的結構、學習者的內(nèi)部動機、多種認知表征方式(動作、圖像和符號)、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點中建構知識和價值等。Bruner的認知學習理論革命形成了建構主義學習理論的雛形。

3．流派。建構主義是一種流派紛呈的認識論和學習理論。目前主要有6種類型：激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知、信息加工建構主義和控制系統(tǒng)論。

(二)建構主義的十大理念

建構主義認識論和學習理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學習哲學，在知識觀、學習觀、教學觀等方面的觀點十分豐富，[5]其整體思想可以總括為十大理念。

1．知識的獲得是建構的，而不是接受傳輸而來的。建構知識是人類的天性，人們總是用建構的方式(即運用已有的知識經(jīng)驗)去認識和理解他們所處的現(xiàn)實世界。人們是從經(jīng)驗的各種現(xiàn)象(如各種事件、活動和過程等)中學習的，從中，人們運用已有的知識經(jīng)驗去解釋經(jīng)驗和作出推論，并對解釋和推論的過程進行反思。Bruner(1990)稱這一過程為意義制定(meaning making)。因此，知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質上說，教學不是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學習者依據(jù)自身的經(jīng)驗建構意義的過程。

2．知識的建構來源于活動，知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗的情境去解釋意義和獲得信息，因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗活動割裂開來?；顒邮侨伺c情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構的意義來源于經(jīng)驗與情境的互動活動。

3.學習活動的情境是知識的生長點和檢索線索。學習必須有具體的情境，包括學習時的情緒體驗，如激奮、擔憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明，從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。

4．意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨一無二的，因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然，人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異，但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商，可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義，達到共識共享。這也說明，知識并非是外在于學習者的客觀存在，它不能簡單地被“傳遞”，也不能機械地被“復制”，它只能被建構。

5．人們對現(xiàn)實世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，人的經(jīng)驗更是如此。這意味著知識的建構是個人化的，無法由他人替代。反過來，知識的建構影響我們的經(jīng)驗看法/觀點和共享的方式，也影響我們對任何事物或主題的看法。比如，政治、宗教觀的迥然不同，東西方的文化差異等等，無不說明了對現(xiàn)實世界的不同看法/觀點。多元意味著差異，有差異，才有交流和碰撞的條件，也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。

6．問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點，學習者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構的關鍵。知識建構的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾，意義的建構活動是由問題所激發(fā)的。面對問題，學習者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗，存在認知不和諧及失衡感。因此，要有效地建構意義，學習者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學習者的主見直接決定他能學到什么(即知識的建構)，因為主見是學習者自己而不是別人進行認知同化和順應的結果。

7．知識的建構需要對所學內(nèi)容進行闡釋、表達或展現(xiàn)，這是建構知識的必要方式，也是檢測知識建構水平的有效方式。活動是建構知識的必要條件，但不是充分條件。對真正有益的知識建構來說，學習者必須認真思考他們在學習什么，并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結果通常是言語的，但也可從系列視聽學習媒體中建構經(jīng)驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程，計算機工具可以有效地支持學習的反思過程。

8．意義可以與他人共享，因而意義的建構可以通過交流來進行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗或確證自我觀點，獲得某種認同。社會建構主義堅信，意義的建構是學習者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程，學習本質上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/交流在知識建構群體或學習共同體中最為有效，從中，參與者共同分享經(jīng)驗，共同討論感興趣的話題，相互促進學習。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式，也是一種強勢學習資源。

9．意義制定存在于文化交流、工具運用和學習共同體活動中。交流共同體中的學習者必然受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中，學習者之間相互影響，取長補短，相得益彰。從分布式學習理論來看，一個共同體實際上就是一個“分布式記憶”的群體，其記憶能量遠非個人所能比。在共同體中，個體的認知特點不同，共同體的認知特性和運作方式也不同，合作小組的社會組織也不一樣，這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機會。如同活動的形式會影響學習者的知識建構水平一樣，共同體中的交流可能會改變學習者的知識、信念和學習伙伴的關系，因為在共同體完成某種復雜的任務時，合作小組成員必須各自承擔相應的職責。此外，作為個體的學習者，其學習的效果也會受到社區(qū)文化的影響。

10．并非所有的意義建構都是一樣的。一般說來，任何建構都是個性化的建構。在任何知識建構共同體中，只有為共同體所共識的觀點才能被接受或得到贊同。如果個體的建構與共同體的標準不一致，很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說，諸多個體共同建構某種意義是非常有益的，因為意義建構的經(jīng)驗基礎或來源極大地拓展了。此外，尤其要注意的是，評價個體知識建構的有效性應該有多重的標準，應當避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標準所遮蔽或扼殺，而應最大限度地激勵個體建構的積極性，贊賞和發(fā)掘個體知識建構的價值。

二、建構主義的知識、學習和教學隱喻(一)知識、學習與教學的關系

知識、學習與教學是三位一體的關系。

1．對知識的不同看法，是學習理論流派的主要分野。不同的學習理論有不同的知識觀。

2．學習理論假設傾向直接決定教學范式。任何教學設計都顯現(xiàn)地或隱含地蘊涵著一定的學習理論假設。

3．從不同角度入手，可以對知識進行不同的分類，形成一定的知識類型，并轉換為學習與教學的預期結果或目的。

4．不同的知識類型，其相關的學習、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來，學習心理學研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內(nèi)在心理過程。學習理論是知識的形成與獲得的基礎。學習理論研究實際上就是探究學習發(fā)生的內(nèi)部條件。

5．教學就是根據(jù)一定的知識觀和學習理論，針對不同的知識類型，為學習者的學習、形成和獲得相應的知識創(chuàng)設恰當?shù)耐獠織l件，亦即為促進學習者的有效學習創(chuàng)設適當?shù)耐獠織l件。

(二)建構主義的知識隱喻

1．知識的建構性：世界具有無限的復雜性，主體具有巨大的認識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映，而是個人對知識的建構，亦即個人創(chuàng)造有關世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。知識是由認知主體積極建構的結果，建構需要通過新舊經(jīng)驗的互動才能實現(xiàn)；認知的功能是適應，它應有助于主體對經(jīng)驗世界的組織。

2．知識的社會性：強調(diào)知識的社會本質，認為知識既存在于人的大腦中(個體的)，更存在于團體/共同體中(社會的)。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉化等方而的張力形式而構建的一個完整的、發(fā)展的實體。[6]

3．知識的情境性：知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性，是互動的產(chǎn)物，也是心理內(nèi)部的表征，強調(diào)認知與學習的“交互”特性和“實踐”的重要性，注重研究和理解學習的社會、歷史和文化本質。

4．知識的復雜性：知識總是和認知者在特定情境中的求知過程密切相關，包括對真理的質疑、對知識的渴求、對知識的建構與理解以及相應的情境脈絡(context)，知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復雜的，一是因為世界是復雜且普遍聯(lián)系的；二是每個認知者的建構及其結果是獨特的。復雜知識的主要特征是結構的開放性、不良性，知識的建構性、協(xié)商性、情境性和應用的不規(guī)則性。

5．知識的沉默性/隱性：強調(diào)知識的隱性特點及其隱性知識的學習。顯性知識，是指大部分的理論知識，是能夠表達和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識。隱性知識，是指大部分的經(jīng)驗知識，是不能表達和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗知識。隱性知識像霧一樣，彌漫在人的意識活動中，是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關鍵，而顯性知識則像粒子一樣，離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提，而且還在一定條件下互相轉化。[7]

綜觀起來，建構主義的知識隱喻是知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和隱性。在建構主義看來，從某種程度上來講，知識與其說是個名詞(knowledge)，不如說是個動詞(knowing)。知識是一個不斷認知、體認和建構的過程。

(三)建構主義的學習隱喻

建構主義學習理論的興起使得現(xiàn)在的學習理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉變的進程中，它代表著學習理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構主義學習理論的焦點集中在理解和意義的制定方面，而不是知識本身方面；集中在知識的建構而不是知識的傳授方面；集中在社會的互動而不是行為方面。[8]從建構主義的知識隱喻出發(fā)，建構主義的學習隱喻可以歸結為以下五點：

1．學習是知識的建構。

2．學習是知識的社會協(xié)商，強調(diào)知識的社會本質。

3．學習是交互和實踐的產(chǎn)物。

4．學習是在一定的情境下，針對劣構知識進行質疑、探求、建構和協(xié)商的過程。

5．學習是在真實的學習環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產(chǎn)生互動和增長的過程。

(四)建構主義的教學隱喻

從建構主義的知識隱喻和學習隱喻中，可以概括出五大相關的教學隱喻：

1．教學就是創(chuàng)設有助于意義建構的學習環(huán)境。這種學習環(huán)境能提供適當?shù)恼J知工具，蘊涵豐富資源，并且能鼓勵學習者通過與環(huán)境的互動去建構意義。

2．要創(chuàng)設有助于交流協(xié)商、知識建構和知識協(xié)作的學習共同體(學習社群)。

3．要重視學習者的社會參與，強調(diào)真實的學習活動和情境化內(nèi)容，創(chuàng)建實踐共同體和實習場，以使學習者所學知識和能力具有遠遷移力和強大的生存力。

4．知識不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握，掌握復雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面，必須重視知識的多元表征。

5．利用情境原則，設計支持隱性知識學習的環(huán)境，使學習者能潛移默化地領悟所需要的知識，通過合法的邊緣參與，讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識，在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用，并隨著實踐經(jīng)驗的增長而擴展隱性知識的復雜性和有用性。

三、當代學習理論的要素框架

(一)當代學習理論的要素框架

盡管對什么是當代學習理論還存在分歧，但就其一些關鍵性的要素，還是獲得了比較廣泛的認同(Duffy &Jonassen,1992;Perkins,1992;Resnick,1996;Willis,1998)：情境、建構、專注、能力和共同體是其關鍵性和共同性要素(Trilling & Hood,1999)。[10]根據(jù)這些要素，我們可以描述當代學習理論的要素框架，如圖1所示。

1．情境：注重基于情境的學習。學習的環(huán)境條件，如客體、人、符號以及它們之間的相互關系，對學習效果的影響至關重要。知識從一個情境遷移到另一個情境，并不容易實現(xiàn)。教學實踐要求真實的學習任務與現(xiàn)實的條件相匹配，對創(chuàng)設豐富的學習環(huán)境提出了更高的期望，以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設計、實踐、教學探索和建構提供更多、更廣的情境化機會。

2．建構：注重心智模式的構建。構建心智模式，就是同化/順應新經(jīng)驗——當新經(jīng)驗與心智模式不“相符”時，就必須順應變化，重構心智模式。重構活動包括 “實際的”建構(如搭積本等)和“虛擬的”建構(如在紙張和計算機屏幕上繪畫，通過模擬SimCity進行模仿等)。學習中的設計、模仿和建構活動具有特別重要的意義，它們不僅支持完成學習中的建構、模擬和設計任務，而且為學習者履行未來的知識工作提供了方法上的準備。

3．專注：注重內(nèi)在動機的激發(fā)。就學習的效果來說，內(nèi)在動機比外在動機更重要。如果學習者能真正關注自己的學習任務，就可產(chǎn)生高效的學習結果。知識時代要求學習者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力，創(chuàng)造性地解決難題，為棘手的、復雜的問題尋求答案，所以，教學應當充分注重學習者控制的或目標導向的教學設計。

4．能力：注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛好偏向而不同，智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論，還是 H.Gardner的多元智能理論，都強調(diào)了多種學習方法與多種學習風格、多種理解表達方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題，還是不同小組的協(xié)作，或者是為不同對象進行服務和產(chǎn)品的時尚設計，都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。

5．共同體：注重學習共同體的作用。學習具有社會性的特點，實踐共同體對知識時代的學習來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點、同伴/指導教師之間的關系、小組文化以及工具、條件和技術的環(huán)境影響，為學習者順利適應未來的社會生活打下了堅實的基礎。知識時代的學習/工作，通常需要運用協(xié)作學習、基于共同體的學習等方式解決問題，而從不同的實踐共同體中學習可以得到相關能力的訓練。

情境、建構、專注、能力和共同體五個基本要素不僅反映了當代學習理論的基本精神，代表著當代學習理論研究的發(fā)展走勢，亦即任何包含上述五個基本要素精神的學習理論都屬于當代的學習理論。不難看出，建構主義學習理論與上述五個要素的內(nèi)涵具有很大的一致性，因此在一定的意義上說，建構主義學習理論是當代學習理論的同義語。

(二)當代學習理論的二個本質性變化

如前所述，建構主義學習理論的興起引發(fā)了學習理論研究范型的革命，代表著學習理論研究發(fā)展的現(xiàn)

狀和走勢。研究者認為，以建構主義學習理論為標志的當代學習理論研究發(fā)生了三個本質性的變化：

1．學習是意義制定(sense-making)的過程，而不是知識的傳遞。意義制定，是指試圖解決“確實知識的”與“感知的或相信他人指導的”之間存在的不協(xié)調(diào)。意義制定會導致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認知不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)在某種程度上確保了學習者對知識的物主身份(ownership/identity)。

2．越來越關注意義制定的社會本質。人是社會的創(chuàng)造者，他們依靠他人的反饋，決定自己的存在以及個人信念的多樣性。意義制定是活動參與者之間的社會協(xié)商過程。學習就是對話，既是內(nèi)部的，又是社會的協(xié)商。學習就本質而言是一個社會對話過程。

3．意義制定受共同體的影響。意義不僅產(chǎn)生于人腦，更產(chǎn)生于個體與實踐共同體之間的互動。在參與話語和實踐的共同體時，人的知識和信念就會受到共同體的影響，并在其中形成同一性。知識不僅存在于個體和社會協(xié)商的心智中，而且存在于個體間的話語、社會的約束關系、運用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識和認知活動分布于知識存在的文化與歷史中，知識是由人所運用的工具作中介的。[11]

四、建構主義教學設計的關鍵詞網(wǎng)絡

(一)關鍵詞網(wǎng)絡視圖

過去十年來，在理解建構主義認識論、知識觀和學習理論的基礎上，許多中外學者對建構主義在教學設計中的應用提出了相關的設計原則，對推進建構主義的教學實踐產(chǎn)生了積極的作用((Jonassen,1991,1994,1997,1999,2000;Wilson&Cole ,1991;P.Ernest,1995;Honebein,1996;何克抗，1997;高文，1998,1999,2002;陳琦，張建偉，1998;毛新勇，1999;章偉民，2000;鐘志賢，2000)。[12]從這些研究中，我們可以分析其共性，提取關鍵詞，并且構造一個反映建構主義教學設計的關鍵詞網(wǎng)絡。這一網(wǎng)絡不僅概括了建構主義教學設計的關鍵特征，而且可以充當反思建構主義教學設計的一種工具。

(二)必要的警覺

值得提出的是，建構主義與客觀主義是一個連續(xù)統(tǒng)，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。我們今天強調(diào)建構主義學習理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強調(diào)的傾向，是對客觀主義學習理論的一種制衡，并不是簡單地從一個極端走向另一個極端?！敖裉欤M管我們可以看到許多?純粹的?工業(yè)時代學習模式，也可以看到少量?純粹的?知識時代學習模式，但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉向知識時代的學習模式，工業(yè)時代的學習方式依舊存在(比如記憶事實)。從教育實踐模式的進化角度來看，以往的方法并不會完全消失，只不過比新型的方法運用得少些罷了?！盵13]

在教學設計中，連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態(tài)性的思維理念。比如，在知識觀上，知識的客觀性與建構性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣，接受性與建構性的學習，重結果與重過程的評價，良構與劣構的問題，作為傳授者與指導者的教師等等，也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如，從學習 心理學角度看，學生的學習方式主要有接受學習和發(fā)現(xiàn)學習兩種。在接受學習中，學習內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學生學習的心理機制/途徑是同化，學生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的，學生學習的心理機制/途徑是順應，學生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學習方式都有其存在的價值。但傳統(tǒng)的接受學習方式過分強調(diào)接受與掌握，忽視發(fā)現(xiàn)與探究，導致以單一極端的方式對待學生的認知過程，使學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識，學習活動蛻變?yōu)榧兇獗粍咏邮堋⒂洃浀倪^程，從而消損了學生的學習興趣和熱情，抑制了學生高階能力，特別是高階思維能力的發(fā)展。因此，新課程改革指出，在綜合處理接受和發(fā)現(xiàn)學習關系的同時，要強調(diào)發(fā)現(xiàn)、探究的學習方式，把學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認識活動凸顯出來。顯然，接受學習與發(fā)現(xiàn)學習是一個相互聯(lián)系的、綜合的和傾向性的連續(xù)統(tǒng)。

我們認為，任何一種理論存在的價值，都在于它針對了某些問題，在解決某些問題上有其獨特的功能，比如行為主義與技能操作、認知主義與概念學習、人本主義與人格發(fā)展等等。教學面對的是多重學習與發(fā)展任務，對應著多種學習理論，在完成整體的教學任務過程中，各種理論通常是相互交融的。教學設計是從具體的實踐需求來尋找理論的指導，而不是以先入為主的理論來規(guī)定實踐的方式，否則很容易陷入教條主義或形式主義的窠臼，使理論與實踐牽強附會。[14]因此，我們必須對“理論與實踐的極端化”保持必要的警覺。

但是，無論如何，建構主義作為當代學習理論的新發(fā)展，有著與客觀主義迥然相異的知識觀、學習觀和教學觀。歷史上，教學設計的核心理論基礎是學習理論，學習理論的變革必然引發(fā)教學設計理論與實踐框架的重構。為了回應知識時代和人才發(fā)展的需求，以建構主義學習理論為基礎的教學設計框架的建構必將在促進學習者高階能力發(fā)展、數(shù)字化學習環(huán)境設

計、師生角色與關系、學習方式變革等方面作深入的探索。如同高文教授所指出的，今天的中國必須在面向素質教育、基于信息技術的條件下，對現(xiàn)有教育進行深刻的反思，并在更新教育理念、提升信息時代必需的人的基本素養(yǎng)以及重視相關的基礎設施和認知工具開發(fā)的基礎上，全面改革學?，F(xiàn)有的課程與教學模式?！@種改革的基本要點是將培養(yǎng)和發(fā)展人的信息素養(yǎng)作為滲透素質教育的核心要素，并十分重視在統(tǒng)整各派建構主義觀點的基礎上汲取其思想的合理內(nèi)核

紫膠啊啊 2009-10-01 16:56:53

隨著建構主義學習觀的影響不斷擴大，人們對建構主義的認識也越來越深刻和全面。這集中表現(xiàn)在兩個方面。一是認識到，建構主義不是一種適應某些條件的教學策略，而是一種學習哲學；因此說，建構主義學習環(huán)境必然是合理的，合理有效的學習環(huán)境也必然是符合建構主義原則的。二是對建構主義教學理論中學習環(huán)境的認識不再只局限于物理環(huán)境(場所)，影響學習活動的軟環(huán)境(如，學習任務以及學習任務的管理策略)被認為是建構主義學習環(huán)境的核心。本文以建構主義學習環(huán)境的構成要素為線索，提出了幾條建構主義學習環(huán)境的設計原則。

一、什么是學習環(huán)境

建構主義教學理論特別強調(diào)學習環(huán)境的設計。但到底什么是建構主義學習環(huán)境，至今人們卻未能達成共識。一種較有影響的觀點是學習環(huán)境的場所觀。這種觀點認為，學習環(huán)境是學習者在追求學習目標和問題解決的活動中可以使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場所(毛新勇，1999)。這種觀點雖然強調(diào)了建構主義學習環(huán)境的目標定向性、基于任務、協(xié)作性等特征，但將學習環(huán)境定位于學習場所，未能反映建構主義學習環(huán)境的核心內(nèi)容。這里，我們將建構主義學習環(huán)境概括為是一種支持學習者進行建構性學習的各種學習資源(不僅僅是信息資源)的組合。其中學習資源不僅包括信息資源、認知工具、人類教師等物理資源外，還包括任務情境等軟資源。任務情境在學習環(huán)境中起著集成其它各種學習資源的作用。一種學習環(huán)境是否是建構主義的，關鍵看任務情境的性質。因此任務情境是建構主義學習環(huán)境的核心。

Perkins學習環(huán)境五要素的理論觀點是學習環(huán)境資源組合觀最主要的理論支持。Perkins認為學習環(huán)境由以下五要素組成(D.N.Perkins,1991)：

1.信息庫(information banks)

信息庫是學習環(huán)境中最主要的信息資源，它負責向學生提供要學習的領域知識和教學材料。傳統(tǒng)課堂教學中，信息庫通常是課本、教師講授的內(nèi)容以及詞典等等。隨著信息技術的發(fā)展，信息庫種類也越來越多，基于計算機的信息庫由于檢索速度快和高交互的特點，得到了越來越廣泛的應用。

2.符號簿(symbols pads)

符號簿被用于支持學習者的短時記憶，如記錄思路、寫下要點、處理方程等等。符號簿可以是卡片、練習本以及計算機編輯器等。

3.建構工具箱(construction kits)

建構工具箱用于幫助學生尋找特定信息、完成認知操作、實現(xiàn)某種設想等等。實驗室設備是最常用的工具箱。計算機擴展了工具箱的種類。學生不僅可以構造實物，還可以利用計算機軟件構造虛擬的事物。

4.任務情境(phenomenaria)

任務情境是學習任務呈現(xiàn)給學習者的問題解決情境。任務情境蘊含著等待學生學習的知識和智力操作。建構主義學習環(huán)境中的學習任務是真實性任務。學習任務的真實性是指任務情境與知識、技能被應用的實際情境相聯(lián)系的程度。

任務情境有兩種呈現(xiàn)方式：BIG(Byeond the Information given)方式和WIG(Without the Information given)方式(D.N.Perkins,1991)。BIG方式是指直接提供正確結論，但做為建構主義的教學，僅僅提供一些思想和經(jīng)驗是遠遠不夠的。學生還要通過各種方式來檢驗他們的理解。所以BIG方式的任務還要讓學生參與許多能引發(fā)思考的活動，以促使他們精細加工對信息的理解。WIG方式禁止直接提供正確結論，而是鼓勵學生自己對現(xiàn)象或問題進行探索和解釋。如果出現(xiàn)矛盾，通過學生間或學生和教師間的討論和協(xié)商來克服錯誤觀念，最終得出正確的結論。提倡WIG的人認為，除非重新發(fā)現(xiàn)，否則概念對學生來說是無意義的；提倡BIG的人認為，教師可以直接教授概念，再提供足夠教學活動以促使學生使用概念和擴展他們的理解。

我們認為這兩種方式都是有價值的。BIG方式實際上就是演繹法，WIG方式實際上就是歸納法。歸納和演繹都是人類認識世界的有效認知方式。

5.任務管理者(task managers)

任務管理者是學習活動的管理者。教師、學生、帶有明確指導信息的課本以及計算機軟件都可以充當任務管理者。

根據(jù)Perkins的學習環(huán)境五要素的觀點，不同學習環(huán)境之間的差別主要在于信息庫、符號簿、建構工具箱、任務情境和任務管理者的差異。下面就以學習環(huán)境的五要素為線索闡述建構主義學習環(huán)境的設計原則。

二、建構主義學習環(huán)境的設計原則

1.提供知識的多種外部表征的原則

這個原則主要是針對信息庫的設計而言的，要求信息庫提供的信息應具有多種外部表征。80年代末興起并很快得到普遍應用的多媒體和超媒體技術為信息庫的設計提供了技術支持。可以這樣說，現(xiàn)代教學環(huán)境中信息庫的設計不能缺少多媒體和超媒體技術的參與。

很多理論研究表明，學習材料的多種外部表征有利于知識的獲取和應用。Sigmar-Olaf Tergan從認知理論出發(fā)共總結了五種支持多媒體/超媒體教學的理論觀點(Sigmar-Olaf Tergan,1997)：

①多種外部表征的處理符合編碼確定性(encoding specificity)和編碼變化性(encoding variablility)原理。

編碼確定性原理是指學習的情境應包含有在信息使用時幫助信息提取的線索；編碼變化性原理是指同一信息可以有多種心理編碼方式，在使用該信息時通常要以與應用情境最相似的編碼方式來提取信息。Hammond對學習情境與回憶之間關系的研究表明，如果學習情境與回憶時的情境相似，那么回憶的效果會更好。因此，Hammond提倡使用超媒體系統(tǒng)進行教學，以符合編碼變化性原理。他認為超媒體系統(tǒng)可以提供多種情境或多種角度以幫助學生獲得多種表征，至少有一種情境會與使用時的情境相似，多種角度可以防止不同經(jīng)驗、文化背景對概念理解的影響。

②外部表征中含有多種情境符合基于情境的心理表征建構原理。

有些極端建構主義者認為，概念的意義不是固定的，并認為這是概念的一個重要性質。所以概念的意義依賴于它所依存的情境。此外，概念的意義還依賴于人在特定情境中使用它的目的。也就是說，如果學習者只在一種情境中獲得概念的意義，那種在其它情境中使用該概念時就會遇到困難。

③外部表征中的多角度符合認知靈活性理論。

Spiro等人提出的認知靈活性理論將知識領域(實際上是學習結果)作了結構良好和結構不良的區(qū)分。并且認為，結構不良是知識領域共有的特征。Spiro等人的研究表明，復雜的結構不良知識的單一描述，經(jīng)常會導致概念的重要方面的錯誤表征，導致對概念的簡化理解。由于超媒體使學生用多種方式探索同一專題，有利于實現(xiàn)認知靈活性，所以Spiro提倡使用超媒體系統(tǒng)進行教學。

④外部表征中的多種編碼符合認知加工的多模型原理。

當代信息加工理論認為，信息加工效果依賴于那些實際參與信息的編碼和檢索的認知系統(tǒng)，這些認知系統(tǒng)包括言語信息處理系統(tǒng)和非言語信息處理系統(tǒng)。腦科學研究表明，不同的認知系統(tǒng)使用不同的部位加工信息，可以并行工作。多媒體信息可以激活多種認知系統(tǒng)同時加工信息，有利于信息的再提取。

⑤多種外部表征符合個別化教學和自律(self-regulated)學習的目標。

超媒體系統(tǒng)中完全的學習者控制可實現(xiàn)真正的個別化學習。學習者可以任意選擇學習內(nèi)容、學習方式以及各種工具，這最大程度地支持學生的主動學習。

2.提供豐富認知工具的原則 這主要是針對建構工具箱的設計而言的。建構工具箱中的工具主要是用來幫助學生完成認知操作的，因而是認知工具。但并不是所有的設備、軟件都可以成為認知工具。認知工具的概念不是一個具體的概念而是一個抽象的概念。比如，當學生使用microworld類型的軟件時，如果學生只是按照教師事先擬定好的步驟來完成實驗時，microworld軟件就沒起到認知工具的作用。只有讓學生自己主動去設計方案并利用microworld軟件去實現(xiàn)時，microworld軟件才起到了認知工具的作用。所以說，任何一個工具如果使用得當都可以成為認知工具；既使是再先進的設備或軟件如果運用不當都不能被認為是認知工具。判斷一個工具是否成為認知工具的唯一標準是看這個工具是否能幫助學習者完成認知操作、促進學習者進行思考。而建構工具箱的設計關鍵不僅在于工具種類的選擇，更重要的是工具使用方式的設計。

我們知道，學生在學習過程中由于背景知識、學習習慣和能力、認知風格都有很大的差異，因而需要的認知工具的種類和數(shù)量也不同。所以在建構工具箱中應該提供多種認知工具，以適應不同學生的不同需求。

3.任務情境的真實性原則

這里的真實性是指任務情境與知識、技能被應用的實際情境相聯(lián)系的程度。學習活動的真實性一直被認為是建構主義學習環(huán)境的重要特征。持建構主義教學觀的學者們認為，真實性的任務可以整合多種知識和技能，有助于學習者用“真實”的方式應用知識，同時也有助于學生意識到他們所學知識和技能與他們是相關的和有意義的，這也是維持學習動機的非常重要的因素。

實際上，任務情境的真實性主要是解決知識遷移的問題。我們知道，遷移的基礎是概括，是對知識高度概括的理解。要想獲取對知識高度概括的理解通常要經(jīng)過多次反復地學習。但這絕不僅僅是在低目標水平上的重復，而必須在高目標水平上的多次建構。因此，無論我們采取哪種(BIG方式還是WIG方式)方式呈現(xiàn)任務情境，都應該遵循真實性原則。也就是說，任務情境要與將來實際應用的情境盡可能的相似。只有這樣才有助于學生獲取高度概括的理解。

4.學習者控制與程序控制/教師控制相結合的原則

建構主義者認為，學生的學習不是被動接受的過程，而是主動建構的過程。學生的學是內(nèi)因，教師的教是外因，教師的教只有通過學生的學起作用。只有學生自己才知道如何學習、學習什么。所以，有些建構主義者特別強調(diào)學習者主動發(fā)現(xiàn)或探索式學習，提倡學習的社會交往性(即協(xié)作式學習)，要求學習者自己管理學習任務。因此，學習者控制或小組控制策略通常被認為是最主要的教學控制策略。

但有關學習者控制策略的教學效果研究表明，有些建構主義者所提倡的學習者控制并非適合所有的學生。James D.Yong研究證明，具有較強自律能力的學生才會在采用學習者控制策略的教學軟件中取得較好的學習成績，采用程序控制策略的教學軟件與自律能力無明顯交互作用(James D.Young,1996)。E.Christine Shin等人從控制策略和教師是否提供瀏覽建議這兩個維度研究了學生在使用超媒體系統(tǒng)學習時背景知識與學習成績的關系。結論表明：背景知識較少的學生，程序控制下的學習效果更好，背景知識豐富的學生，兩種控制下成績同樣好；在教師不提供瀏覽建議的情況下，學習者控制使背景知識較少的學生在學習上花費的時間更少，這樣的學生很快就認為自己完成了學習任務，而對于背景知識豐富的學生，在學習任務中花費的時間不受是否提供建議影響；教師提供建議可以有效避免迷航(E.Christine Shin ec al.,1994)。Gwan-Sik Yoon從學習成績和完成學習任務的時間兩個角度對認知風格與控制策略的交互作用作了實驗研究，結論有二(Gwan-Sik Yoon,1993)：①學生原有知識水平較低的情況下，程序控制或有教師提供輔導的學習者控制對場依賴型的學習者有利；完全的學習者控制或有教師提供的輔導的學習者控制對場獨立型的學習者有利(見圖1)。②場依賴型的學習受控制策略影響較大，程序控制下學生完成學習任務需要的時間最少，其它兩種控制策略下的學習時間差異很小

sunye254 2009-12-19 20:13:39

科學發(fā)展觀是我黨在新時期，全面建設小康社會實踐經(jīng)驗的總結和理論的深化?？茖W發(fā)展觀是堅持馬克思主義的辯證唯物主義、歷史唯物主義的發(fā)展觀?？茖W發(fā)展觀既是世界觀，又是方法論，是新的領導集體對中國社會主義建設客觀規(guī)律認識的升華。在新的歷史時期，科學發(fā)展觀的提出，豐富了發(fā)展內(nèi)涵、創(chuàng)新了發(fā)展觀念、開拓了發(fā)展思路、破解了發(fā)展難題。不僅是在新的歷史時期全面建設小康社會的指導綱領，也是推動科學、教育、文化等各項事業(yè)發(fā)展的指導綱領。

古書院礦緊扣“深入學習實踐科學發(fā)展觀，加快培育五大板塊，構建經(jīng)濟共同體，實現(xiàn)和諧發(fā)展”實踐主題，貼近本礦的礦情實際，明確提出了轉型發(fā)展、安全發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展、和諧發(fā)展，并將“六大工程”作為學習實踐科學發(fā)展觀活動的重要載體和工作重點。貫徹黨中央、省委和集團公司的安排部署，我們必須增強學習實踐科學發(fā)展觀的政治敏銳性，自覺地用科學發(fā)展觀指導企業(yè)的實際工作，優(yōu)化發(fā)展戰(zhàn)略，提高發(fā)展定位，改善發(fā)展質量，提升發(fā)展水平，努力開創(chuàng)企業(yè)發(fā)展新局面。

錦濤同志在十七大報告中指出：“科學發(fā)展觀是全面建設小康社會、推進社會主義現(xiàn)代化建設的根本指針，要深入貫徹落實科學發(fā)展觀。企業(yè)是社會經(jīng)濟的細胞，是市場的主體，尤其是大型國有企業(yè)，必須實現(xiàn)經(jīng)濟和社會效益的最大化，在促進國民經(jīng)濟健康平穩(wěn)運行和社會和諧發(fā)展中發(fā)揮重要作用?！笨茖W發(fā)展觀，第一要義是發(fā)展，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧?？茖W發(fā)展觀第一要義是發(fā)展。貫徹落實科學發(fā)展觀有利于資源型企業(yè)資源的有效配置，也是解決當前煤炭企業(yè)發(fā)展中諸多矛盾和問題的總體思路和基本原則。如果企業(yè)沒有發(fā)展，回報股東、回報社會、回報員工等一切都無法實現(xiàn)，改革、改組、改制和加強管理就會遇到空前挑戰(zhàn)甚至功虧一簣，高產(chǎn)高效、爭創(chuàng)一流、做強做大等都會成為一句空話。因此，對煤炭企業(yè)來說，要解決企業(yè)發(fā)展中的問題，就要堅定不移地以科學發(fā)展觀統(tǒng)領企業(yè)發(fā)展全局，轉變發(fā)展觀念、創(chuàng)新發(fā)展模式、提高發(fā)展質量，切實把企業(yè)的發(fā)展放到企業(yè)經(jīng)營的首要位置，落實好企業(yè)科學發(fā)展的各項舉措。

科學發(fā)展觀核心是以人為本。發(fā)展的目的是為了人，發(fā)展必須依靠人，發(fā)展的成果也必須惠及人民群眾。這也符合學習實踐科學發(fā)展觀的宗旨是“黨員干部受教育，科學發(fā)展上水平，人民群眾得實惠”的要求。相比較而言，煤炭企業(yè)是典型的高危危險、職業(yè)病高發(fā)的行業(yè)，要實現(xiàn)科學發(fā)展、安全發(fā)展、清潔生產(chǎn)，必須始終堅持做到以人為本，尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創(chuàng)造。要加大技術改造和設備更新力度，提升機械化、自動化、安全裝備水平，降低勞動強度，提高安全系數(shù)，創(chuàng)造一個安全、環(huán)保、健康的企業(yè)生態(tài)環(huán)境，最大限度地維護員工和礦區(qū)人民群眾的生命安全和身心健康。

科學發(fā)展觀的基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。與之相對的是片面發(fā)展、不平衡發(fā)展和短期發(fā)展，主要表現(xiàn)在片面追求產(chǎn)量、片面追求利潤、片面追求規(guī)模、片面強調(diào)經(jīng)濟性而忽視社會責任等等。這樣做導致的后果是資源浪費、包袱過重、成本過高，甚至會出現(xiàn)破產(chǎn)的危險。因此，對于煤炭企業(yè)來說，一方面要善待資源，不斷通過管理措施和技術手段提高回采率；要高度重視礦井和資源接續(xù)問題，做好資源的新老交替和以豐補欠。另一方面，要發(fā)展循環(huán)經(jīng)濟和資源的綜合利用，在煤矸石、劣質煤、礦井瓦斯、礦井水、地表復墾上狠下功夫，在實現(xiàn)企業(yè)發(fā)展的同時實現(xiàn)社會及環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。

科學發(fā)展觀的根本方法是統(tǒng)籌兼顧。企業(yè)的發(fā)展是必要的，但企業(yè)的發(fā)展不是孤立的，必須依靠各級政府及社會各個方面的支持。煤炭企業(yè)從立項、可行性研究、建設到產(chǎn)品銷售等，每一個環(huán)節(jié)都離不開各級政府和社會各界的支持。所以，煤炭企業(yè)在發(fā)展的同時，要主動承擔起社會責任，協(xié)調(diào)好企業(yè)與地方經(jīng)濟發(fā)展的關系，做到統(tǒng)籌兼顧、組織有序，保證社會、企業(yè)、人與資源的優(yōu)化配置，保障人與自然、社會和諧發(fā)展，從而實現(xiàn)企業(yè)持續(xù)、穩(wěn)定、協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。

按照十六屆三中全會和今年中央經(jīng)濟工作會議的要求，堅持以人為本，牢固樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的科學發(fā)展觀，既是煤炭企業(yè)必須長期堅持的重要指導思想，也是解決煤炭企業(yè)發(fā)展中諸多矛盾必須遵循的基本原則。對企業(yè)來說，貫徹科學發(fā)展觀，實現(xiàn)企業(yè)全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，就是要認真把握好“四個統(tǒng)籌”。

統(tǒng)籌當前利益與長遠發(fā)展的兼顧并重。對于山西省既是產(chǎn)煤大省，但又是污染大省的實際，要強化調(diào)控和監(jiān)管，有效保護、合理開發(fā)、綜合利用現(xiàn)有的煤炭資源，使煤炭生產(chǎn)既能夠持續(xù)穩(wěn)步增長，又能較長久地為經(jīng)濟發(fā)展提供煤炭能源保障。從古礦來看，要實現(xiàn)長遠發(fā)展，必須首先解決礦井接續(xù)問題，在充分挖掘現(xiàn)有資源的同時，加大新井開發(fā)、資源整合的力度，力爭在鄭莊、樊莊、資源整合及多種經(jīng)營等項目上取得實質性的進展。同時要加大煤炭的深加工，大力推廣潔凈煤應用技術，著力解決煤炭生產(chǎn)加工中的污染問題和土地塌陷問題，走生產(chǎn)發(fā)展、生態(tài)良好的文明工業(yè)之路。

統(tǒng)籌煤炭主業(yè)與非煤產(chǎn)業(yè)的同步發(fā)展。產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整是煤炭經(jīng)濟健康可持續(xù)發(fā)展的根本性問題。應抓住當前金融危機帶來的機遇，加快結構調(diào)整步伐，加速建設一批能起支撐作用的骨干項目，突出發(fā)展煤電、煤化工、煤建材等優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)，延伸產(chǎn)業(yè)鏈，拓展產(chǎn)業(yè)面，形成產(chǎn)業(yè)群，增強煤炭企業(yè)抵御市場風險的能力，推動煤炭經(jīng)濟步入良性發(fā)展的軌道。

統(tǒng)籌數(shù)量速度與質量效益的協(xié)調(diào)增長。煤炭經(jīng)濟要轉變增長方式，實現(xiàn)由粗放經(jīng)營向集約經(jīng)營轉變，由煤炭初級產(chǎn)品向深度加工、綜合利用轉變，由直接銷售原煤向洗選加工、水煤漿、液化、氣化等潔凈煤技術轉變，從一次能源向二次能源轉化，提高經(jīng)濟增長的質量和效益。新建煤礦應瞄準現(xiàn)代化礦井，不能再上以浪費資源、污染環(huán)境為代價的小煤礦。煤炭生產(chǎn)要追求高質量、高效益，在嚴格按核定能力組織生產(chǎn)、實施總量控制的前提下，既抓煤炭開采成本的降低，又抓煤炭附加值的提高，做到在穩(wěn)定煤炭產(chǎn)量的情況下提高經(jīng)濟運行的質量和效益。

統(tǒng)籌改革發(fā)展與安全穩(wěn)定的有機統(tǒng)一。要繼續(xù)堅持“安全第一”和“穩(wěn)定壓倒一切”的思想不動搖，不管形勢如何變化，生產(chǎn)任務多重，安全第一的位置永遠不能變。尤其是公司為確保礦井安全生產(chǎn)穩(wěn)定，而向各級人員提出的最基本的安全底線，是各級人員在安全管理上不可逾越，操作上不可觸犯的高壓線，要牢記“安全紅線”、礦“安全黃線”，真正做到先安全后生產(chǎn)、不安全不生產(chǎn)，真正做到以穩(wěn)定促發(fā)展、以穩(wěn)定保發(fā)展，始終把安全生產(chǎn)和穩(wěn)定工作放在煤炭企業(yè)重中之重的位置。

回答者： rgdxr123-高級弟子 三級 2009-4-24 22:44

充分認識貫徹科學發(fā)展觀意義

推進審計工作向更高層次發(fā)展

審計局 雷永良

科學發(fā)展觀是馬克思主義關于發(fā)展的世界觀和方法論的集中體現(xiàn)，是中國特色社會主義理論體系的重要組成部分，是各項工作的指導思想。我們審計機關要堅持以科學發(fā)展觀為統(tǒng)領，不斷提升審計工作水平，首先就是要努力提高對貫徹落實科學發(fā)展觀重大意義的認識。

堅持科學發(fā)展觀，能夠使我們更加自覺地將審計工作融入黨和國家工作的大局之中

堅持科學發(fā)展觀，能夠使我們進一步認清中國特色社會主義建設在新世紀新階段的基本特征和社會主義初級階段的基本國情，明確審計工作面臨的宏觀形勢和任務，進而把思想統(tǒng)一到黨中央的部署上來，增強推進科學發(fā)展的責任感和使命感。

堅持科學發(fā)展觀，能夠使我們?nèi)娴?、深刻地認識“科學發(fā)展”的基本內(nèi)容和總體要求；切實理解科學發(fā)展是“全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)”的基本特征；明確審計工作在推進科學發(fā)展中的目標和方向，增強推進科學發(fā)展的總攬全局能力。

堅持科學發(fā)展觀，能夠使我們用辯證的思維方式來看待局部與全局的關系，明確審計工作與科學發(fā)展大局的內(nèi)在聯(lián)系，找準審計工作貫徹落實科學發(fā)展觀的切入點，增強推進科學發(fā)展的狠抓落實能力。

堅持科學發(fā)展觀，能夠使我們更好地將審計工作置于科學理論的指導之下

審計是一門科學，是一門與其他學科緊密聯(lián)系、相互滲透的科學。作為一門科學，特別是作為一門與諸多學科聯(lián)系緊密的科學，必須要以科學的世界觀和方法論為指導。同時，審計又是一種實踐活動，是一種內(nèi)容豐富、領域廣泛的實踐活動。審計作為一種實踐活動，特別是一種內(nèi)容豐富、領域廣泛的實踐活動，更是離不開科學的世界觀和方法論的指導。

審計無論是作為一門科學，還是作為一種實踐活動，都必須有科學的世界觀和方法論來指導。只有堅持科學發(fā)展觀，才能更好地促進審計工作的發(fā)展。

堅持科學發(fā)展觀，能夠使我們有力地破解審計發(fā)展中的難題

目前，審計工作逐步顯露出了一些特征。概括起來，大體有以下幾個方面：

一是審計制度日臻完善，同時審計制度應有的機制性效應發(fā)揮得不夠理想。近年來，各級審計機關揭露了大量的經(jīng)濟違紀違規(guī)問題，社會上稱之為“審計風暴”。這一方面說明審計力度加大，另一方面也不同程度折射出審計制度的長效性發(fā)揮得還不夠。

二是審計成果十分顯著，同時審計成果又有很大的局限性。大多偏重于揭露問題，而促進整改不足；偏重于事后監(jiān)督，而事前預警不足；偏重于財經(jīng)領域，而關注經(jīng)濟、政治、文化、社會的協(xié)調(diào)發(fā)展不足。

三是審計法制建設不斷推進，同時審計執(zhí)法過程中帶有共性問題的解決還沒有形成規(guī)范。如合理卻不合法、地方法規(guī)和國家法律不盡一致、經(jīng)濟活躍易變而法律法規(guī)相對滯后等問題。

四是審計工作層次不斷提升，同時帶有普遍性、傾向性、超前性，能夠起到預警作用的，關乎經(jīng)濟、政治、社會事業(yè)發(fā)展全局的高水平的審計成果還為數(shù)不多。

五是審計領域有了新的拓展，同時還有一些審計盲點需要認真研究和對待，如私營企業(yè)的審計問題、中外合資企業(yè)的審計問題等等。這些應不應該納入審計監(jiān)督之中亟待研究。

六是審計技術有了空前改進，同時網(wǎng)絡化建設、計算機審計等新的設備和技術的應用和發(fā)展還有欠缺。還停留在傳統(tǒng)的審計方式，審計效率相對低下。

七是審計能力建設得到了很大提高，同時審計資源的整合還有很大潛力。國家審計、內(nèi)部審計、社會審計之間的體系力量的整合；審計上下級之間縱向力量的整合；審計機關內(nèi)部之間橫向力量的整合，還沒有達到科學的程度。

八是隊伍建設有了明顯增強，同時人員編制不足、年齡老化、知識結構不合理、紀律作風不盡嚴格、效率不是很高等問題均有不同程度的反映。

這些表明，近幾年來審計工作取得了輝煌的成就，但同時也面臨很多的矛盾和問題。要解決這些問題，就審計而審計、孤立片面地去對待，是不能奏效的；脫離實際、急于求成地對待，也是不能奏效的。只有用科學的發(fā)展觀作為指導，全面地、系統(tǒng)地、辯證地分析研究這些問題，才能夠使之得到妥善解決。

堅持科學發(fā)展觀，能夠使我們勇敢地面對新形勢、新任務的挑戰(zhàn)

當前，隨著我國經(jīng)濟、政治、文化和社會的發(fā)展，審計工作面臨著很多新形勢、新任務的挑戰(zhàn)。

一是來自于審計工作目標的挑戰(zhàn)。黨的十七大提出了全面建設小康社會目標的新要求，提出了經(jīng)濟建設、政治建設、文化思想建設和社會建設四大任務。這些目標和任務均與審計工作有著直接或間接的聯(lián)系。

二是來自于審計地位的挑戰(zhàn)。目前審計工作的地位越來越高，已經(jīng)由以前的財政經(jīng)濟領域拓展到了對權力的制約、干部的監(jiān)督評價、腐敗的懲治、依法治國方略的實施等領域，使審計工作的地位由經(jīng)濟上升到經(jīng)濟與政治并有。

三是來自于審計內(nèi)容的挑戰(zhàn)。我們在繼續(xù)搞好常規(guī)審計的同時，將面對一些新的審計內(nèi)容，如政府績效審計、行政效能評估、經(jīng)濟政策評估、科學發(fā)展評價等等。

四是來自于審計技術的挑戰(zhàn)。當前經(jīng)濟知識化、信息化的特征非常突出，這種形勢要求審計的方式必須迅速向電算化、網(wǎng)絡化、遠程式化發(fā)展。

五是來自于審計環(huán)境的挑戰(zhàn)。當前全社會對審計都十分關注，不僅黨委、政府寄予厚望，而且人民群眾對審計的期望值也越來越高。審計將在更廣闊的空間進行。

這些挑戰(zhàn)，說明審計事業(yè)發(fā)展面臨的任務是繁重的，發(fā)展的空間是很大的，發(fā)展的要求是緊迫的。面對嚴峻的挑戰(zhàn)，沒有一個科學的理念進行統(tǒng)領是不行的。我們只有將這些挑戰(zhàn)置于科學發(fā)展觀的統(tǒng)領之下，全面的、系統(tǒng)的、可持續(xù)的加以對待，才能夠真正做到敢于面對、善于面對，應對自如。

行為主義心理學(Behavioral Psychology / Behavioristic Psychology)

1913年，美國心理學家華生(J.Watson)發(fā)表了《一個行為主義者眼中所看到的心理學》，宣告了行為主義心理學的誕生。

行為主義心理學主張心理學是一門科學，科學的研究只限于以客觀的方法處理客觀的資料。內(nèi)省不是客觀的方法，用內(nèi)省法所得到的意識經(jīng)驗，更非客觀資料。行為主義心理學的主張中最重要的有以下四點：（1）強調(diào)科學心理學所研究者只是能夠由別人客觀觀察和測量的外顯行為。（2）構成行為基礎者是個體的反應，集多個反應即可知行為的整體。（3）個體行為不是與生俱來的，不是由遺傳決定的，而是受環(huán)境因素的影響被動學習的。（4）經(jīng)由對動物和兒童實驗研究所得到的行為的原理原則，即可推論解釋一般人的同類行為。像此種純粹以“客觀的客觀”為標準的行為主義取向，也被人稱為激進行為主義。

xingweizhuyi xinlixue 行為主義心理學

behavioristic psychology

20世紀初起源于美國的一個心理學流派。行為主義心理學的創(chuàng)建人為J.B.華生。

基本觀點 主要體現(xiàn)在以下3個方面。

關于心理學的對象與任務 行為主義觀點認為，心理學不應該研究意識，只應該研究行為。所謂行為就是有機體用以適應環(huán)境變化的各種身體反應的組合。這些反應不外是肌肉收縮和腺體分泌。它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部；強度有大有小。華生指出，一向認為純屬意識的思維和情緒，其實也都是內(nèi)隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉特別是言語器官的變化，后者是內(nèi)臟和腺體的變化。20年代以來記錄肌肉電位變化的技術不斷提高，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)心理活動伴有輕微的肌肉收縮。但連帶發(fā)生的事件并不一定就是同一事件。所以思維時有輕微的肌肉收縮，并不足以證明思維就是輕微的肌肉收縮。

華生認為，肌肉收縮和腺體分泌都可歸結為物理或化學變化；引起有機體反應的刺激，最后分析也只能是有機體內(nèi)部和外界的物理或化學變化。這樣一來。全部行為，包括通常所說的心理活動，都不外是一些物理或化學變化引起另一些物理或化學變化而已。因此，他認為心理現(xiàn)象都能夠用物理和化學的概念來說明。一位早期行為主義者A.P.魏斯把這種觀點發(fā)揮到極端的還原論。但華生本人則又主張心理學只應著眼于有機體整體的適應性行為，無須過問這些物理和化學變化。

華生自稱行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機能主義。他在芝加哥大學深受機能主義的影響。機能主義代表人物之一J.R.安吉爾也說過心理學要研究行為。但機能主義者把意識和行為都看作人適應環(huán)境的手段。按機能主義的哲學依據(jù)──實用主義來說，檢驗意識適應性的唯一標準只能是行為的適應性。所以，考察了行為就無須考察意識；反之，若不考察行為則無法考察意識的適應性。因此徹底的機能主義就必須承認，可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。

華生有時宣稱心理學家應該象物理學家那樣去使用意識，即只把它看作關于客觀事物的經(jīng)驗，而不看作關于自己心理活動的經(jīng)驗，從而取消了W.馮特所指的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的區(qū)別。因此把心理學家所研究的意識和物理學家所研究的客觀事物等同起來。K.S.拉什利明確指出這是新實在論的觀點，并極表贊賞。其他早期行為主義者如E.霍爾特本人就是新實在論的代表人物之一，另如W.S.亨特則斷言意識就是環(huán)境，從而把意識的對象和意識的活動混為一談了。

華生認為心理學研究行為的任務就在于查明刺激與反應之間的規(guī)律性關系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應,根據(jù)反應推知刺激，達到預測和控制行為的目的。

關于心理學的方法 行為主義者在研究方法上擯棄內(nèi)省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語報告法和測驗法。這是他們在研究對象上否認意識的必然結論。

華生一方面反對內(nèi)省，另一方面又不能不利用只有內(nèi)省才能提供的一些素材。于是他把內(nèi)省從前門趕出去，又以“言語報告”的名義從后門請進來。這樣就把言語的兩種作用混淆了。言語固然和動作一樣是對客觀刺激的反應，但也可用來陳述自己的心理，這種陳述其實就是內(nèi)省。

行為主義心理學在方法論上深受進化論問世以來的動物心理學的影響，動物不會作內(nèi)省報告，所以只能根據(jù)它對刺激的反應來推測其心理。這樣就使早期的動物心理學染上濃厚的擬人論色彩。L.摩根提出要盡量克服擬人論，經(jīng)過J.勒布的進一步努力,直至E.L.桑代克,均未能徹底解決這一問題。華生承其余緒，做過許多動物心理學的研究，最后得出一反擬人論的結論，斷言人和動物在心理上沒有質的差別，但不能按人的心理來推測動物的心理，相反地要像研究動物心理那樣來研究人的心理。因此,他非常贊賞И.П.巴甫洛夫的條件反射法,因為它可以使像感覺辨別這樣的主觀經(jīng)驗轉化為反應差異的客觀事實。但從根本上看，華生與巴甫洛夫完全不同。華生否認神經(jīng)中樞在動物行為中的特殊重要性，認為它僅起聯(lián)絡作用。巴甫洛夫則把身體外周器官活動與神經(jīng)中樞活動的關系看作投影關系,考察外周器官的活動,目的在于了解神經(jīng)中樞的活動。再者，巴甫洛夫不否認意識，而且非常強調(diào)人和動物在心理上的本質差別。

關于行為的環(huán)境決定論 華生認為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實現(xiàn)的。因此他把巴甫洛夫式的條件反射當作行為主義的“樞石”。華生夸口說，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培育，他能使任何一個嬰兒變成任何一種人物。他在嬰兒的情緒行為上做了實驗，使嬰兒的愛、懼通過條件反射的改變而改變。他后來侈言要建立行為主義的實驗倫理學。

影響 華生式行為主義心理學的影響在20世紀20年代達到最高峰。它的一些基本觀點和研究方法滲透到很多人文科學中去，從而出現(xiàn)了“行為科學”的名稱。直至今天，其涉及的領域仍日益擴大。它們盡管不全以行為主義為指導觀點，但名稱的起源則不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點影響美國心理學達30年。他的預測和控制行為的觀點促進了應用心理學的發(fā)展。

美國心理學界公認，自行為主義心理學問世后，有很長一個時期，美國心理學家多是實際上的行為主義者。認知心理學興起后，雖然意識重新被重視，但認知心理學在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經(jīng)驗。

華生那種過分簡化的刺激－反應公式不能解釋行為的最顯著特點，即選擇性和適應性。自30年代以來，他的一些后繼人在操作主義的指引下試圖克服這一致命缺點，從而形成多種形式的新行為主義。如果說華生廢除意識的主張，由于使心理學丟掉主題而漸被拋棄，那么方法論的行為主義則在美國借操作主義的巧辯而延續(xù)。

在中華人民共和國成立以前，行為主義在中國也有相當大的影響。華生的著作《行為主義心理學》、《行為主義》、《行為主義的幼稚教育》都有中文譯本。中國心理學家郭任遠的環(huán)境決定論比華生還極端，1921年他在美國發(fā)表《取消心理學上的本能說》一文。20～30年代他又在中國出版《人類的行為》、《行為主義的基礎》等著作，還發(fā)表論文多篇，大力宣傳行為主義，并通過觀察雞胚胎運動的發(fā)展，來證明其否認本能的主張。中華人民共和國成立以前，中國的心理學教科書中都把經(jīng)過行為主義轉介的條件反射學說作為重點，因而在心理學界造成把行為主義和巴甫洛夫學說混同起來的含糊印象。中華人民共和國成立后，經(jīng)過一度大力開展巴甫洛夫高級神經(jīng)活動學說的學習，才澄清了這一方面的認識。

參考書目 高覺敷主編：《西方近代心理學史》，人民教育出版社，北京，1982。

G.波林著，高覺敷譯：《實驗心理學史》，商務印書館，北京，1981。(E.G.Boring, A History of Experimental Psycholo□y, 2nd ed., Appleton-Century-Crofts, New York, 1950.)

舒爾茨著，楊立能等譯：《現(xiàn)代心理學史》，人民教育出版社，北京，1981。(D.Schultz,A History of Modern Psycholo□y, 3rd ed., Academic Press, New York,1981.)

wangdan2819 2009-09-13 13:42:18

主要體現(xiàn)在以下3個方面。

關于心理學的對象與任務，行為主義觀點認為，心理學不應該研究意識，只應該研究行為。所謂行為就是有機體用以適應環(huán)境變化的各種身體反應的組合。這些反應不外是肌肉收縮和腺體分泌。它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部；強度有大有小。華生指出，一向認為純屬意識的思維和情緒，其實也都是內(nèi)隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉特別是言語器官的變化，后者是內(nèi)臟和腺體的變化。20年代以來記錄肌肉電位變化的技術不斷提高，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)心理活動伴有輕微的肌肉收縮。但連帶發(fā)生的事件并不一定就是同一事件。所以思維時有輕微的肌肉收縮，并不足以證明思維就是輕微的肌肉收縮。

行為主義心理學代表人物-華生華生認為，肌肉收縮和腺體分泌都可歸結為物理或化學變化；引起有機體反應的刺激，最后分析也只能是有機體內(nèi)部和外界的物理或化學變化。這樣一來。全部行為，包括通常所說的心理活動，都不外是一些物理或化學變化引起另一些物理或化學變化而已。因此，他認為心理現(xiàn)象都能夠用物理和化學的概念來說明。一位早期行為主義者A.P.魏斯把這種觀點發(fā)揮到極端的還原論。但華生本人則又主張心理學只應著眼于有機體整體的適應性行為，無須過問這些物理和化學變化。

華生自稱行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機能主義。他在芝加哥大學深受機能主義的影響。機能主義代表人物之一J.R.安吉爾也說過心理學要研究行為。但機能主義者把意識和行為都看作人適應環(huán)境的手段。按機能主義的哲學依據(jù)──實用主義來說，檢驗意識適應性的唯一標準只能是行為的適應性。所以，考察了行為就無須考察意識；反之，若不考察行為則無法考察意識的適應性。因此徹底的機能主義就必須承認，可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。

華生有時宣稱心理學家應該象物理學家那樣去使用意識，即只把它看作關于客觀事物的經(jīng)驗，而不看作關于自己心理活動的經(jīng)驗，從而取消了W·馮特所指的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的區(qū)別。因此把心理學家所研究的意識和物理學家所研究的客觀事物等同起來。K·S·拉什利明確指出這是新實在論的觀點，并極表贊賞。其他早期行為主義者如E.霍爾特本人就是新實在論的代表人物之一，另如W.S.亨特則斷言意識就是環(huán)境，從而把意識的對象和意識的活動混為一談了。

華生認為心理學研究行為的任務就在于查明刺激與反應之間的規(guī)律性關系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應，根據(jù)反應推知刺激，達到預測和控制行為的目的。

行為主義心理學-研究方法 行為主義心理學實驗關于心理學的方法

行為主義者在研究方法上擯棄內(nèi)省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語報告法和測驗法。這是他們在研究對象上否認意識的必然結論。

華生一方面反對內(nèi)省，另一方面又不能不利用只有內(nèi)省才能提供的一些素材。于是他把內(nèi)省從前門趕出去，又以“言語報告”的名義從后門請進來。這樣就把言語的兩種作用混淆了。言語固然和動作一樣是對客觀刺激的反應，但也可用來陳述自己的心理，這種陳述其實就是內(nèi)省。

行為主義心理學在方法論上深受進化論問世以來的動物心理學的影響，動物不會作內(nèi)省報告，所以只能根據(jù)它對刺激的反應來推測其心理。這樣就使早期的動物心理學染上濃厚的擬人論色彩。L·摩根提出要盡量克服擬人論，經(jīng)過J.勒布的進一步努力，直至E.L.桑代克，均未能徹底解決這一問題。華生承其余緒，做過許多動物心理學的研究，最后得出一反擬人論的結論，斷言人和動物在心理上沒有質的差別，但不能按人的心理來推測動物的心理，相反地要像研究動物心理那樣來研究人的心理。因此，他非常贊賞И·Π·巴甫洛夫的條件反射法，因為它可以使像感覺辨別這樣的主觀經(jīng)驗轉化為反應差異的客觀事實。但從根本上看，華生與巴甫洛夫完全不同。華生否認神經(jīng)中樞在動物行為中的特殊重要性，認為它僅起聯(lián)絡作用。巴甫洛夫則把身體外周器官活動與神經(jīng)中樞活動的關系看作投影關系，考察外周器官的活動，目的在于了解神經(jīng)中樞的活動。再者，巴甫洛夫不否認意識，而且非常強調(diào)人和動物在心理上的本質差別。

關于行為的環(huán)境決定論

華生認為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實現(xiàn)的。因此他把巴甫洛夫式的條件反射當作行為主義的“樞石”。華生夸口說，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培育，他能使任何一個嬰兒變成任何一種人物。他在嬰兒的情緒行為上做了實驗，使嬰兒的愛、懼通過條件反射的改變而改變。他后來侈言要建立行為主義的實驗倫理學。

行為主義心理學-影響

行為主義的領袖--斯金納華生式行為主義心理學的影響在20世紀20年代達到最高峰。它的一些基本觀點和研究方法滲透到很多人文科學中去，從而出現(xiàn)了“行為科學”的名稱。直至今天，其涉及的領域仍日益擴大。它們盡管不全以行為主義為指導觀點，但名稱的起源則不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點影響美國心理學達30年。他的預測和控制行為的觀點促進了應用心理學的發(fā)展。

美國心理學界公認，自行為主義心理學問世后，有很長一個時期，美國心理學家多是實際上的行為主義者。認知心理學興起后，雖然意識重新被重視，但認知心理學在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經(jīng)驗。

華生那種過分簡化的刺激－反應公式不能解釋行為的最顯著特點，即選擇性和適應性。自30年代以來，他的一些后繼人在操作主義的指引下試圖克服這一致命缺點，從而形成多種形式的新行為主義。如果說華生廢除意識的主張，由于使心理學丟掉主題而漸被拋棄，那么方法論的行為主義則在美國借操作主義的巧辯而延續(xù)。

在中華人民共和國成立以前，行為主義在中國也有相當大的影響。華生的著作《行為主義心理學》、《行為主義》、《行為主義的幼稚教育》都有中文譯本。中國心理學家郭任遠的環(huán)境決定論比華生還極端，1921年他在美國發(fā)表《取消心理學上的本能說》一文。20～30年代他又在中國出版《人類的行為》、《行為主義的基礎》等著作，還發(fā)表論文多篇，大力宣傳行為主義，并通過觀察雞胚胎運動的發(fā)展，來證明其否認本能的主張。中華人民共和國成立以前，中國的心理學教科書中都把經(jīng)過行為主義轉介的條件反射學說作為重點，因而在心理學界造成把行為主義和巴甫洛夫學說混同起來的含糊印象。中華人民共和國成立后，經(jīng)過一度大力開展巴甫洛夫高級神經(jīng)活動學說的學習，才澄清了這一方面的認識。

第二篇：當代建構主義學習理論

當代建構主義學習理論的發(fā)展

建構主義的知識觀

知識只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。

知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。

知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構主義看來，課本知識，只是一種關于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

建構主義的學習觀

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。任何學科的學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經(jīng)驗，學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

建構主義的教學觀

建構主義者強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習（cooperative learning）受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。

教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。

教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，強調(diào)學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。

提倡情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構。在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段；意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。

同時，教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，為此學習內(nèi)容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調(diào)學科間的交叉。這種教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當?shù)牟呗浴?/p>

在教學進程的設計上，建構主義者提出如果教學簡單得脫離情境，就不應從簡單到復雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需實現(xiàn)完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。教學活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。學生可以從知識結構網(wǎng)絡的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。

第三篇：建構主義學習理論

建構主義學習理論

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構主義的學習理論

建構主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”(即關于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明： 1.學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學習方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構主義的教學思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。如：我們學習的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。如：數(shù)學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學生經(jīng)驗世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學習就與小明的經(jīng)驗不符。2.學生觀

(1)建構主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學生的巨大潛能。(2)建構主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性。3.學習觀

建構主義強調(diào)學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

(1)學習的主動建構性。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，而是他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

(3)學習的情境性。建構主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應的知識。

(三)建構主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威來壓制學生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學生的批判精神，敢于向知識質疑、挑戰(zhàn)。

2.建構主義的學習觀告訴我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創(chuàng)設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構;(2)注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構;(3)注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。3.建構主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學模式

在建構主義的教學模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學應從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協(xié)作學習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設情境(2)確定問題(3)自主學習(4)協(xié)作學習(5)效果評價。3.隨機進入

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構主義的教學理念有哪些？支架式建構主義教學、拋錨式教學以及隨機通達教學模式又是如何體現(xiàn)這些教學理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強調(diào)知識的獲得離不開人主動積極地去建構和解釋他們已有的經(jīng)驗。

2）學習觀：當代的建構主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結構，這些先前的知識結構是新觀念和經(jīng)驗的過濾器和輔助器。建構主義者也相信知識并不分離，而是與學習者的行為和經(jīng)驗密切相關。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗有相對的關系。知識是個人與他人經(jīng)由磋商與互動的社會建構，不是獨立存在于符號之中。

3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因為學習者本身就有建構知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或學習不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調(diào)學生的自主性。

4）教學觀：知識不是學習者被動地接受，而是主動地建構。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協(xié)作學習，以便激發(fā)學生去建構這些意義。

5）師生觀：教師和學生不具有相同的經(jīng)驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經(jīng)驗對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領悟完全相同。所以，教學是在引導學生主動建構知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經(jīng)驗不同，教師的認知不等于學生的認知。

第四篇：建構主義學習理論

1.建構主義學習理論是什么？

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。

2.建構主義學習理論是如何形成的? 建構主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

3.建構主義學習理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯(lián)合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發(fā)生認識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數(shù)學家、語言學家和控制論學者研究發(fā)生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進行多學科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經(jīng)驗的結果，而是強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發(fā)展的關系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學史上占有重要的地位。

4.建構主義學習理論的特點是什么？

(1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義；

(2)知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

(4)學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

5.建構主義學習理論主要觀點是？

（1）學生是教學情境中的主角。傳統(tǒng)教學偏重教師的教，現(xiàn)代教學側重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

（2）教學是激發(fā)學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學生建構知識的過程。教學就是要創(chuàng)設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當前情境中進行學習和認知。

（3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

（4）教學活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學多成了一種管理活動，強調(diào)規(guī)范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。

（5）教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習，學生的沖突、混亂、驚奇實質上代表了學生的學習活動，所以，教師職責就不是給學生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。

（6）教學評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結果。但既然知識是學生的一種建構結果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

（7）學生的學習不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構。

6.建構主義學習理論主要教學策略？

當代建構主義的教學策略分為兩類：自主學習策略和協(xié)作學習策略.自主學習策略分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發(fā)式教學策略 協(xié)作學習策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構主義學習理論主要教學方法？

拋錨式教學

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產(chǎn)生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經(jīng)驗相關,具有足夠的復雜性,并能引起學生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內(nèi)容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調(diào)創(chuàng)設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。學習者要完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物性質和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。

8.建構主義學習理論的基本要素是？

建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。9.建構主義學習理論在教學中的應用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構主義學習理論認為，現(xiàn)代建構的學習有以下6個特征：

一、學習應該是積極的——強調(diào)學習者積極作用的必要性和重要性；

二、學習是建構性的——心智的表征具有真實的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識是由個人建構的、個人在建構知識時必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構過程必須科學；

三、學習是累積性的——學習建立在以前學習的基礎上可在某種程度上利用以前的學習，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質變；

四、學習是目標定向的——學習的目標形成于學習過程的內(nèi)部，由學習者自己設定，與學習任務有關。

五、學習是診斷性的——自己控制學習；

六、學習是反思性的——學習者對自己的學習行動進行思維。還需要補充

10.建構主義學習理論和教學系統(tǒng)設計有什么聯(lián)系？

建構主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學習伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構的方式而獲得的。（更詳細的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構主義，在教學設計中應該多注意學生的活動性，多設計情境（“情境”），讓學生利用“協(xié)作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構”（例如，找聯(lián)系，自我總結）去完成課堂教學。簡而言之，就是把課堂交給學生.11.應用建構主義學習理論會對我們的教學產(chǎn)生什么影響？

建構主義者認為，學習目的只是為學習者建構自己的認知結構提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產(chǎn)生的真實任務有關。教學的目標無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務促進學習者個體意義的建構，實現(xiàn)對信息的理解和精細加工。

建構主義強調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構來完成對教學內(nèi)容的接受。因而在確定教學內(nèi)容上，建構主義對傳統(tǒng)教學設計提出了挑戰(zhàn)，主張為學習者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創(chuàng)設是教學設計最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學對象方面，建構主義主張把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學習者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關系。所以，要鼓勵學習者建構自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學習的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業(yè)績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構過程提供可靠指導。

關于教學評價，建構主義主張過程性評價，強調(diào)對學習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學習的理解不斷深人，以學習理論為基礎的教學發(fā)生了重心的轉移。一直以來，知識和技能的掌握與學生的發(fā)展都是教學的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學習心理機制的探索的局限，教學的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學主義、技術理性的影響，教學常常表現(xiàn)為對科學知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學生個性的關懷。當我們把目光從科學知識轉到人的個體意義建構時，我們發(fā)現(xiàn)，教學成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學不僅是對客觀知識的學習，更在于教師、學生生命意義的展開。這意味著教學的重心轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。

第五篇：建構主義學習理論

第五章

一 舉例說明概念

1.觀察學習：通過觀察他人的體驗來學習。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結果就能學會某種復雜行為，又稱替代學習、無嘗試學習。

2.自我效能感：指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。如學生感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容而認真聽講。3.自我調(diào)節(jié)學習：學習者主動激勵自己并且積極使用恰當?shù)膶W習策略的學習。二 思考題

1.如何用交互決定論解釋來自同家庭的學生也許有完全不同的成長經(jīng)歷？

班杜拉指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用的”。

1、環(huán)境是決定行為的潛在因素環(huán)境。

2、人和環(huán)境交互決定行為。

3、行為是三者交互的相互作用。在行為內(nèi)部，人的因素和環(huán)境影響是以彼此相連的決定因素產(chǎn)生作用的。這個過程是三者交互的相交作用，不是兩者的連接或兩者之間雙向的相互作用。

2.教師自我效能對其教學有何影響？

影響教師教學努力程度；經(jīng)驗的總結和學習；影響教學的情緒。3.什么是自我調(diào)節(jié)學習？怎樣做到自我調(diào)節(jié)學習？

學習者主動激勵自己并且積極使用恰當?shù)膶W習策略的學習。首先為自己確定學習目標，然后借助自我記錄進行自我觀察，把自己學習與目標進行比較，自我判斷。最后自我反應，調(diào)整行為和環(huán)境，控制自己的認知、行動和行為。

第六章 建構主義學習理論

一 舉例說明概念

1.合作學習：合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現(xiàn)自己的理想。在國內(nèi)外普遍采用了以下幾種合作學習的學習方式，問題式合作學習、表演式合作學習、討論式合作學習、論文式合作學習、學科式合作學習。如語文課學了與春天有關的文章，可讓各學習小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關的各種數(shù)據(jù)、觀察與春天相關的各種事物等，最后寫成活動總結。

2.認知師徒法：讓學生與老練的學習者合作，通過真實的使用概念來學習，將學生置身于專家實踐的真實環(huán)境中，從而有效地培養(yǎng)學生解決負責問題的能力。

二

問答題

3.根據(jù)自身實踐經(jīng)歷，談談建構主義的課堂教學有何長處和局限？ 長處：學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識教師不再是灌輸者，而是學生學習活動的促進者和幫助者；強調(diào)創(chuàng)設與學習有關的真實世界的情境，注重學生解決現(xiàn)實問題；注重協(xié)作學習；注重提供充分的資源。局限：受學生自己的經(jīng)驗和原有的知識基礎的限制；過于強調(diào)學生學習過程的個別性，而否認其本質上的共同性；過于強調(diào)學生學習知識的情境性、非結構性，完全否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性；過于片面強調(diào)知識結構的重要性，而忽視知識內(nèi)容的教學，難以培養(yǎng)學生的適應能力，生活能力，忽視知識、技能的教學，學生的智力發(fā)展也必然落空；片面強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習方法，忽視教師在教學中的主導作用。4.如何組織合作學習

準備：團隊建設；交往技能。

開始時2-3人；異質小組、不要自由組建；形成統(tǒng)一體，最終要改變小組成員；清楚評估方式；具體的反饋。5.建構主義的觀點有哪些特點

強調(diào)學習者是認知主體，同時也不能忽視教師的指導作用

6.建構主義教師如何看待學生學習中的錯誤？如何對待學生的錯誤？

建構主義指出，任何真正的認識都是以主體已有的知識和經(jīng)驗作為基礎的主動建構。因此，錯誤的認識盡管思想、方法或知識依據(jù)可能是錯誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應對學生的錯誤采取簡單否定的態(tài)度，而應作出認真地努力以便去理解它們的性質、產(chǎn)生的緣由等。作為教師，只有充分認識到學生認知錯誤產(chǎn)生的內(nèi)在合理性，并且盡最大可能地對于錯誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學生的努力與勞動的同時，進一步激發(fā)學生的求知欲望。事實上，也只有這樣，我們才可能最終實現(xiàn)幫助學生發(fā)現(xiàn)錯誤、進而做出必要改進的目的。

第七章 智慧技能的學習

1.為什么說“概念”和“規(guī)則”既可以歸入陳述性知識又可以歸入程序性知識范疇？

陳述性知識是關于“是什么”的知識，是對事實、定義、規(guī)則和原理的描述。程序性知識則是關于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識的核心是規(guī)則，規(guī)則一般由若干概念構成，從內(nèi)容上看，他可以是定義性概念，也可以是某種性能。定義性概念是一種特殊的規(guī)則。陳述性知識與程序性知識一樣，其核心成分也是概念和規(guī)則，但在陳述性知識中以命題網(wǎng)絡的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識中則以“產(chǎn)生式”貯存并支配人的行為。2.應如何教授概念？

教師呈現(xiàn)合適的正例和反例；學生比較正例和反例特征；學生形成檢驗假設；學生根據(jù)這些基本特征給出一個定義。學生判斷的例子是否符合概念；教師分析確認假設，給概念命名，并下定義；學生舉例。學生描述思考過程；學生討論假設和特征的意義；學生討論假設的類型。

第八章

1.說明“作文構思技能”難以教會的原因。

2.請從策略學習的觀點說明學生能陳述所寫文章的方法卻寫不出好文章的原因。

學會了策略卻不會運用或不愿意運用。3.設計一個研究學習策略的計劃。

第九章

思考題

1.舉例說明內(nèi)部動機、外部動機的概念，分析他們之間的關系。

內(nèi)部動機是對學習本身的興趣所引起的動機，例如，學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機因素，會促使學生積極主動地學習。外部動機是由外部誘因所引起的動機。例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習。由于學習動機是推動人從事學習活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學習的推動力。在外部學習動機發(fā)生作用時，人的學習活動較多地依賴于責任感、義務感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學習動機的實質仍然是一種學習的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學習動機，但也不能忽視外部學習動機的作用。教師一方面應逐漸使外部動機作用轉化成為內(nèi)部動機作用，另一方面又應利用外部動機作用，使學生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。

2.分析所學的動機理論在教育教學中的應用。

減少社會比較；提供具有選擇性、挑戰(zhàn)性和復雜性的教學活動；不將學生的表現(xiàn)與能力聯(lián)系到一起；強調(diào)學生參與學習過程的重要性；關注學生的學習，并提供支持；不注重分數(shù)和其他外部表現(xiàn)，增強內(nèi)部動機。3.舉例說明動機與能力是如何互相作用的。