第一篇：英語教師知識體系學(xué)習(xí)材料2-建構(gòu)主義理論

英語學(xué)科知識體系學(xué)習(xí)材料----2

建構(gòu)主義理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義的思想來源于認(rèn)知加工學(xué)說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點是什么？(1)學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。(2)知識是個人經(jīng)驗的合理化而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照。

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正在這過程中不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點是什么？

1學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)所以教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后才會積極主動地參與教學(xué)過程。

2教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識的活動而是一個激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。教學(xué)就是要創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境幫助學(xué)生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

3教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

4教學(xué)活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動，強調(diào)規(guī)范和紀(jì)律而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動參與知識的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對問題情境，刺激他們思考、探究另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會在合作中學(xué)習(xí)。5教學(xué)活動的展開是一個過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因為疑難、困惑而引起主動、探究學(xué)習(xí)學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，所以教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案而是在忍耐、觀察中引導(dǎo)學(xué)生成長這是一個過程。6教學(xué)評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中無論是“常模參照評價”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評價”多以紙筆測驗為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。 7學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。傳統(tǒng)中教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個社會文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等。

五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法

拋錨式教學(xué) 拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整真實的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗,自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是學(xué)生建構(gòu)知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的情境,主張教學(xué)以真實的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

六、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

七、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計有什么聯(lián)系

建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是通過老師傳授得到的而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下借助其他人（包括老師學(xué)習(xí)伙伴）的幫助利用資料用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動性，多設(shè)計情境讓學(xué)生利用“協(xié)作” “會話” “意義建構(gòu)”去完成課堂教學(xué)。簡而言之就是把課堂交給學(xué)生.

第二篇：英語教師知識體系學(xué)習(xí)材料2-建構(gòu)主義理論

英語學(xué)科知識體

系學(xué)習(xí)材料----

2建構(gòu)主義理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義的思想來源于認(rèn)知加工學(xué)說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點是什么？

(1)學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。

(2)知識是個人經(jīng)驗的合理化而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照。

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正在這過程中不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點是什么？

1學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)所以教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后才會積極主動地參與教學(xué)過程。

2教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識的活動而是一個激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。教學(xué)就是要創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境幫助學(xué)生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

3教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

4教學(xué)活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動，強調(diào)規(guī)范和紀(jì)律而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動參與知識的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對問題情

境，刺激他們思考、探究另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會在合作中學(xué)習(xí)。5教學(xué)活動的展開是一個過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因為疑難、困惑而引起主動、探究學(xué)習(xí)學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，所以教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案而是在忍耐、觀察中引導(dǎo)學(xué)生成長這是一個過程。6教學(xué)評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中無論是“常模參照評價”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評價”多以紙筆測驗為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

7學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。傳統(tǒng)中教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個社會文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等。

五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法 拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整真實的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗,自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是學(xué)生建構(gòu)知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的情境,主張教學(xué)以真實的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

六、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

七、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計有什么聯(lián)系

建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是通過老師傳授得到的而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下借助其他人（包括老師學(xué)習(xí)伙伴）的幫助利用資料用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動性，多設(shè)計情境讓學(xué)生利用“協(xié)作” “會話” “意義建構(gòu)”去完成課堂教學(xué)。簡而言之就是把課堂交給學(xué)生.

第三篇：教學(xué)論文《點線面結(jié)合,建構(gòu)知識體系》

兗州市第一中學(xué)

孫 杰

《點線面結(jié)合，建構(gòu)知識體系 》

點線面結(jié)合，建構(gòu)知識體系

孫 杰

（兗州市第一中學(xué)）

【引子】——一道高考題的啟示

（2012年廣東文綜歷史，38）蕓蕓眾生的日常生活是歷史的重要內(nèi)容，從中可見社會變遷的軌跡。結(jié)合所學(xué)知識回答問題。

材料：（清末）舊工業(yè)之衰落日甚一日。今試任入一人家，觀其“日常所服用者，無論為必要品為奢侈品，其來自他國者恒十有八九。” 回答：材料中“舊工業(yè)”指什么？簡要說明其衰落與工業(yè)革命的歷史聯(lián)系。

本題以日常生活用品切入考查世界經(jīng)濟交流（物質(zhì)文明交流），切入點貼近生活；把政治、經(jīng)濟模塊和中外歷史有機結(jié)合，主題明確，跨度大，突出考查綜合分析能力。

分析近年來的歷史高考試題，加強了對歷史思維能力的考查，那么在平時的歷史教學(xué)中就要注重對學(xué)生思維能力的鍛煉。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀和理解歷史材料，并通過把握材料中的關(guān)鍵詞獲取有效信息，從而掌握運用信息分析回答相應(yīng)問題的技巧。當(dāng)然這些能力提升有一前提：學(xué)生對歷史基礎(chǔ)知識要有整體性、系統(tǒng)性的掌握，即建構(gòu)知識體系，使歷史知識線索化。如何以“整體史觀”為指導(dǎo)，圍繞學(xué)科主干知識，把握中心問題，從不同層面、不同角度梳理知識、理解問題，并使之網(wǎng)絡(luò)化，進(jìn)而提煉有效的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率與質(zhì)量，生成學(xué)科學(xué)習(xí)能力，是需要我們探究的話題。

首先，建構(gòu)知識體系非常有必要。

從學(xué)生的角度來講，進(jìn)入高中階段，對歷史知識的掌握是支零散、未成體系的，缺乏歸納概括與總體把握。從教材的角度來講，高中教材按照章節(jié)體系編寫，且中外歷史分寫，沒有對歷史概念進(jìn)行集中完整的概括，難以適應(yīng)課改和高考形式的變化。若想讓學(xué)生掌握好基礎(chǔ)知識，就要先指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會建構(gòu)知識體系，形成整體史觀。

其次，建構(gòu)知識體系可以分兩步走。

第一步： 抓住歷史知識中的“點”，逐漸形成“線”

具體做法：先掌握每一專題每一節(jié)的知識點并把握之間的聯(lián)系，再找每節(jié)之間的聯(lián)系，最后把握專題之間的聯(lián)系，從而形成整本書的知識體系。例如，專制主義中央集權(quán)制度的形成過程，這是封建社會制度的一條“線”，要理清這條線，先要引導(dǎo)學(xué)生掌握每一個點。針對專制主義，先了解皇權(quán)與相權(quán)的發(fā)展演變：在漢、唐、宋至清分別采取了哪些具體措施及特點。針對中央集權(quán)，先掌握歷代對地方的管理措施，從而分析其如何實現(xiàn)了中央的集權(quán)。這樣就將專題一古代史的內(nèi)容理成了一條線。又如“資本主義世界市場的形成”，可將“新航路開辟——殖民擴張——工業(yè)革命——第二次工業(yè)革命”串起來歸類。先全面掌握每個點的基礎(chǔ)知識，再將“點”用“資本主義世界市場形成過程”這條線串起來，形成整體網(wǎng)絡(luò)。這種方法也適應(yīng)以主干知識為載體，創(chuàng)設(shè)新情境，考查綜合能力的命題趨勢。

可以說，加強對基本史實內(nèi)在聯(lián)系的分析，有利于把史實放在歷史發(fā)展的長河中發(fā)掘隱性聯(lián)系的前因后果，從而學(xué)會將知識線索

化，構(gòu)筑知識體系。

第二步：靈活運用“線”，注重歷史的橫縱向聯(lián)系，形成“面”。

不同歷史時期的階段特征是歷史網(wǎng)絡(luò)體系中的“緯線”，同一時期不同的歷史要素則可以看成是歷史網(wǎng)絡(luò)體系中的“經(jīng)線”。歷史具有多樣化的特點，在空間上，涉及世界各地；在內(nèi)容上，涵蓋政治、經(jīng)濟、民族、軍事、文化等。而這些方面又是互相聯(lián)系、互相制約的，這就使歷史知識本身具有一種橫、縱向的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

中國與世界的發(fā)展不是兩條平行線，有交叉，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會橫向總結(jié)歷史發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，再通過合作探究等方式學(xué)會中西縱向比較。例如：資本主義世界市場的形成與中國近代的屈辱史之間的聯(lián)系。資本主義世界市場的形成分四個階段：工業(yè)革命在英國的確立，為了掠奪原料和爭奪銷售市場，歐美列強發(fā)動了兩次鴉片戰(zhàn)爭，使中國淪為半殖民地半封建社會，近代工業(yè)產(chǎn)生，先進(jìn)的中國人開始向西方學(xué)習(xí)。第二次工業(yè)革命使世界市場最終形成，帝國主義列強發(fā)動了一系列侵華戰(zhàn)爭，并掀起了瓜分中國的狂潮，中國完全淪為半殖民地半封建社會，中華民族資本主義發(fā)展，中國人民救亡圖存運動高漲。

如中國古代史，可分為先秦史、秦漢史、魏晉南北朝史、隋唐史、宋元史、明清史等歷史時期，這些時期連接起來，就形成了中國古代史縱向的知識線索。而其中任何一個歷史時期又可大體分為政治史、經(jīng)濟史、對外關(guān)系和民族關(guān)系史及文化史等等，這些模塊連接起來，就會形成橫向的知識線索。二者有機的結(jié)合，就能形成中國古代史的知識網(wǎng)絡(luò)。

再如中國近代史，它是一部西方列強的侵略史，同時又是中國人民的抗?fàn)幨泛椭腥A民族的探索史，這三條線索貫穿著整個中國近代史的始終，把握住這三條知識線索，形成近代的“面”，也就掌握了中國近代史的全過程。

最后，建構(gòu)知識體系在具體實施中的注意事項：

第一，教師示范和指導(dǎo)。教師要進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，教師變教為誘，學(xué)生變學(xué)為思。引導(dǎo)學(xué)生理出線索之后，教師應(yīng)該啟發(fā)指導(dǎo)學(xué)生逐步掌握從教材中提取有效信息，分析問題，提煉觀點，串組成篇的能力。

第二，學(xué)生主動參與實踐。學(xué)完一個專題后，可讓學(xué)生編寫單元知識結(jié)構(gòu)，先仔細(xì)閱讀教材，了解教材中的知識點以及各知識點之間的聯(lián)系，將知識點有效排列起來，經(jīng)過思考整理出的知識結(jié)構(gòu)，會使知識點在學(xué)生頭腦中由點成線，由線成面，由面成體，構(gòu)成基礎(chǔ)知識的立體之樹。

總之，將點線面有機結(jié)合，通過構(gòu)建知識體系，進(jìn)而提升歷史思維能力，是學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)的探究者，成為知識、方法的擁有者，并受益終生。

第四篇：淺談中小學(xué)教師教學(xué)評價主體及其體系建構(gòu)探討

淺談中小學(xué)教師教學(xué)評價主體及其體系建構(gòu)探討

來源：中國論文下載中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于曉琴 張家軍

編輯：studa090420

論文關(guān)鍵詞:評價 教師教學(xué)評價 評價主體 多元評價

論文摘要:教師課堂教學(xué)效果直接影響和制約著教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)評價效果是由教學(xué)評價主體來評析和判定的。評價主體主要由領(lǐng)導(dǎo)、同行、自我、學(xué)生及家長組成的。不同的評價主體由于視角、能力的不同，評價角度、評價結(jié)果也具有差異性。學(xué)校應(yīng)根據(jù)實際，建立和發(fā)展多元的、切合于本校的評價制度，提高評價的實用性，改善教師教學(xué)質(zhì)量。

一、引言

我國新一輪的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“要建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系，強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。”目前我國進(jìn)行的新一輪的課程改革，其中心和核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的主要實現(xiàn)途徑是課堂教學(xué)。因此課堂教學(xué)改革成為課程改革的重點。教學(xué)改革，離不開教師的直接參與。教師教學(xué)水平直接決定著教學(xué)改革和課程改革的成敗。為提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，建立積極有效的教師教學(xué)評價是十分必要和緊迫的。

教學(xué)評價是整個教育評價的重要環(huán)節(jié)。從理論上說，教學(xué)評價主要由兩個目的:一個是提高教師的效能，即提高教學(xué)質(zhì)量，通過明確目標(biāo)、衡量結(jié)果、評判等級、獎優(yōu)罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學(xué)質(zhì)量。另一個是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，即通過評價，發(fā)現(xiàn)問題，提供給教師自身的優(yōu)缺點信息和建議，協(xié)助教師不斷完善自我，提高業(yè)務(wù)素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展水平。

與上述兩種評價目的相對應(yīng)的評價制度是:獎懲性教師評價和發(fā)展性教師評價。作為終結(jié)性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現(xiàn)的評價，做出解聘、晉升、調(diào)動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關(guān)聯(lián)，勢必會影響教師的坦誠態(tài)度，導(dǎo)致教師的積極參與度不高;而發(fā)展性教師評價以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎(chǔ)上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學(xué)理念引導(dǎo)下，發(fā)展性教師評價成為教學(xué)思想領(lǐng)域中越來越重要的部分。

不論是獎懲性教師評價還是發(fā)展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統(tǒng)—教學(xué)評價的多元主體性也存在其合理性?！敖處熢u價主體是教師評價活動的設(shè)計者、組織者和實施者。

教師教學(xué)評價的主體一般有:學(xué)校及教育主管部門的管理者(領(lǐng)導(dǎo))、同行、學(xué)生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結(jié)果不同。學(xué)校管理者對教師進(jìn)行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現(xiàn)，教師績效評價的主體應(yīng)為學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo);教師個人對評價的需求是出于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，使教師發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)過程中的不足，以使其改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，這時的評價主體就應(yīng)該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內(nèi)在心理活動。因此在對教師教學(xué)進(jìn)行評價活動時，要根據(jù)不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經(jīng)濟、效率等因素考慮在內(nèi)，力求評價的最優(yōu)化。

二、對教師教學(xué)評價的主體性分析與探討 1.管理者(領(lǐng)導(dǎo))評價

管理者評價主要由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來執(zhí)行，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評價中獎懲性評價與發(fā)展性評價并存，其中大部分學(xué)校以獎懲性評價為主。教師教學(xué)評價直接與學(xué)生成績掛鉤，尤其是以升學(xué)率作為對教師教學(xué)的認(rèn)可度。發(fā)展性評價主要是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)通過聽課的方式對教師進(jìn)行督促和指導(dǎo)，且日益成為學(xué)校關(guān)注的重點。但學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)忙于行政工作，無暇顧及教師教學(xué)，這也是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)疏忽于教師發(fā)展性評價的重要原因。2.同行評價

從理論角度出發(fā)，教師教學(xué)評價應(yīng)由其同事和學(xué)校教學(xué)負(fù)責(zé)人(如教導(dǎo)主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學(xué)，更廣泛更全面地收集相關(guān)信息，但這一作為的負(fù)面效果也是顯而易見的:一些因素如利益關(guān)系、個人主觀態(tài)度等會影響同行與領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對1985年以來的“同行評價和領(lǐng)導(dǎo)評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據(jù)，要么全優(yōu)要么全差要么棄權(quán)的評價結(jié)果存在著相當(dāng)大的普遍性。3.自我評價

教師教學(xué)自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進(jìn)教師主體意識的形成，因此教師教學(xué)自評有利于教師自我反思、自我改進(jìn)和自我提高。開展有效的教師教學(xué)自我評價有助于提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展與成長。

教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據(jù)評價原則，對照評價標(biāo)準(zhǔn)，主動對自己的工作表現(xiàn)做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進(jìn)和自我提高，對提高教師素質(zhì)、提高教育質(zhì)量有重要作用，是實施教師終身教育、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近。”同時不應(yīng)忽視的是，教師自我評價可能會導(dǎo)致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。4.專家評價

專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎(chǔ)的一種評價方法，應(yīng)用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學(xué)水平和能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)等方面上。充分發(fā)揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關(guān)的建議，將有助于教師專業(yè)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高。

5.學(xué)生評價

教學(xué)過程的理論研究表明，教學(xué)是師生雙方共同活動的過程，學(xué)生既是教學(xué)的對象，又是教學(xué)的主體，教學(xué)效果在他們身上得以體現(xiàn)。教學(xué)活動的目的是為了讓學(xué)生掌握科學(xué)技術(shù)與文化知識、技能，引起學(xué)生在能力、素質(zhì)等方面的理想變化，因而教學(xué)中的主要矛盾是學(xué)生。教師的教學(xué)是否已經(jīng)使學(xué)生獲得了預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，這是教學(xué)評價中最重要的內(nèi)容。而對這個問題的回答，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。但亦有學(xué)者對此提出異議。章立早認(rèn)為，教育評價本質(zhì)上是一種對教育現(xiàn)象的“價值判斷”活動。“事實判斷”和“價值判斷”是人們認(rèn)識外界環(huán)境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”，是個體根據(jù)一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，在事實判斷的基礎(chǔ)上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關(guān)系到教師是否被聘任和能否晉升職務(wù)等切身利益，必須以嚴(yán)肅和公正的態(tài)度來處理。由于學(xué)生年齡、知識、經(jīng)驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學(xué)意圖不一定全部都告訴學(xué)生，因此學(xué)生對教師在課堂上的教學(xué)情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學(xué)情況，沒有資格對其進(jìn)行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。

把評價的權(quán)利教給學(xué)生，師生共同在交流中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中發(fā)展，是現(xiàn)代教學(xué)評價的一個新理念。構(gòu)建合理科學(xué)的教學(xué)評價規(guī)范和制度，是中小學(xué)學(xué)生參與教學(xué)評價的重要保障。6.家長評價

從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學(xué)校管理、學(xué)校規(guī)劃上，而較少地對教師具體教學(xué)做出評價。家長對教師教學(xué)的評價主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)榛鶞?zhǔn)，以獲得知識的多寡、班級升學(xué)率為評判標(biāo)準(zhǔn)，也就是說更多的是從教學(xué)結(jié)果而非教育過程來關(guān)注教師教學(xué)。課堂教學(xué)作為相對封閉的環(huán)境，教師對家長參與課堂教學(xué)是排斥和反對的，他們認(rèn)為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學(xué)活動的開展。而家長對參與教學(xué)評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統(tǒng)的尊師重教思想使得學(xué)生家長對學(xué)校存有敬畏心態(tài)，家長會是中小學(xué)家長參與學(xué)校教育的主要方式，而這種單向的家長—學(xué)校交流也是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹饕懻撛掝}，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學(xué)校教育，參與學(xué)校教學(xué)評價，將是一個長期和逐步深化的過程。

三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系

課堂教學(xué)的主要參與者是教師和學(xué)生，因此教學(xué)評價主體的多元化要求教師和學(xué)生更多地在評價中發(fā)揮作用?，F(xiàn)代教學(xué)評價強調(diào)自我更新自我調(diào)控，更多的從自我接受的角度評價教學(xué)工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學(xué)活動不斷進(jìn)行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。(一)統(tǒng)一和具體化教師自我評價的標(biāo)準(zhǔn)性

教師教學(xué)自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)是基礎(chǔ)和關(guān)鍵。學(xué)校的管理者和上級行政負(fù)責(zé)人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。具體說來，教師自評的標(biāo)準(zhǔn)采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細(xì)化各項指標(biāo)，留出教師進(jìn)行自我評價和自我反思的空間。同時，指導(dǎo)教師采用可操作性強的評價尺度，如現(xiàn)今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導(dǎo)教師詳細(xì)具體的分析自我，并發(fā)現(xiàn)不足自我改進(jìn)。再如通過教師學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷和教學(xué)自傳獲得教學(xué)洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內(nèi)容更加真實、客觀，避免教師在進(jìn)行自我評價時出現(xiàn)不顧實際地抬高自己、文過飾非的現(xiàn)象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關(guān)系脫鉤，使教學(xué)自我評價的教育性原則得以正確地體現(xiàn)，其正確的導(dǎo)向作用得以充分地發(fā)揮。

(二)建立規(guī)范的學(xué)生參與教學(xué)評價制度

學(xué)生參與教學(xué)評價，帶來的是教學(xué)、學(xué)習(xí)與管理等多方面的積極互動，影響的是學(xué)生、教師等的促進(jìn)性發(fā)展。因此，深刻認(rèn)識學(xué)生參與教學(xué)評價，積極探討學(xué)生參與教學(xué)評價的策略或?qū)嵺`方式，建立合理的規(guī)范與制度是當(dāng)務(wù)之急。

建立一種規(guī)范學(xué)生參評制度是合理科學(xué)評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規(guī)范與指導(dǎo)的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規(guī)范的制定，可以對學(xué)生參與教學(xué)評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進(jìn)行規(guī)范。學(xué)生依照參評標(biāo)準(zhǔn)對教師教學(xué)評價，更能反映教學(xué)中的問題和不足，以及教師的優(yōu)勢和特點。當(dāng)然，學(xué)生參評工作需要學(xué)校做好相關(guān)的保密工作，以避免在日后的課堂教學(xué)中因?qū)W生參評而帶來的負(fù)面影響，對中小學(xué)生造成不必要的心理壓力。(三)評價主體多元化

教師教學(xué)評價在關(guān)注教師自評和學(xué)生評價的同時，亦不能忽視領(lǐng)導(dǎo)、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學(xué)評價應(yīng)建立以教師自我評價為主，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學(xué)生評價、家長評價、領(lǐng)導(dǎo)評價結(jié)合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。

教師教學(xué)評價主體多元化，不僅需要教師建立積極有效的教師自評體系，還需構(gòu)建和完善以領(lǐng)導(dǎo)、同行、家長、學(xué)生等群體為主體的他評制度，領(lǐng)導(dǎo)深人課堂教學(xué)，觀察分析學(xué)科教師的具體教學(xué)，減少和弱化影響同行評價的不利因素，盡可能真實客觀的、實事求是的做出具有鑒定意義的權(quán)威性評價。在教學(xué)評價過程中，要重視學(xué)校教研組。教研組作為學(xué)校教師的“班集體”，只有形成良好的教學(xué)風(fēng)氣、正確的輿論導(dǎo)向，才能保證同行評價的公正性、客觀性、全面性。

建立一個多維的、多主體的外部評價與自我評價相結(jié)合、校內(nèi)評價與校外評價相結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)式評價系統(tǒng)，既有利于充分調(diào)動師生主體的積極性，主動地參與和配合評價工作，又可以增強他們的自我評價意識和能力，有利于自我反饋、自我調(diào)節(jié)、自我教育和自我提高，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

第五篇：英語教師外出學(xué)習(xí)心得體會.2（定稿）

去泰安學(xué)習(xí)英語心得體會

店子鎮(zhèn)化村小學(xué)：史瑞霞

我非常榮幸參加了全國的小學(xué)英語觀摩活動，本次學(xué)習(xí)，名稱是“育師啟智---中小學(xué)英語高效課堂教學(xué)觀摩活動”。

本次學(xué)習(xí)總共聽了5位教授專家的講座報告。專家們的講座，內(nèi)容廣泛，有跟英語課改有關(guān)的內(nèi)容，也有跟心理健康、有效教學(xué)、教學(xué)策略、科研能力等有關(guān)的內(nèi)容。下面我主要跟大家談一談一些英語教學(xué)之外的總體體會。

體會之一：教師要轉(zhuǎn)變角色，讓自己成為新課程下的反思型教師

廣東省專家鮑當(dāng)洪認(rèn)為，在新課程下，教師的角色已經(jīng)變化。他認(rèn)為，新課程下的教師角色應(yīng)該是：

1、傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樾抡n改下的知識傳授者。

2、教師成為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。

3、教師成為研究者。

他認(rèn)為，教師作為知識傳授者，角色已有如下變化：

1、知識傳授者依然是新課改中的角色，但不再是教師唯一的或常規(guī)的角色。

2、教師改變過于強調(diào)知識傳授的傾向，努力形成學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的過程學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。

同樣，教師應(yīng)該成為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。具體表現(xiàn)在：

1、幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的有效途徑。

2、指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略，發(fā)展元認(rèn)知能力。

3、創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

還有，教師還要成為研究者。也就是說，每一位老師都有能力、并且應(yīng)該對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思、研究和改進(jìn)，提出改進(jìn)意見。

體會之二：教材要“二次開發(fā)”，要基于教材，超越教材。

沈峰教授認(rèn)為，目前教師有兩種教材觀：一種叫“圣經(jīng)式”的教材觀，另一種叫“材料式”的教材觀。他認(rèn)為，這兩種教材觀分別代表了傳統(tǒng)教學(xué)和新課程教學(xué)，其中孰優(yōu)孰劣是顯而易見的。他認(rèn)為，“材料式”的教材觀更注重服務(wù)意識，不是唯一的教學(xué)資源，更注重過程導(dǎo)向，更靈活，更有助于教師專業(yè)的自主發(fā)展。

沈教授認(rèn)為，教師的基本立場有兩點：

1、“基于教材”：挖掘教材的內(nèi)涵，珍視教材的價值；從教材出發(fā)，了解教材，研究教材，“吃透教材”。

2、“超越教材”：拓寬教材的外延，凸顯教材的功能。教材不是唯一的教學(xué)資源。教學(xué)情景具有獨特性和動態(tài)性。

新課程倡導(dǎo)教師創(chuàng)造性地和個性化地運用教材，賦予教師“二次開發(fā)”的權(quán)利，拓展了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和空間，也使教師的專業(yè)成長有了合法的土壤。教師對教材的“二次開發(fā)”意味著教師不再是外部課程的被動消費者，而是積極的開發(fā)者。它要求教師擺脫對教材的過分依賴和崇拜，積極、自主、合理地選用和開發(fā)教學(xué)資源，應(yīng)對教學(xué)情景中的種種不確定性。教師不僅要具備課程意識，還需要掌握一定的知識和技能。這種知識和技能不能僅停留于觀念層面，而且也應(yīng)該存在于教師的實踐生活。教師通過教材的“二次開發(fā)”過程，不斷豐富著自己的課程知識，創(chuàng)造著新的課程經(jīng)驗，成為自己專業(yè)生活的主人。

尤其趙剛專家講的《為英語講故事》非常吸引人，他安排英語小天使，進(jìn)校門講英語，使學(xué)校變成有名的英語特色學(xué)校。如果我們借鑒一下就好了，不僅能提高學(xué)校知名度，也能提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。

總之，這次學(xué)習(xí)讓我們豁然開朗，學(xué)到了很多東西。感謝領(lǐng)導(dǎo)給了我這次學(xué)習(xí)的機會。我一定會把學(xué)到的毫無保留的與同事們分享。

2013.5