第一篇：11章-高文-混沌學(xué)與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（共）

――摘自《外國教育資料》1996年4期 混沌學(xué)與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計 高文 王海瀾 編譯． 編者按：

混沌學(xué)是現(xiàn)代科學(xué)與現(xiàn)代技術(shù)，特別是計算機(jī)技術(shù)相結(jié)合的產(chǎn)物。自70年代以來，各門科學(xué)都在注意客觀存在的“無序性”，把“過程”而不是“存在”看成科學(xué)的主題。70年代未，混沌學(xué)的理論已滲透至教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（ISD）領(lǐng)域，對建立在線性的封閉系統(tǒng)觀、決定論的可預(yù)測性以及負(fù)反饋圈基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計觀提出質(zhì)疑，并試圖將混沌學(xué)的非線性開放系統(tǒng)、非決定論的不可預(yù)測性、正反饋圈等基本概念引入教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，以克服傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計觀的機(jī)械性。為引起讀者對ISD研究領(lǐng)域中這一新動向的注意，特刊此文以饗讀者。

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計和技術(shù)學(xué)遵循的是實證主義的范式（Paradigm），然而此范式并未能很好地解釋和理解在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（Instructional Svstems Design以下縮寫為ISD）與開發(fā)中所遇到好的各種現(xiàn)象。為此，國外的眾多學(xué)者如美國的Drscoll、Streibel、Dowding、Jonassen等在過去的一、二十年里提出了革新傳統(tǒng)ISD觀點(diǎn)的必要性并為此做出了努力。他們的努力之一是運(yùn)用混沌理論（Chaos theory）考察ISD。但遺憾的是，他們在考察混沌理論對ISD的影響時，幾乎沒有探討ISD的基本概念和假設(shè)的局限性。因此；他們未能成功地應(yīng)用混沌理論去開發(fā)一種新的ISD模式。為彌補(bǔ)這一缺陷，美國弗羅里達(dá)州立大學(xué)學(xué)者Yeongmahn You試圖把混沌理論的關(guān)鍵概念運(yùn)用于ISD新模式的開發(fā)過程中，來探討ISD與混沌理論之間的耦合性。

一、混沌理論的理論框架 1．混沌理論的歷史背景

本世紀(jì)六十年代，混沌理論產(chǎn)生于數(shù)學(xué)與物理學(xué)領(lǐng)域，它與相對論、量子論一起被譽(yù)為二十世紀(jì)三大科學(xué)革命。

混沌理論之所以首先在數(shù)學(xué)和物理學(xué)中產(chǎn)生，這是因為量子物理學(xué)不滿于牛頓主義的機(jī)械決定論對物理現(xiàn)象的解釋。牛頓物理學(xué)曾把疑團(tuán)轉(zhuǎn)為鐘，即認(rèn)為宇宙就是一個鐘擺，其中的每種事件都是有序的、規(guī)則的及可以預(yù)測的。由此，牛頓物理學(xué)假設(shè)，每一物理事件都完全由它前面的事件所決定。與牛頓的決定相反，量子物理學(xué)的非決定論提供了理解混沌的途徑，它反對宇宙是一個巨大的，事先決定的機(jī)器的猜想，而認(rèn)為所有的物理現(xiàn)象都象疑團(tuán)一樣是不可決定的，故是不可預(yù)測的。這種非決定論的不可預(yù)測性與無序性、復(fù)雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性一起所表示的正是“混沌”。顯然，混沌理論的某些推動力正來自于研究非線性動力現(xiàn)象的量子力學(xué)。

但混沌并不意味著無序。為正確理解混沌，必須注意兩個概念：第一，“混沌系統(tǒng)中隱藏著有序”（Hayles，1991），即“混沌是‘有序’的前兆和伙伴而不是敵手”。這樣，混沌在有機(jī)體的進(jìn)化和成熟中起著重大的作用；第二，混沌是包含于無序中的有序模式，它隨機(jī)出現(xiàn)，但卻包含著有序的隱蔽結(jié)構(gòu)和模式，即“來自混沌的有序”或“混沌中的有序”。由此可見，混沌隱含著這樣一個悖論，即這是一個局部的隨機(jī)與整體模式中的穩(wěn)定。混沌理論研究的關(guān)鍵就是要發(fā)現(xiàn)隱藏在不可預(yù)測的無序現(xiàn)象里的內(nèi)部有序結(jié)構(gòu)，使學(xué)者們有可能進(jìn)一步探索用現(xiàn)有范式不能描述、解釋或預(yù)測的現(xiàn)象。2．混沌理論的關(guān)鍵概念

混沌理論有以下三個關(guān)鍵的概念：（1）對初始條件的敏感依賴性 這一特征也常被稱作“蝴蝶效應(yīng)（Butt-erfly Effect）”。這是一個比喻，即一只蝴蝶在北京振翅時攪動了空氣，意能使紐約產(chǎn)生暴風(fēng)雨。它表明，混沌系統(tǒng)對其初始條件異常敏感，以至于最初狀態(tài)的輕微變化能導(dǎo)致不成比例的巨大后果。依據(jù)混沌理論，一個小誤差或差異及系統(tǒng)向著理想狀態(tài)轉(zhuǎn)化的基本因素。

此特征直接與不確定性及不可預(yù)測性相關(guān)。因為初始條件是不穩(wěn)定的，不為人知的，故我們不能預(yù)測這一不成比例的過程將產(chǎn)生什么效果。同樣，對初始條件的敏感依賴性也包含著非線性特征，即系統(tǒng)某一部分中的微小混亂所產(chǎn)生的后果，能導(dǎo)致系統(tǒng)其它部分的巨大變化。放沒有任何兩種結(jié)果是相似的。（2）分形（Fractals）

分形是著名數(shù)學(xué)家曼德爾布諾特（Mandelbrot，1980）創(chuàng)立的分形幾何理論的重要概念，意為系統(tǒng)在不同標(biāo)度下具有自相似性質(zhì)。而自相似性則是跨尺度的對稱性，它意味著遞歸，即在一個模式內(nèi)部還有一個模式。由于系統(tǒng)特征具有跨標(biāo)度的重復(fù)性，所以可產(chǎn)生出具有結(jié)構(gòu)和規(guī)則的隱蔽的有序模式。由此，分形具有二個普通特征：第一，它們至始至終都是不規(guī)則的；第二，在不同的尺度上，不規(guī)則程度卻是一個常量。（3）奇異吸引子（Strange attractors）

吸引子是系統(tǒng)被吸引并最終固定于某—狀態(tài)的性態(tài)。有三種不同的吸引子控制和限制物體的運(yùn)動程度：點(diǎn)吸引子、極限環(huán)吸引子和奇異吸引子（即混沌吸引子或洛侖茲吸引子）。點(diǎn)吸引子與極限環(huán)吸引子都起著限制的作用以便系統(tǒng)的性態(tài)呈現(xiàn)出靜態(tài)的、平衡性特征，故它們也叫做收斂性吸引子。而奇異吸引子則與前二者不同，它使系統(tǒng)偏離收斂性吸引子的區(qū)域而導(dǎo)向不同的性態(tài)。它通過誘發(fā)系統(tǒng)的活力，使其變?yōu)榉穷A(yù)設(shè)模式；從而創(chuàng)造了不可預(yù)測性。依此看來，宇宙也受到各種變量的束縛，這些變量對宇宙的活動加以限制，但并不總是允許人們作出簡單的預(yù)測。總之，正是一個系統(tǒng)的兩個相反行為（收斂性吸引子與奇異吸引子）之間的相互作用與張力觸發(fā)了一個局部豐富多樣的復(fù)雜的巨大模式。

二、傳統(tǒng)ISD觀點(diǎn)的局限性

混沌理論在數(shù)學(xué)和物理學(xué)中的產(chǎn)生對探討社會科學(xué)的新范式有著重要的影響。本節(jié)將通過傳統(tǒng)的ISD非線性動力系統(tǒng)及混沌理論的關(guān)鍵概念和假設(shè)的比較、對照，去揭示傳統(tǒng)ISD觀點(diǎn)的局限性與問題。1．線性與非線拄

一個線性系統(tǒng)是通過兩個重要的假設(shè)來定義的。其一是有關(guān)線性因果關(guān)系的假設(shè)，即原因和結(jié)果是按比例相關(guān)的（Davies，1987）。ISD的機(jī)械模式表現(xiàn)的是一個教學(xué)系統(tǒng)各組成部分之間內(nèi)在規(guī)律性與線性的因果關(guān)系。由于因果間清晰的線性關(guān)系，初始狀態(tài)的變化能導(dǎo)致相應(yīng)成比例的線性的變化。第二個假設(shè)是整體為其部分之和。因而，一個線性系統(tǒng)總是與簡化或還原密切相關(guān)，對整體的理解正是通過把系統(tǒng)分解成各個獨(dú)立的部分而產(chǎn)生的。歷史上這種簡化論曾在ISD領(lǐng)域中支配地位。諸如需要分析、教學(xué)分析、績效系統(tǒng)分析、工作與任務(wù)分析及學(xué)習(xí)者分析等各種分析活動反映的正是這種簡化思想。

常規(guī)的ISD模式采取的是通過—種相關(guān)的線性程序的順序形成的直線形式。這是其主要缺點(diǎn)之—。線性特征與—般系統(tǒng)理論（GST）是有沖突的。系統(tǒng)理論作為ISD的基礎(chǔ)理論之一，在強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)線性的目的——手段觀是不適宜的同時，突出了系統(tǒng)間的互動聯(lián)系。在線性的ISD模式中，如第一步驟沒有完成，就無法執(zhí)行第二步驟。因為，第一步驟是第二步驟的前提條件。就這點(diǎn)而言，ISD傳統(tǒng)的ISD可被描述為線性的一維過程預(yù)定的目標(biāo)與步驟的順序，作為達(dá)到最終目的的途徑，一經(jīng)給定，則別無其它選擇。

這種ISD的機(jī)制在用于環(huán)境動蕩或復(fù)雜的教育系統(tǒng)時，是欠靈活的。這是因為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計與開發(fā)中的眾多因素會限制現(xiàn)性的一維ISD模式適應(yīng)環(huán)境變化的能力。用于動態(tài)系統(tǒng)的線性ISD過程，顯然忽視了干擾每個設(shè)計與開發(fā)階段的一個或多個“凌亂”變量。反之，非線系統(tǒng)表現(xiàn)為相互間的因果性與整體性。在一個非線性系統(tǒng)中，因果之間的關(guān)系是不對稱的，所以，初始條件中一個微小的變化或干擾可以導(dǎo)致—個不成比例的巨大變化。一個非線性系統(tǒng)還假設(shè)，整體并非其各局部屬性的總和。整體性既不否定經(jīng)驗分析，也不否認(rèn)整體分解對于科學(xué)的可管理性的價值，它只是要求將對一個復(fù)雜系統(tǒng)總體特征的綜合作為提高入學(xué)研究的意義與效率的先決條件（Sutnerland，1973）。

ISD模式各組成成分間的相互聯(lián)系處多樣化的，其最終導(dǎo)致的是與之不相稱的變化；其反饋的動態(tài)性構(gòu)成一個非線性系統(tǒng)的動態(tài)品質(zhì)。因而，“非線性顯示的是動態(tài)系統(tǒng)相互聯(lián)系的本質(zhì)”，“非線性概念表明，遠(yuǎn)離平衡的系統(tǒng)相互聯(lián)系板為密切，從而有可能僅僅通過對部分的分析達(dá)到對系統(tǒng)富有成效的理解”（Chieuw，1991）。

基于非線性系統(tǒng)ISD模式可以呈現(xiàn)系統(tǒng)各組成成分間動態(tài)的相互關(guān)系與彼此的依存性。這就提供了用以將非預(yù)期事件整合進(jìn)該模式的框架。與按步驟漸進(jìn)流程圖相比，ISD過程的混沌顯示更適合反映學(xué)習(xí)過程的動態(tài)的與非確定的側(cè)面（Johnson & Eoa，1989）。ISD過程是遠(yuǎn)比線性過程更為循環(huán)、更為系統(tǒng)的過程（Leshin等，1992）?；诜蔷€性系統(tǒng)的ISD模式最終可使自身更為靈活，這有助于反饋的提供和對ISD動態(tài)現(xiàn)實的適應(yīng)。2．決定論的可預(yù)測性與非決定的不可預(yù)測性 盡管決定與可預(yù)測性是緊密相關(guān)的，但它們并非同義詞，并非所有的決定的系統(tǒng)都是可預(yù)測的。預(yù)測是通過確定源于一已知系統(tǒng)的未知的系統(tǒng)狀態(tài)而作出的。為了預(yù)測一未知狀態(tài)，首先必須確定該未知狀態(tài)的管理規(guī)則與法規(guī)。由此，確定一種未知狀態(tài)要先于預(yù)測一種未知狀態(tài)。這可導(dǎo)致這樣一個結(jié)論：“決定論是可預(yù)測性的必要條件”（Stone，1989）。決定論的可預(yù)測性與非決定論的不可預(yù)測性包括著兩組相對概念：決定論與非決定論、可預(yù)測性與不可預(yù)測性。可預(yù)測性與系統(tǒng)理論中的簡化及規(guī)則性相關(guān)，而不可預(yù)測性則與復(fù)雜性及非規(guī)則性相聯(lián)系（King，1991）。決定論的可預(yù)測性假設(shè)，在穩(wěn)定的線性關(guān)系中，極少數(shù)變量的微小變化產(chǎn)生的極小影響是成比例的。然而，面對大量錯綜復(fù)雜的因素，則很難預(yù)測系統(tǒng)未來的狀況，或了解一個復(fù)雜的系統(tǒng)將如何對一種既定變化作出反應(yīng)。這是因為，初始條件中的細(xì)微變化會帶來預(yù)期之外的、不斷增加的影響（Doll，1989）。ISD模式中的線性特征與決定論的可預(yù)則性密切相關(guān)?！伴_始于一種方向的范型將持續(xù)地沿著同樣方向進(jìn)行”（Doll，1988）。在一個線性的按步驟漸進(jìn)過程中，每一個步驟或操作都按預(yù)測的那樣緊隨著另一個步驟或操作。但是，在一個系統(tǒng)中，其組成成分之間動態(tài)的相互關(guān)系及如此復(fù)雜，以至于幾乎沒有可能對它們之間的相互關(guān)系進(jìn)行預(yù)測。

教學(xué)理論包含教學(xué)原則，它們事先規(guī)定可用何種教學(xué)策略去獲得規(guī)定的學(xué)習(xí)成果和狀況（Reilgeluth，1983）。為規(guī)定教學(xué)策略、理論起源，首先必須預(yù)測客體與條件間的關(guān)系。幾乎所有的教學(xué)技術(shù)人員都堅信，影響學(xué)習(xí)成果的復(fù)雜過程是可以控制的。因此，一種傳統(tǒng)的ISD觀點(diǎn)假設(shè)，學(xué)習(xí)的最終成果是可以預(yù)測的，而且，學(xué)習(xí)過程也可以通過簡化法加以控制，該法將一個教學(xué)系統(tǒng)的每一成分分解為可以控制的部件：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)對象、內(nèi)容及教學(xué)策略。

一種常規(guī)的ISD觀點(diǎn)假設(shè)，可通過以行為方式確定學(xué)生的學(xué)習(xí)對象，以獲得學(xué)生知識和技能中可預(yù)測的變化（Relgeluth，1983）。引起爭論的是，由于教學(xué)處方與其效應(yīng)之間的因果關(guān)系，教學(xué)處方的實施結(jié)果是可預(yù)測的。然而，學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性引導(dǎo)我們得出這樣一個結(jié)論：根據(jù)應(yīng)用某最佳處方所設(shè)計的結(jié)果來預(yù)測學(xué)生的成就是不可能的。

混沌理論是作為傳統(tǒng)ISD基礎(chǔ)的決定的可預(yù)測性的挑戰(zhàn)。它提出，對變化的完全控制是不可能的，因為，一個系統(tǒng)初始條件的小變化或紊亂可獲得巨大的非預(yù)期的效果。因此，ISD模式的一系列成分的相關(guān)不是成比例的。根據(jù)Cziko（1989）的觀點(diǎn)，人的行為是非決定論的，因而是不可預(yù)測的。對非決定論不可預(yù)測性的認(rèn)可，使我們重新思考以確定和控制人的行為目的的傳統(tǒng)的科學(xué)和理性的系統(tǒng)觀點(diǎn)。將這一概念用于ISD進(jìn)一步表明，將學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的作為一種教學(xué)干預(yù)的結(jié)果加以預(yù)測是不可能的。3．封閉系統(tǒng)和開放系統(tǒng)

1976年，戴維斯（Davies）對開放系統(tǒng)與封閉系統(tǒng)加以區(qū)分，他說，封閉系統(tǒng)完全與環(huán)境分離，獨(dú)立于環(huán)境。它們是靜態(tài)的，可預(yù)測的，而且始終趨于平衡、靜止、非活動性狀態(tài)。一個開放系統(tǒng)則可定義為與環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換，輸入與輸出能量，增大或分解其組成成分的系統(tǒng)。

25年前，馮·貝塔朗菲（1968）就曾指出，應(yīng)該把一個人作為—個“積極的人格系統(tǒng)”。然而，在ISD領(lǐng)域中，一個起支配作用的比喻則把人描述為一個自我調(diào)節(jié)的機(jī)器人或機(jī)器。顯然，這種封閉的系統(tǒng)觀無法說明人的行為中的創(chuàng)造性與平衡性（Winn，1975）。1979年，Chadwick也批評了這種觀點(diǎn)，他指出，教育技術(shù)人員未能把握系統(tǒng)觀點(diǎn)中的系統(tǒng)概念并加以完整應(yīng)用，因而沒能合理地運(yùn)用這一可貴的觀點(diǎn)。他的論點(diǎn)是：封閉系統(tǒng)觀注意的是內(nèi)部的或功能性的實效，而非探索教學(xué)系統(tǒng)與其環(huán)境中其它系統(tǒng)的相互關(guān)系。封閉系統(tǒng)觀不能說明系統(tǒng)各組成成分之間復(fù)雜的相互作用和系統(tǒng)性聯(lián)系。它也不能對系統(tǒng)程序相互作用的及周期性的動態(tài)性作出恰當(dāng)?shù)拿枋觯˙anathy，1991）。在封閉系統(tǒng)的思考中，重點(diǎn)落在以下各方面的實效與控制上，如：局部、常規(guī)和重復(fù)的操作、預(yù)定的一系列活動的開展，以及用于達(dá)到預(yù)定目標(biāo)和目的的合理與有效手段的搜尋。上述局限性是傳統(tǒng)的、機(jī)械的ISD模式所持有的。

考慮到封閉系統(tǒng)的局限性，必然產(chǎn)生從開放系統(tǒng)的角度重新思考ISD模式的需要。Gustafson（1971）在描述作為開放系統(tǒng)的ISD過程的指出，首先，教學(xué)開放過程無始無終。該過程既不是從某個特殊起點(diǎn)始發(fā)后沿直線行進(jìn)的，也不在終點(diǎn)界定其目標(biāo)：評價或控制。由此導(dǎo)向一種靈活的ISD模式，該模式有能力進(jìn)行修正從環(huán)境條件及其它因素中接受輸入。其教學(xué)設(shè)計過程的個別成分或步驟顯出彼此間的內(nèi)在依存性。它們并不不是分離的、相互排斥的，而是相關(guān)和互動的。其次，這一教學(xué)開放過程及一個動態(tài)的、相互作用的活動，它并不遵循簡單的線性途徑，從分析問題到設(shè)計、開放出一種可供選擇的教學(xué)干預(yù)，再到修正與評價。最后，這種靈活的ISD新模式能快速有效地適應(yīng)未曾預(yù)料或預(yù)見到的各種偶然事件。

上述討論表明，ISD過程應(yīng)該是一個開放系統(tǒng)。尤其是整體適應(yīng)、系統(tǒng)中的組成成分、環(huán)境間的動態(tài)性相互作用等概念，應(yīng)在ISD模式中得到反映（Sullion，1983）。然而，應(yīng)該注意的是，并非所有的封閉系統(tǒng)均是“不好”的，也不是所有的開放系統(tǒng)都是“好”的。開放與封閉系統(tǒng)相對價值的評價因考慮每一系統(tǒng)獨(dú)特的功能與目的（Hug & King，1984）。4．負(fù)反饋與正反饋

反饋被公認(rèn)為是任何系統(tǒng)運(yùn)用中對構(gòu)成整體至關(guān)重要的基本成分。（kowitz & Smith，1985，1987）。大多數(shù)目的和功能各異的ISD模式都有反饋機(jī)制。反饋的主要目的是提供對模式自身執(zhí)行情況的正確測量并根據(jù)預(yù)定目標(biāo)評價決策的有效性。反饋同樣保證將教學(xué)系統(tǒng)引向其初始目標(biāo)。

這些意向表明，ISD模式中反饋的作用是引導(dǎo)系統(tǒng)朝著平衡或內(nèi)部穩(wěn)定的狀態(tài)前進(jìn)。一個負(fù)反饋圈正是通過對外力和誤差中和與修正，即進(jìn)行自我調(diào)節(jié)里控制的能力，以符合系統(tǒng)的預(yù)定目的（Chieuw，1991）。據(jù)此，負(fù)反饋又稱為抗偏差反饋圈（deviation counteracting feedback loop）或平衡定向反饋圈（equilibrium-oriented feed back loop）。

在設(shè)計與開放教學(xué)系統(tǒng)的過程中，ISD的線性特征直接與負(fù)反饋圈相關(guān)。線性的按步驟漸進(jìn)過程不考慮在開放過程中根據(jù)需要靈活地提供反饋（Dowding，1991）。ISD中運(yùn)用負(fù)反饋的主要局限性之一就是，ISD以趨向平衡的穩(wěn)定性為假設(shè)（Chieuw，1991），利用負(fù)反饋的平衡系統(tǒng)不可能說明轉(zhuǎn)換中的事件、突發(fā)的非連續(xù)性變化或自身與環(huán)境的相互聯(lián)系及內(nèi)在依存性。

從傳統(tǒng)的系統(tǒng)觀點(diǎn)看，系統(tǒng)的行為，更確切地說，是人的學(xué)習(xí)行為，當(dāng)它偏離預(yù)定目標(biāo)時，則被認(rèn)作錯誤，而錯誤必須排除或根據(jù)預(yù)定目標(biāo)進(jìn)行修正。在一個平衡系統(tǒng)中，不平衡狀態(tài)被認(rèn)為是反?，F(xiàn)象（Lilienfeld，1978）。根據(jù)預(yù)定目標(biāo)，錯誤與誤差被認(rèn)為是無效率和無效果的，此處，預(yù)定目標(biāo)的功能是作為判斷系統(tǒng)運(yùn)作的參觀點(diǎn)。

但是，一個開放系統(tǒng)需要變動、紊亂、反常、誤差等，因為這些正是引發(fā)重組的刺激物。就本意而言，開放系統(tǒng)“以變動為能源”，將變動作為系統(tǒng)持續(xù)形成的本質(zhì)（Doll，1989）。因而，錯誤、誤差以及不平衡確實都是系統(tǒng)“形成”的本質(zhì)及驅(qū)動力，不平衡或打破平衡應(yīng)被理解為正變形的一部分（Sawada & Caley，1985）。皮亞杰在其平衡——重建平衡的發(fā)展模式中，支持這一觀點(diǎn)，因為沒有不平衡，就不可能有不斷增長的重建平衡（1977）。據(jù)此，ISD模式中反饋的作用不是為達(dá)到預(yù)定目標(biāo)而維持平衡和控制信息，而是為了觸發(fā)內(nèi)在的變革。為了和教學(xué)系統(tǒng)能在系統(tǒng)與環(huán)境間進(jìn)行信息或能量的交換，誘發(fā)合適的系統(tǒng)反應(yīng)并由此進(jìn)行自身調(diào)節(jié)，當(dāng)務(wù)之急是將ISD模式建立在正反饋或增大偏差的反饋圈上。通過這種途徑，ISD模式才能適應(yīng)其內(nèi)在結(jié)構(gòu)的變化，不斷更新自身并由此得以生存且持續(xù)地發(fā)揮作用。為了教學(xué)系統(tǒng)能持續(xù)地變化，應(yīng)將正反饋的設(shè)計包含在ISD模式中。正反饋要求教師在通過形成的過程指導(dǎo)學(xué)生的同時，自身也必須不斷形成（Sawada & Galey，1985）?！跋到y(tǒng)中的正反饋在于各級系統(tǒng)水平上的質(zhì)疑、探究和反思過程，這種子系統(tǒng)有可能確定適合于自身情況的決定和行動（Chiezuw，1991），即不斷重復(fù)反饋與前饋（feedforward）動態(tài)過程（Banathy，1987）。教學(xué)設(shè)計者應(yīng)不斷重審設(shè)計與開放過程中的前期步驟，并通過問題的詢問，形成突然浮現(xiàn)出的設(shè)計決策，這些問題是：“我們以前做的事是如何影響目前正在進(jìn)行的事的？我們現(xiàn)在做的又將如何影響我們以前做的事？”。這些詢問與反思將產(chǎn)生內(nèi)在變化，這一變化正是為創(chuàng)造教學(xué)系統(tǒng)與其迅速變化的環(huán)境間更合適的關(guān)系所必需的（Chieuw，1991）。

總之，作為現(xiàn)代科學(xué)與現(xiàn)代技術(shù)相結(jié)合的產(chǎn)物，混沌學(xué)從獨(dú)特的視角對常規(guī)的ISD模式進(jìn)行了反思。它通過對ISD領(lǐng)域中主要概念，如：線性與非線性、決定論的可預(yù)測性與非決定論的不可預(yù)測性、封閉系統(tǒng)與開放系統(tǒng)、負(fù)反饋與正反饋等的對比分析，揭示了傳播ISD模式的局限與存在的問題，由此為開發(fā)新的ISD模式奠定了基礎(chǔ)。

第二篇：第9次作業(yè)：系統(tǒng)科學(xué)理論與混沌理論對教學(xué)設(shè)計的啟示

111401035 喬瑪麗 系統(tǒng)科學(xué)理論與混沌理論對教學(xué)設(shè)計的啟示

系統(tǒng)科學(xué)理論中提出建構(gòu)的四個關(guān)鍵：情景、會話、協(xié)作和資源 建構(gòu)主義發(fā)展的四個階段分別是：圖示、同化、順應(yīng)和平衡 系統(tǒng)科學(xué)理論對教學(xué)設(shè)計的啟示：要立足整體，統(tǒng)籌全局。教學(xué)環(huán)節(jié)要經(jīng)過不斷優(yōu)化才能實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量最大化。從它歸納出的三個基本原理中的反饋原理是說，任何系統(tǒng)只有通過反饋信息才能實現(xiàn)控制。所以教師在設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)時應(yīng)與學(xué)生互動，得到反饋信息，控制課堂。還有由它歸納的第二個原理，有序原理是說任何系統(tǒng)只有開放，與外界有信息交換才能有序。所以教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)注意學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與老師之間，老師與老師之間的溝通交流，相互把觀點(diǎn)開放并交換，然后整合，能使多方獲取更多。其歸納的第三個原理是整體原理：任何系統(tǒng)都有結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)的整體功能不僅是各組成部分的功能之和，而且應(yīng)再加上各部分因相互作用而形成結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的新增功能。所以教師在做學(xué)習(xí)質(zhì)量評價時，不應(yīng)該局限于一個方面，應(yīng)該從整體來評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。

混沌理論是一種兼具性思考與量化分析的方法，用以探討動態(tài)系統(tǒng)中無法用單一的數(shù)據(jù)關(guān)系，而必須用整體、連續(xù)的數(shù)據(jù)關(guān)系才能加以解釋及預(yù)測之行為?；煦缋碚撨€有一個是發(fā)展人格，它有三個原則：

1、能量永遠(yuǎn)會遵循阻力最小的途徑。所以我們在組織教學(xué)的時候遵循這個原則會讓學(xué)生更容易接受和理解。可以挑選生活中的例子舉例，以當(dāng)今大家都關(guān)注的熱點(diǎn)來引入課題或知識，可以實現(xiàn)阻力最小化。

2、始終存在著通常不可見的根本結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)決定阻力最小的途徑。在教學(xué)中，這個結(jié)構(gòu)可能是指學(xué)生的接受度。所以設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)時要考慮學(xué)生的接受度。

3、這種始終存在而通常不可見的根本結(jié)構(gòu)，不僅可以被發(fā)現(xiàn)，而且可以被改變。教學(xué)中可以循序漸進(jìn)，提升學(xué)生的接受度。

第三篇：《十二生肖》美術(shù)教學(xué)設(shè)計--高文英

《十二生肖》教學(xué)設(shè)計

----南京路小學(xué)高文英

一、教學(xué)目標(biāo)：

1．了解十二生肖的人文知識,激發(fā)對傳統(tǒng)文化的熱愛。2．能抓住十二生肖的外形特征,運(yùn)用繪畫的方法完成作品 3．培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,解決問題的能力

二、教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)：

教學(xué)重點(diǎn)：自悟生肖動物外形的重要性

教學(xué)難點(diǎn)：抓住生肖動物的外形特征,作品生動美觀

三、教學(xué)準(zhǔn)備：

課前收集有關(guān)十二生肖的圖片、玩具、剪紙、郵票、故事等、自制十二生肖卡片

四、教學(xué)過程：

（一）、導(dǎo)入:（謎語導(dǎo)入）“全國十二個，一人有一個”

（學(xué)生討論）揭示謎底：十二生肖。出示課題

（二）、十二生肖排序（出示課件）

由鬧鐘引出十二生肖的的排列順序，同時以做游戲的方式讓大家了解十二生肖的由來（有代表性的講解，別引發(fā)學(xué)生思考問題：老鼠為什么排第一）

（十二生肖首先出現(xiàn)于記時。一晝夜是二十四小時，古代天文學(xué)家將晝夜分為十二時辰。同時他們在觀天象時，依照十二種動物的生活習(xí)慣和活動的時辰，確定十二生肖。夜間十一點(diǎn)至次日凌晨一點(diǎn)，屬子時，正是老鼠趁夜深人靜，頻繁活動之時，稱“子鼠”。凌晨一點(diǎn)至三點(diǎn)，屬丑時。牛習(xí)慣夜間吃草，農(nóng)家常在深夜起來挑燈喂牛，故稱“丑?！?。）

2、十二生肖不僅可以用來紀(jì)年還可以 用于藝術(shù) 創(chuàng)作和現(xiàn)實生活。例如：屬相的剪紙、窗花、墻面的裝飾。屬相除了這些還有 什么 變現(xiàn)形式呢？（學(xué)生回答教師的提問，引出“郵票”，并出示副標(biāo)題-----屬相郵票設(shè)計）

五、自悟生肖動物外形特征的重要性

師：請同學(xué)們仔細(xì)觀察生肖動物的外形（大部分同學(xué)屬馬，我們今天來畫馬）

1、試著畫一畫：選幾位學(xué)生在黑板上繪畫,其他學(xué)生在作業(yè)上試畫

2、講評：你認(rèn)識他們畫的生肖動物嗎，他們畫的怎樣？

3、教師修改：擦去內(nèi)輪廓線，如五官，身上的鬃毛，再觀察還像嗎？為什么動物有的卻面目全非了呢？（學(xué)生討論）

4、總結(jié)：生肖動物的繪畫要領(lǐng)：畫動物關(guān)鍵不是五官，而是要抓住他們的外形特征，才能使動物的形象栩栩如生……（不需要老師再歸納和提醒，他們一下子就理解了本節(jié)課的繪畫要領(lǐng)。）

教師示范：[設(shè)計意圖：教師在示范過程時，把繪畫過程中出現(xiàn)的問題逐一解決。更直觀的給學(xué)生展現(xiàn)屬相的繪畫方法。這不但培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，還提高了學(xué)生分析問題、解決問題的能力。激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識。]

5修改作品，威風(fēng)的虎，勤勉的牛，溫和的羊，靈敏的猴，乖巧的兔子……你的生肖圖案能與總不同嗎？運(yùn)用簡化、夸張、擬人等方法將生肖動物畫在紙上（特別注意動物的外形）

五、郵票的起源、郵票的 組成

1、師：請同學(xué)們仔細(xì)觀察多媒體屏幕，郵票由幾部分組成？

（設(shè)計意圖：讓 學(xué)生們了解有關(guān)郵票的文化常識，在 學(xué)習(xí)郵票的組成部分的同時，采取學(xué)生分析出一 部分，教師就在 空白的郵票上 進(jìn)行一 部分添加的 扮演形式。使學(xué)生在 輕松愉快的氣氛中，學(xué)習(xí)圖案、面值、國名、齒輪這五個郵票的組成部分。）

2、圖案分析、方法表現(xiàn)

師：同學(xué)們想想郵票中的 動物和郵票中的 動物有什么不同？

教師總結(jié)創(chuàng)作方法：郵票中的動物 形象是以生活中的動物形象為原型，把握動物的主要特征進(jìn)行夸張、變形、添加簡化。帶給我們一種裝飾的 美感。（設(shè)計意圖：培養(yǎng)學(xué)生的分析 研究問題的 能力，提高觀察力講透民族藝術(shù)文化與生活的聯(lián)系，讓學(xué)生掌握藝術(shù)形象的創(chuàng)作方法）

六、教師示范、郵票的設(shè)計 我來設(shè)計一張馬年郵票

七、學(xué)生作業(yè)、教師巡視。

教師及時指出學(xué)生在屬相設(shè)計中存在的問題，對設(shè)計精巧、新穎的學(xué)生作品，及時給予鼓勵、展示。發(fā)現(xiàn)基本要素安排有遺漏的及時補(bǔ)充。

[設(shè)計意圖：進(jìn)一步了解設(shè)計的原理和方法，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。]

八、學(xué)生作業(yè)、展示評價。

學(xué)生主動將設(shè)計好的作品展示在黑板上。全班同學(xué)說說喜歡哪一張？為什么？ 學(xué)生介紹自己的設(shè)計意圖，為什么設(shè)計它？有什么改進(jìn)的地方？ 設(shè)計意圖：學(xué)生體會創(chuàng)作成果帶來的樂趣，提高學(xué)生的審美能力和語言表達(dá)能力。]

九、教師總結(jié)、拓展知識。

今天大家設(shè)計的屬相很精美，內(nèi)容很豐富，色彩很鮮艷。老師相信你們會用靈巧的雙手表現(xiàn)出更多、更好的藝術(shù)形象。

[設(shè)計意圖：培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會做事，把美帶入生活之中。] 欣賞和十二生肖的資料。如民間剪紙、生肖郵票、生肖玩具，生效裝飾品，拓展學(xué)生的視野，將剪紙作品與廣泛的文化背景與十二生肖聯(lián)系在一起，學(xué)生就能獲得中國傳統(tǒng)文化的浸染，激發(fā)愛國主義情感。

第四篇：青銅葵花 教學(xué)設(shè)計 高文琴

《青銅葵花》課外閱讀指導(dǎo)課

［設(shè)計理念］

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書、讀好書，讀整本的書?！北局@樣的理念，我們有計劃地組織學(xué)生閱讀“整本的書”?！肚嚆~葵花》是曹文軒教授純美小說的系列作品之一，比較適合小學(xué)高年級學(xué)生閱讀。小說告訴孩子們?nèi)绾握_對待苦難。作者筆下的苦難不是生活中的意外，而是生活中的常態(tài)；苦難不能摧毀人們的意志，反而會使人們展現(xiàn)人性的光輝。

［目標(biāo)預(yù)設(shè)］

1、通過封面、內(nèi)容提要、目錄等，引起學(xué)生閱讀《青銅葵花》的興趣，掌握一些閱讀的方法。

2、通過閱讀交流，初步走進(jìn)文本中的人物，引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，與作者對話，汲取語言營養(yǎng)，以達(dá)到課后閱讀效果的最大化。

3、引導(dǎo)學(xué)生正確對待痛苦與挫折，正確面對人生，熱愛生活。

［適合年級］ 小學(xué)五、六年級

教學(xué)過程：

一、導(dǎo)入

同學(xué)們，今天的閱讀課，老師帶來了曹文軒教授的《青銅葵花》，這本書老師以前看過，這次又看了一遍，每一次看，老師都被深深感動。

二、走近作者

簡介曹文軒

三、初知人物

1請仔細(xì)看畫面，你看到了什么？

一片蘆葦蕩，兩條小船，幾只野鴨。（故事的背景，就是這樣一個水鄉(xiāng)農(nóng)村——大麥地。再看近處——是一個手拿葵花的農(nóng)村女孩看著遠(yuǎn)方。這個女孩就是葵花，是書中的女主角。）

2、簡介葵花：

葵花來自城市，她爸爸是藝術(shù)家，最喜歡向日葵，所以給女兒取名叫葵花。他們來到麥地，可爸爸卻不幸落水身亡?？ê髞肀磺嚆~一家收養(yǎng)。雖然日子清苦，但她很快樂，12歲那年，命運(yùn)又將女孩葵花召回她的城市。

3、青銅

故事中還有一個男主角是——青銅

關(guān)于青銅，我們來看書的最后一章《大草垛》的幾段話：

青銅向前看去時，不由得一驚。他揉了揉被汗水弄疼了的眼睛，竟然看見葵花回來了！葵花穿過似乎永遠(yuǎn)也穿不透的水簾，正向他的大草垛跑著。但她沒有聲音——一個無聲的但卻是流動的世界。他從草垛上搖搖晃晃地站了起來。

在水簾下往大草垛跑動的，分明就是葵花。

他忘記了自己是在高高的草垛頂上，邁開雙腿向葵花跑去——

他無聲無息地躺在地上。不知過了多久，他醒來了。他靠著草垛，慢慢地站起身來。他看到了葵花——她還在水簾下跑動著，并向他搖著手。

他張開嘴巴，用盡平生力氣，大喊一聲：“葵——花！”

讀讀這段話，你了解到什么？

這段話寫出了葵花在青銅心中無以言說的地位，寫出了青銅對葵花的思念。簡介青銅

四、梳理故事內(nèi)容

1、再讀書名，你知道了本書大概的內(nèi)容了嗎？

2、讓我們來看書前的內(nèi)容提要，內(nèi)容提要是故事的高度濃縮，可以幫助我們快速地了解一本書的大概內(nèi)容。

這是一個男孩與女孩的故事。男孩叫青銅，女孩叫葵花。一個特別的機(jī)緣，讓城市女孩葵花和鄉(xiāng)村男孩青銅成了兄妹相稱的朋友，他們一起生活、一起長大。12歲那年，命運(yùn)又將女孩葵花召回她的城市。男孩青銅從此常常遙望蘆蕩的盡頭，遙望女孩葵花所在的地方??

3從封面、內(nèi)容提要可以了解書的大概，目錄也能讓我們快速了解一本書的大概。那就得來讀讀書的目錄！

第一章 小木船

第二章 葵花田

第三章 老槐樹 第四章 蘆花鞋

第五章 金茅草

第六章 冰項鏈 第七章 三月蝗

第八章 紙燈籠

第九章 大草垛

美麗的痛苦（代后記）

這目錄，你們有什么想問的嗎？

五、走進(jìn)故事《蘆花鞋》

1目錄給我們呈現(xiàn)的都是一個個事物，這些事物與故事有怎樣的聯(lián)系呢，讓我們走進(jìn)《蘆花鞋》這一章。

“他將右腳從蘆花鞋里拔了出來，站在雪地上。他的腳板頓時感到了一股針刺般的寒冷。他又將左腳從蘆花鞋里拔了出來，站在了雪地上。又是一股刺骨的寒冷?！薄八囊浑p腳被雪擦得干干凈凈，但也凍得通紅通紅??”

2、他是誰

3、讀了這段話，又有了什么疑問？

4、用你們喜歡的方式讀一讀蘆花鞋第6節(jié)。

? 文章寫了什么？用幾個字概括在（）中。

? 青銅為什么要去賣蘆花鞋？用——劃出。

? 青銅、葵花給你留下了什么印象？請用詞批注。7交流。

? 看了這一部分內(nèi)容，你知道了文章寫了什么？用幾個字概括 ? 青銅為什么要去賣蘆花鞋（貧窮、為葵花籌集拍照的錢）

? 討論青銅、葵花這兩個人物給你留下了什么印象，請用詞概括，并用 文中的詞句加以說明

青銅：善良、勇敢、聰慧、執(zhí)著、忠厚、倔強(qiáng)??

葵花：善良、純樸、懂事、乖巧、小節(jié)閱讀方法。

五、總結(jié)提升

1、同學(xué)們，通過讀《蘆花鞋》第六節(jié)，我們初步感受到了青銅、葵花經(jīng)歷的苦難，感受到了人物身上的美好品質(zhì)，讓我們看內(nèi)容提要第二段

作品寫苦難——大苦難，將苦難寫到深刻之處； 作品寫美——大美，將美寫到極致；

作品寫愛——至愛，將大愛寫得充滿生機(jī)與情意。

2、關(guān)于苦難，作家曹文軒在后記《美麗的痛苦》中有詳細(xì)的寫到，在書的背后這樣寫道：

每一個時代的人，都有每一個時代的人的痛苦，痛苦決不是今天的少年才有的。少年時，就有一種對痛苦的風(fēng)度，長大時才可能是一個強(qiáng)者。

——曹文軒

3、你怎么理解“對痛苦的風(fēng)度”？ 《青銅葵花》 寫苦難、寫愛、寫美，美，你又有些什么想法？（故事美、人性美、語言美）

你在剛才文章中發(fā)現(xiàn)了哪些美的語言

5、曹文軒的書就是給我們這樣美的感受，他的純美小說系列，除了《青銅葵花》，《野風(fēng)車》 《根鳥》《紅瓦黑瓦》《草房子》 《細(xì)米》《山羊不吃天堂草》也都會給我們這樣的感受。希望同學(xué)們讀完《青銅葵花》也去讀讀這些書籍。

第五篇：斷章教學(xué)設(shè)計

《斷章》教學(xué)設(shè)計

卞之琳于20世紀(jì)30年代出現(xiàn)于詩壇，受過“新月派”的影響，但他更醉心于法國象征派，并且善于從中國古典詩詞中汲取營養(yǎng)，形成自己獨(dú)特的風(fēng)格。他的詩精巧玲瓏，聯(lián)想豐富，跳躍性強(qiáng)，尤其注意理智化、戲劇化和哲理化，善于從日常生活中發(fā)現(xiàn)詩的內(nèi)容并進(jìn)一步挖掘出常人意料不到的深刻內(nèi)涵，詩意偏于晦澀深曲，冷僻奇兀，耐人尋味。詩人主張“未經(jīng)過藝術(shù)過程者不能成為藝術(shù)品，我們相信內(nèi)容與外形不可分離”。卞之琳創(chuàng)作態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)，孜孜不倦地探索“藝術(shù)過程”中的轉(zhuǎn)化與表現(xiàn)，即使對新詩的外部形式也刻意追求變化和創(chuàng)新，更不用說在詩的意象、內(nèi)容方面。

一、整體把握

閱讀《斷章》，你贊同哪個觀點(diǎn)？

1、學(xué)者、翻譯家李健吾認(rèn)為，這首詩是在“裝飾”兩個字上做文章，暗示人生不過是互相裝飾，蘊(yùn)含著無奈的悲哀。卞之琳本人卻不以為然，他說：“這是抒情詩??是以超然而珍惜的感情，寫一剎那的意境。我當(dāng)時愛想世間人物、事物的息息相關(guān)，相互依存、相互作用。人（你）可以看風(fēng)景，也可能自覺、不自覺點(diǎn)綴了風(fēng)景；人（你）可以見明月裝飾了自己的窗子，也可能自覺不自覺地成了別人夢境的裝飾?！庇终f：“我的意思是著重在相對上?！?/p>

《斷章》一詩中，詩人是怎樣用形象的畫面來闡釋抽象的哲理的？

《斷章》的4行詩，是4個形象的畫面。前兩個畫面，“你站在橋上看風(fēng)景”“看風(fēng)景的人在樓上看你”，表面似乎互不相關(guān)，“橋上”“樓上”這兩個地點(diǎn)，卻在看風(fēng)景時發(fā)生了聯(lián)系。后兩個畫面，“明月裝飾了你的窗子”“你裝飾了別人的夢”，窗子與夢互不相關(guān)，卻在“裝飾”這一點(diǎn)上又發(fā)生了聯(lián)系。十分平常的生活畫面，幾個毫不相關(guān)的事物，經(jīng)過詩人精心構(gòu)思與組合，變得耐人尋味。它闡釋了詩人心中思考的“事物的息息相關(guān)”的抽象哲理。

2、如果把這首詩當(dāng)做情詩來讀，該如何闡釋？

關(guān)于《斷章》這首詩的旨意，歷來有不同的理解。有人認(rèn)為這是一首愛情詩，橋頭的“你”在白天是樓上人心目中的風(fēng)景，在夜晚是樓上人夢中的“裝飾”。一個是白天夜晚都在關(guān)注著、想念著心中的人；另一個是被別人深愛著，自己卻沒有感覺。詩人自己說他的意思著重在“相對”上。他通過對自己剎那間感觸的描述，巧妙地融入了他多年來的哲學(xué)深思：在同一時空中，作為主體的人或物，有可能變成客體，客體又可能變成主體。原來，《斷章》的深刻哲理，就是通過兩幅生動、優(yōu)美的畫面隱喻、暗示出來的，需要讀者加上自己的人生感悟才能理解。而自己的理解就是一種創(chuàng)造。

《斷章》一詩充分顯示了詩人的高超的結(jié)構(gòu)手腕。全詩四行，分成兩節(jié)，恰似并置在一起的兩組鏡頭。

鏡頭一：“你站在橋上看風(fēng)景”。鏡頭二：“看風(fēng)景的人在樓上看你”。這兩個鏡頭攝取的都是生活中常見的景象，分別來看各自只是一個肯定性敘述，告訴讀者一種狀態(tài)而已，很難悟出什么深意?，F(xiàn)在把這兩個鏡頭并置在一起，構(gòu)成一組并列蒙太奇，情況就完全不同了。在第一個鏡頭中，“你”是看風(fēng)景的主體，到第二個鏡頭中，還是這個“你”卻成了被別人看的客體了。這種主體與客體位置的不著痕跡的轉(zhuǎn)換，暗示了宇宙中事物普遍存在的一種相對性。事物處于某種狀態(tài)，總是有條件的、暫時的、有限的；如果從不同角度出發(fā)，用不同的參照物做比較，那么對處于同一種狀態(tài)中的事物，便可得出不同的結(jié)論。這種對事物相對性的強(qiáng)調(diào)，只要不把它推到極端，與事物的絕對性相割裂，導(dǎo)致相對主義，那么對于破除人們孤立地、靜止地、一成不變地看問題的形而上學(xué)的思想方法，還是有所裨益的。

鏡頭三：“明月裝飾了你的窗子”。鏡頭四：“你裝飾了別人的夢”。這構(gòu)成了另一組并列蒙太奇，是對前一組鏡頭顯示的哲學(xué)上的相對性的強(qiáng)化。不過細(xì)細(xì)體味一下，這組鏡頭與第一組鏡頭還是略有不同的。第一組并置的兩個鏡頭都是具體的可以直接感受到的事物。第二組，鏡頭三：“明月裝飾了你的窗子”，還是具體的，至于鏡頭四：“你裝飾了別人的夢”，則只能是從想像中才得以展開的了。它虛一些，令讀者體味的余地就大一些。李健吾先生很看重這“裝飾”二字，認(rèn)為這是“詩人對于人生的解釋”，“詩面呈浮的是不在意，暗地里卻埋著說不盡的悲哀”（《〈魚目集〉──卞之琳先生作》）。卞之琳先生在答辯文章中則稱：“‘裝飾’的意思我不甚著重，正如在《斷章》里的那一句‘明月裝飾了你的窗子，/你裝飾了別人的夢’，我的意思也是著重在‘相對’上?！保ā蛾P(guān)于〈魚目集〉》）對李健吾先生的解釋和卞之琳先生的辯白該怎樣看呢？優(yōu)秀詩作的深層意蘊(yùn)是不可窮盡的。因為凡優(yōu)秀詩作都不是平面展開的，而具有多個層面，這不同層面之間又互相交織與折射，從而使詩歌衍生出不同的含義來。正像一道包含有無窮解的方程一樣，每個解都是方程自身所具有的，而不是出于解題者純主觀的想像。同時這種不可窮盡性也只有在讀者的審美活動中才能顯示出來，不同的讀者讀同一首詩，由于生活環(huán)境、文化傳統(tǒng)、藝術(shù)觀念、鑒賞心境等的不同，會形成不同的審美期待，從而在詩歌中會有全然不同的發(fā)現(xiàn)。這樣說來，卞之琳先生的自白我們當(dāng)然應(yīng)重視，我們把這首詩的主旨解讀為表達(dá)一種哲學(xué)上的“相對”觀念，便是充分考慮到卞之琳先生的自白的。那么對此詩的理解是否還可以有不同于詩人的見解呢？當(dāng)然可以。作者未必然，讀者未必不然。李健吾先生透過詩中的兩個“裝飾”，悟出了詩中蘊(yùn)含的“說不盡的悲哀”，也盡可以有他的自由。正像李健吾先生所宣稱的：“詩人的解釋可以攆掉我的或者任何其他的解釋嗎？不！一千個不！幸福的人是我，因為我有雙重的經(jīng)驗，而經(jīng)驗的交錯，做成我生活的深厚。詩人擋不住讀者。這正是這首詩美麗的地方?！保ā洞稹呆~目集〉作者》）