第一篇：酒店工作服設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)

酒店工作服 設(shè)計(jì)

一、酒店工作服 定義： 是為酒店工作需要而特別定制的服裝。

二、酒店工作服 的分類：

1、前廳部份：迎賓員、行李員、總臺(tái)服務(wù)員、商務(wù)中心、管理人員（１）、迎賓員、門童：其特征是具有明顯的禮儀標(biāo)志，要體現(xiàn)莊重、熱情、大方的風(fēng)范。顏色為紅、白、黑、金為主或紅黑色對(duì)比。款式通常借簽各國儀仗隊(duì)軍服。再加上必要的服飾相配，既要能展現(xiàn)出迎賓員的著裝美感，又要能表現(xiàn)出酒店檔次的級(jí)別。（２）、行李員、行李生領(lǐng)班：禮儀性與簡便性相融匯，便于行動(dòng)，款式多與門童相照應(yīng)，且顏色較亮麗與明快。著裝主要表現(xiàn)行動(dòng)敏捷、利索，款式多為立領(lǐng)、低圓筒帽，上衣稍短但要得體，制服顏色選擇明亮但又不艷麗為適。（３）、前臺(tái)服務(wù)員、收銀員：前臺(tái)服務(wù)員、收銀員是酒店的最重要窗口之一，是酒店經(jīng)營服務(wù)的中心環(huán)節(jié)。前臺(tái)的服裝款式設(shè)計(jì)以大方、時(shí)尚、簡約為前提，但又要不失莊重、沉穩(wěn)與嚴(yán)謹(jǐn)。除了款式、顏色外，還要注重服裝質(zhì)地，因此大多以西服或變款西服為基礎(chǔ)款式。配飾整齊，不花哨，顏色素雅而明快，多取深色調(diào)為主，配合大堂裝修風(fēng)格，使得服務(wù)員能夠融入大堂成為其中的一份子。（４）、大堂副理：通常為黑色西服上衣配黑白相間斑馬條西褲。西裝面料通常用國產(chǎn)毛料即可。

2、餐飲部：中餐、西餐、咖啡廳、酒吧、廚師服（１）、中餐：中餐廳多以旗袍為主，各式民族服飾為輔，根據(jù)餐廳的定位、風(fēng)格，靈活應(yīng)用各種設(shè)計(jì)元素。旗袍的設(shè)計(jì)簡單而美觀，線條清晰而高雅。旗袍可分為中餐咨客、中餐服務(wù)員、中餐傳菜員和中餐領(lǐng)班、部長等。旗袍可做部分金絲刺繡。

中餐咨客、迎賓員：多以長旗袍設(shè)計(jì)為主，長至腳腕，可長袖、短袖、七分袖，也可無袖。服裝主要特征是莊重、優(yōu)美大方，體現(xiàn)東方女性特有的魅力與美感，顏色多取鮮艷的色調(diào)。面料以金線絨、緞料為主。

I中餐服務(wù)員：服務(wù)員多以鳳仙裝為主，短款式旗袍，袖部、下擺部都較為適應(yīng)服務(wù)需要。面料以制服呢為主。中餐傳菜員：傳菜員服裝應(yīng)與服務(wù)員服裝互相呼應(yīng)，一般在服務(wù)員服裝的基礎(chǔ)上外加圍裙即可。多以簡練式旗袍為主，線條清晰，造型簡潔，即體現(xiàn)旗袍特色，又便于服務(wù)運(yùn)作，一般需佩戴圍巾，面料以制服呢為主。

中餐領(lǐng)班、部長：多以西服套裝或變款西服（中式化西服或西式化中服）為基礎(chǔ)款式，配上與中餐服務(wù)員或傳菜員相同顏色的花邊或配飾。顏色多取深色或服務(wù)員相對(duì)呼應(yīng)，體現(xiàn)部門著裝的整體統(tǒng)一。面料多以國產(chǎn)毛料或制服呢為主。（２）、西餐：西餐分為西餐咨客、西餐服務(wù)員、西餐領(lǐng)班等崗位。

西餐咨客、迎賓：多為小姐，一般穿黑長裙，短西式上衣，內(nèi)穿白襯衣，腰封和領(lǐng)結(jié)，色彩多以紅、白、黑色為主。西餐服務(wù)員：服務(wù)員通常為西式馬甲或短西服，內(nèi)穿白色單領(lǐng)襯衫。配黑、紅、白色領(lǐng)結(jié)（花），色彩宜與咨客相同。

部長、領(lǐng)班：多以黑、白、青果領(lǐng)、槍駁頭、單扣或雙排扣黑色禮服為主，穿白色襯衫打領(lǐng)結(jié)或領(lǐng)帶，配相應(yīng)腰封。（３）、咖啡廳咨客、領(lǐng)班（服務(wù)員）、送餐員、調(diào)酒員（領(lǐng)班）： 咖啡廳的穿著較為隨意，服裝款式設(shè)計(jì)要體現(xiàn)休閑的主題。迎賓、咨客多采用黑色側(cè)開叉長裙、上配與服務(wù)員同色系的馬甲或短西服，內(nèi)穿白色襯衣，領(lǐng)型可變化，色彩比較明亮、活潑，服務(wù)員、通常采用西式馬夾、襯衫、西褲搭配，女服務(wù)員可選擇連衣裙。面料可采用棉質(zhì)碎花，服裝的主要特征是浪漫、溫馨。部長、領(lǐng)班通常采用短式西服為主。顏色及面料常常使用咖啡色或其它冷色調(diào)，款式跟據(jù)不同裝修風(fēng)格定位，有較大變化。（４）、酒吧：多為男性服務(wù)員，多為西式馬甲，也可為露背式馬甲，可選用緞面或花料、閃光花料的面料，色彩華貴、氣派。（５）、廚師服：廚師服款式寬松，顏色潔凈、衛(wèi)生。一般為白色，配帽子。西廚帽子很講究，帽子愈高，級(jí)別愈高。廚師長、副廚師長、中廚總廚、西廚總廚款式按國際慣例，采用法國廚師設(shè)計(jì)款式為標(biāo)準(zhǔn)，通常采用主領(lǐng)、雙排扣白色上衣，配黑色斑馬條、犬齒紋褲子，領(lǐng)圍白色或其它顏色汗巾，頭戴法國名廚卡萊姆（Marie-Antoine Careme）設(shè)計(jì)并沿用至今的廚師高帽：主廚一般為白滌棉或純棉上衣，黑扣，黑褲，高白帽配三角巾。廚師：白滌棉或純棉上衣，白扣，小黑白格褲，白帽，配三角圍巾。廚工、洗碗工：白上衣、蘭褲，配圍裙。

3、客房部、洗衣部（１）、客房部：包括樓層領(lǐng)班（服務(wù)員）、公共區(qū)域領(lǐng)班（清潔工）?？头糠?wù)員服裝的特征，要求其服裝必須適應(yīng)清理房間等一系列操作，便于運(yùn)動(dòng)，款式力求簡潔、大方、寬松，顏色潔凈洗滌。面料以藍(lán)色、咖啡色的制服呢為主。（２）、洗衣部：包括洗衣部領(lǐng)班（洗燙工）、布草房領(lǐng)班（服務(wù)員），與客房部相適應(yīng)。

4、工程部

`包含機(jī)建工程，綠化工程，電力防損部。機(jī)械維護(hù)部，根據(jù)不同部門，服裝應(yīng)具備（耐磨、阻燃、防靜電等不同功能）透氣性強(qiáng)、易洗、易打理等特點(diǎn)。一般用的較多的是夾克衫和工程褲或連體褲（夾克和褲子連體）或一些Ｔ恤衫，其特點(diǎn)是工作方便，布料易洗、耐磨、吸汗。

5、保安部

服裝款式應(yīng)體現(xiàn)威武、莊嚴(yán)的精神面貌，顏色通常為深色調(diào)，廣泛采用肩章、臂章、袖章、領(lǐng)章、胸章、武裝皮帶、精神帶等配件；（１）、保安服：有一些公安警察制服的風(fēng)格，在其基礎(chǔ)上變化，一般飾物有帽子（大蓋帽、貝雷帽）、皮帶、哨帶、肩章等。（保安制服需經(jīng)過當(dāng)?shù)毓簿謱徟ǎ玻?、司機(jī)：可同內(nèi)保服接近或相似設(shè)計(jì)。以西裝配色，或立領(lǐng)短上衣加帽子，顏色主要以白色、深蘭色為主

夜總會(huì)：夜總會(huì)包括：迎賓員、部長、服務(wù)員、DJ等。迎賓員：以長裙為主，采用華麗鮮艷，煥發(fā)著珠光寶氣，與夜總會(huì)豪華的氣氛渾然一體。款式多為斜肩、高開叉，與可運(yùn)用上緊下松的設(shè)計(jì)對(duì)比手法，更能增添女性的曲線美。色彩以黑色、深蘭、深紫色為主調(diào)，越發(fā)顯得雍容華貴。服裝的款式與場(chǎng)所的風(fēng)格聯(lián)系密切。迎賓服飾多以在旗袍、晚禮服、燕尾服基礎(chǔ)上增加裝飾性飾物變化而成，普遍應(yīng)用繡花、訂珠、透明、撞色、立體造型等設(shè)計(jì)手法。用料多選用輕、薄、透、亮性質(zhì)的面料為主。服務(wù)員通常在迎賓基礎(chǔ)上加以簡化，與之相呼應(yīng)，但更注重實(shí)用性，以馬夾配西褲（西裙）領(lǐng)結(jié)（領(lǐng)花）為主。部長、領(lǐng)班的服飾在西裝、禮服、中式西服上加以變化并與服務(wù)員、迎賓相呼應(yīng)。

8、行政管理人員

包括：董事長、總經(jīng)理、部門經(jīng)理、主管、秘書、辦公室文員、財(cái)務(wù)部職員等：根據(jù)職位來選擇用料的檔次、顏色。酒店行政文職人員，服飾多以西服、西褲、馬夾、西裙、襯衫、領(lǐng)帶、領(lǐng)花組成。顏色多以深色調(diào)為主，體現(xiàn)穿著者的莊重沉穩(wěn)；管理級(jí)別較高者多以深藍(lán)、藏青、黑色西裝為主。相對(duì)而言，假日酒店比商務(wù)酒店行政人員著裝要明快些。但從一般文員到高層管理衣服色調(diào)上都遵循由淺到深的規(guī)則。級(jí)別越高顏色越深。

三、酒店工作服的設(shè)計(jì)：

酒店工作服設(shè)計(jì)時(shí)需根據(jù)客戶的要求，結(jié)合職業(yè)特征、團(tuán)隊(duì)文化、年齡結(jié)構(gòu)、體型特征、團(tuán)隊(duì)文化、年齡結(jié)構(gòu)、體型特征、穿著習(xí)慣等，從服裝的色彩、面料、款式、造型、搭配等多方面考慮，提供最佳設(shè)計(jì)方案，為顧客打造富于內(nèi)涵及品位的全新職業(yè)形象。

其一是指不同部門不同崗位員工服飾的可識(shí)別性。比如前天服飾與客房部服飾的區(qū)別，又比如同為廚師服飾，其帽子的形狀和高度，衣扣的顏色和數(shù)量。

其二是指員工服飾與客人服飾的可識(shí)別性。如何一個(gè)進(jìn)入酒店的人都可以從服飾中區(qū)分出酒店員工與進(jìn)店客人。這就要求酒店員工服飾不能太時(shí)裝化。

當(dāng)然，酒店服飾也需要美，但這是一種與環(huán)境融合，為酒店總體形象增添光彩的美，而不是突兀的、引人注目的、獨(dú)立的美，絕不讓客人覺得你的光彩蓋過了他（她）。其三，管理人員與服務(wù)人員的服飾要有明顯區(qū)別。如領(lǐng)班領(lǐng)結(jié)，主管穿斑馬褲（裙），部門經(jīng)理著深色西裝等。

四、酒店工作服的面料 首先從員工角度來考慮，即酒店服飾設(shè)計(jì)要考慮到穿著者的實(shí)際工作需要。如客房清掃員就不宜穿裙裝，這回影響其清掃房間的質(zhì)量與效率。又如維修工服裝就得配有多個(gè)扣地啊，以方便擺放一些小型修理工具。其次‘從制服的面料考慮，一般酒店制服采用化纖面料，其優(yōu)點(diǎn)是耐用，可水洗，不用熨燙，但也不能絕對(duì)化。純棉面料由于其吸汗透氣，宜于做廚師制服，但挺闊性差且易變舊。高檔毛料多用來制作高層管理人員的西服，體現(xiàn)氣派和風(fēng)度。酒店服飾既然是酒店形象的組成部分，納悶在設(shè)計(jì)時(shí)就要注意它的美觀性和協(xié)調(diào)性。這種美不光是來自服飾本身的美，更重要的是來自于服飾與酒店總體風(fēng)格、裝修布置、環(huán)境氛圍的協(xié)調(diào)美。要讓酒店服飾成為酒店一道亮麗的流動(dòng)的風(fēng)景。比如中餐廳內(nèi)部裝潢和食器是總離不開雕花桌椅，古董書畫，竹布閣樓，元寶餐廳疊花，象牙紅木筷箸和細(xì)瓷燒鍋等，這些都帶有濃厚民族風(fēng)味。若服務(wù)員西裝革履，難免大煞風(fēng)景，體現(xiàn)不出中國飲宴美學(xué)的特有風(fēng)韻。若穿旗袍，則服裝與環(huán)境在風(fēng)格上統(tǒng)一協(xié)調(diào)，會(huì)讓客人得到一種“原汁原味”的中式文化享受。

美本身是多重的，復(fù)雜的。我國是個(gè)多民族的國家，在服飾上也應(yīng)呈“百家爭鳴，百花齊放”之局面，酒店應(yīng)根據(jù)自己的區(qū)域條件，挖掘地域特色，將其充分表現(xiàn)在服飾上。酒店可根據(jù)自己的實(shí)際情況，靈活選用，而不要拘于一格，盲目追求所謂的時(shí)尚。

酒店服飾要按季節(jié)有所變化，在變化中求統(tǒng)一。由于酒店的空調(diào)設(shè)備保持室內(nèi)恒溫，一般酒店服飾也只有冬夏區(qū)別即可。服飾一般是二、三年更換一次，以保持服飾的“新鮮度”。

第二篇：如何選購酒店工作服

如何選購酒店工作服

酒店工作服，作為酒店服務(wù)及管理階層精神風(fēng)貌的體現(xiàn)，已越來越重要，并逐漸發(fā)展，成為酒店企業(yè)形象的流動(dòng)識(shí)別系統(tǒng)。

酒店各服務(wù)場(chǎng)館千姿百態(tài)，花樣迭出的工作服設(shè)計(jì)，為客人營造了不同氛圍環(huán)境。新穎而又得體的工作服，能畫龍點(diǎn)晴，滿堂生輝。由于酒店工作服的多變性，往往成為酒店采購中較難于執(zhí)行和操作的項(xiàng)目之一。款式，面料，顏色，廠商的挑選等問題，的確讓酒店的采購方頭痛。

那么，酒店究竟如何去選購工作服呢？

首先，酒店應(yīng)根據(jù)自己的實(shí)際情況和采購量挑選工作服廠家，并對(duì)廠家實(shí)力，資質(zhì)，服務(wù)經(jīng)驗(yàn)，員工素質(zhì)及生產(chǎn)設(shè)備做一個(gè)綜合評(píng)估分析，但廠家也不是越大，越有實(shí)力就越好。首先它必須有豐富的酒店工作服設(shè)計(jì)，生產(chǎn)和服務(wù)經(jīng)驗(yàn)，因酒店工作服不同于市場(chǎng)零售服裝，品種多，數(shù)量少，款式繁瑣，配件飾物多，工作磨損大，不是哪一家服裝廠都能生產(chǎn)的國。其次了解廠家必須有足夠的生產(chǎn)實(shí)力以保障酒店在規(guī)定時(shí)間尤其是開業(yè)慶典等特殊時(shí)間確保著裝。此二方面俱備，如員工素質(zhì)高，勤力且服務(wù)好，則可以重點(diǎn)考慮。

合作廠商確認(rèn)后，可與廠商召開洽商會(huì)議酒店方將采購要求與目的與廠家商討，并要求廠商以專業(yè)水準(zhǔn)解答疑問，提交策劃，設(shè)計(jì)與服務(wù)方案，并不斷修正，力求雙方滿意。不過，酒店方應(yīng)避免的是，不可將個(gè)別管理者的個(gè)人喜好強(qiáng)加于廠商，影響到設(shè)計(jì)方案，廠商跡不可片面迎合部分高層管理的非專業(yè)建議。酒店工作服策劃是一個(gè)系統(tǒng)工程，務(wù)求款式多變，整體協(xié)調(diào)。雙方在討論方案時(shí)需注意這幾個(gè)方面：崗位服務(wù)與所在場(chǎng)館的和諧，員工級(jí)面料的耐磨耐洗性。各崗位服裝的職位服務(wù)所求，管理層工作服的穩(wěn)重大方等。如廠商修正幾次，仍不能令酒店方滿意，酒店方應(yīng)重新評(píng)估廠商資質(zhì)，考慮更換廠商。

方案確定后，尺碼的確訂與選擇是一大難題，酒店應(yīng)提出要求，監(jiān)督審核廠商制定，酒店員工流動(dòng)性大，普通員工不宜量身訂造，應(yīng)根據(jù)員工男，婦比例，年齡階段，南方或北方體型特征。該地區(qū)的衣著習(xí)慣等參考因素制訂。在交給廠商生產(chǎn)后，變不可松懈，應(yīng)派人隨時(shí)抽查，是否按樣生產(chǎn)，有無外發(fā)第二家生產(chǎn)等。這樣，方能確保產(chǎn)品質(zhì)量，售后服務(wù)質(zhì)量也反映了廠商的整體水平，酒店方除嚴(yán)格檢查貨品質(zhì)量外，還應(yīng)根據(jù)酒店的特殊情況，提出售后服務(wù)要求。如服裝尺寸的修改，新進(jìn)員工的及時(shí)增補(bǔ)，紐扣及配件的補(bǔ)給，各類服務(wù)的洗滌保養(yǎng)方法及不合格服裝的重做等，宜要求廠商做出二年期服務(wù)承諾，這樣，方能高枕無憂。

酒店工作服訂購程序大抵如此，挑選一家經(jīng)驗(yàn)豐富，服務(wù)素質(zhì)高而又有實(shí)力廠商，可以幫酒店省心許多。

第三篇：酒店工作服的管理制度

酒店工作服的管理制度

為了加強(qiáng)酒店工服管理工作，確保酒店員工按規(guī)定要求著裝上崗，以整潔的儀表儀容為賓客提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，樹立良好的企業(yè)形象，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化要求，經(jīng)行政人事部研究決定，特制訂本工服管理制度。

一、工服配裝

1、前臺(tái)配裝

冬季：藍(lán)黑西裝，白襯衣，小黑跟皮鞋（不準(zhǔn)穿亮色鞋和休閑鞋），夏季：T恤和黑藍(lán)色一步裙，小跟黑皮鞋，頭花。

2、工程保安： 上衣黑藍(lán)色夾克，黑藍(lán)色褲子。

3、客房服務(wù)員 冬季：米黃色上衣和深色褲子，小黑布鞋，頭花。

夏季：T恤休閑褲，小黑布鞋，頭花。

一、冬裝管理：

1、新入職的員工如無合體的工服，自行準(zhǔn)備，等試用期過后，將由單位配裝。

2、客房、工程、保安員工入職時(shí)到酒店領(lǐng)取各崗位統(tǒng)一制服，領(lǐng)用時(shí)工服如是舊的，員工離職時(shí)交回，如損壞或丟失，則按照工服折舊價(jià)格進(jìn)行賠償。工裝發(fā)放時(shí)如果是酒店新購置的，在酒店工作滿一年，則工裝歸個(gè)人所有。如不滿一年，將會(huì)在離職時(shí)工資中扣除。

3、前臺(tái)、管理人員須需進(jìn)行量體裁衣，工服由酒店統(tǒng)一配發(fā)。員工在入職后每月在工資中扣除100元，扣完為止。如員在離職時(shí)，工作滿一年，則工裝歸個(gè)人所有，酒店退還員工工裝費(fèi)用。如員工未做滿一年，離職時(shí)工裝自己帶走，酒店不承擔(dān)費(fèi)用。

4、所有員工在進(jìn)入工作崗位時(shí)必須按要求著裝。夏裝管理制度

5、所有員工在夏裝發(fā)放起之日，做滿三月后，工裝將歸個(gè)人所有，酒店承擔(dān)該費(fèi)用。如未滿三個(gè)月離職個(gè)人將承擔(dān)該工裝費(fèi)用。

第四篇：工作服設(shè)計(jì)要點(diǎn)

工作服設(shè)計(jì)要點(diǎn)

原文地址： 工作服設(shè)計(jì)要點(diǎn)作者：百年老屠

職業(yè)性

工作服款式設(shè)計(jì)的原則首先是有明確的針對(duì)性：針對(duì)不同行業(yè)，同一行業(yè)不同企業(yè)，同一企業(yè)不同崗位，同一崗位不同身份、性別等等。針對(duì)性的設(shè)計(jì)不同點(diǎn)歸納為什么人穿、穿用時(shí)間、穿用地點(diǎn)、為何穿、穿什么。

什么人穿，在狹義上是指在規(guī)定時(shí)間內(nèi)到自己供職的地點(diǎn)去工作或從事公務(wù)活動(dòng)的一部分人，在廣義上是指較為不明確的被分后的一部分消費(fèi)群。這里的“人”在工作服上表現(xiàn)為一個(gè)群體．一個(gè)部分．一個(gè)階層，其工作特性．個(gè)人與群體風(fēng)格．生理與心理需求．政治經(jīng)濟(jì)地位．文化素養(yǎng)等，百年老屠工作服對(duì)設(shè)計(jì)要求具體而各異。時(shí)間與地點(diǎn)則是職業(yè)的大環(huán)境與小環(huán)境因素，時(shí)間有春夏秋冬，白天與夜晚之別，地點(diǎn)則表現(xiàn)為地域性的大環(huán)境與具體工作時(shí)的小環(huán)境。

經(jīng)濟(jì)性

除了少數(shù)價(jià)格貴的工作服，如特定的禮儀服．特種服外，大多數(shù)要求其具有合理的價(jià)格性能比，即與設(shè)計(jì)選用的面料檔次．款式復(fù)雜程度．工藝制作難度等方面綜合相比。

在同等的美感與功能前提下，設(shè)計(jì)工作服要盡可能降低成本，從款式．材料．制作的難易．服裝的結(jié)構(gòu)等細(xì)處著眼。

審美性

工作服的審美性由服裝的精神性這一共性決定。夏季工作服因方便工作而制作。在審美性上的制作工藝尤為重要。

功能性

工作服可以根據(jù)自己的公司情況，選定款式面料如：建筑公司，應(yīng)該選用耐磨性面料；電子公司，應(yīng)該選用防靜電面料。

工作服在選購時(shí)就應(yīng)該選好面料，選好適合自己公司的服裝，才能達(dá)到最佳是實(shí)用性。

第五篇：教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)理論基礎(chǔ)補(bǔ)充

附錄2 教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)理論基礎(chǔ)補(bǔ)充

一 教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)——教學(xué)理論

教學(xué)理論是依據(jù)學(xué)習(xí)理論的成果對(duì)如何教學(xué)提供的描述性理論，也是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要的理論基礎(chǔ)，下面簡單介紹一下影響較大的幾個(gè)教學(xué)理論

（一）夸美紐斯的教學(xué)理論

1.關(guān)于教學(xué)原則和方法

夸美紐斯在其所著《大教學(xué)論》中提出了一個(gè)原則體系?？偟脑瓌t是教育應(yīng)當(dāng)適應(yīng)自然。他認(rèn)為自然界是有秩序的，人是自然界的一個(gè)部分，人的發(fā)展和人的教育也要受這種秩序的支配。在這個(gè)總原則之下，他提出了四個(gè)大原則，這就是：① 教與學(xué)的有效性原則（夸美紐斯的原話是“教與學(xué)的一般要求；即一定能產(chǎn)生結(jié)果的教與學(xué)的方法”）；② 教與學(xué)的便利性原則；③ 教與學(xué)的徹底性原則；④ 教學(xué)的簡明性與迅捷性原則。在每一個(gè)大原則下，又再提出若干個(gè)小原則。

2． 關(guān)于教學(xué)組織形式

夸美紐斯之前，西歐中世紀(jì)學(xué)校采用的是個(gè)別教學(xué)的方法?？涿兰~斯認(rèn)為，“一個(gè)教師同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生不僅是可能的，而且也是要緊的；因?yàn)閷?duì)教師，對(duì)學(xué)生，這都是一個(gè)最有利的制度。” 他通過實(shí)踐摸索，創(chuàng)立了班級(jí)教學(xué)和學(xué)年制的教學(xué)組織形式；學(xué)校分班分組，一個(gè)教師同時(shí)教許多學(xué)生，秋季始業(yè)，課程統(tǒng)一編排，采用同一教材，實(shí)行同一教法，學(xué)年終了，通過考試，同時(shí)升級(jí)。他認(rèn)為實(shí)行班級(jí)教學(xué)，教師可以節(jié)約時(shí)間，學(xué)生可以互教互學(xué)，工作富有成效。他還提出要維護(hù)學(xué)校紀(jì)律，以保證各種教學(xué)制度的順利實(shí)施。

（二）盧梭的教學(xué)理論

1．關(guān)于教育目的

法國啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家盧梭否定教會(huì)的”原罪”謬論，認(rèn)定人的天性是善良的。他反對(duì)壓制兒童的個(gè)性,束縛兒童的自由，反對(duì)強(qiáng)制灌輸傳統(tǒng)的偏見和呆讀死記宗教教條，要求尊重兒童的自由，要求讓兒童有充分自由活動(dòng)的可能和條件，通過自然的和自由的教育，把兒童培養(yǎng)成自由的人。盧梭的教育目的是培養(yǎng)“自然人”，而“自然人”，在他看來就是身體強(qiáng)壯，心智發(fā)達(dá)，而又感情豐富，能愛能仁。

2． 關(guān)于教學(xué)方法

盧梭仍然倡導(dǎo)自然的方法。他認(rèn)為，刺激兒童學(xué)習(xí)成長的鑰匙不是死記硬背，鸚鵡學(xué)舌一樣地重復(fù)他們所不知道的知識(shí)，而是刺激他們的好奇心、想象力和發(fā)揮他們身體的官能。盧梭反對(duì)教師光顧解說和有問必答。他主張把學(xué)生引向問題的邊緣，鼓勵(lì)學(xué)生去思索解決。

3．關(guān)于教學(xué)內(nèi)容

盧梭反對(duì)空洞的文字說教，要求追求有用的知識(shí)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)原是叫人聰明善辯，原是叫人能干有為，但是流為紙上談兵的書本教育卻成為人類的災(zāi)禍。他進(jìn)一步指出，應(yīng)該從兒童的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，引導(dǎo)他們領(lǐng)會(huì)與現(xiàn)實(shí)有關(guān)的知識(shí)，避免純事空論或說教。教師如果傳授有用的知識(shí)，就能抓住學(xué)生的注意，給他們培植實(shí)際的能力。

（三）赫爾巴特的教學(xué)理論

赫爾巴特將心理學(xué)理論應(yīng)用到教學(xué)理論研究中，建立了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論。以專心活動(dòng)，神思活動(dòng)和心理學(xué)的統(tǒng)覺作為教學(xué)過程階段論的理論基礎(chǔ)，體現(xiàn)了教學(xué)思想的時(shí)代性特點(diǎn)。此外赫爾巴特強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。

1．關(guān)于教育目的 德國著名教育家赫兒巴特認(rèn)為：“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的?！?他認(rèn)為人類道德的基礎(chǔ)是永恒不變的五種道德觀念：內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平。應(yīng)該通過教學(xué)培養(yǎng)這五種觀念，以培養(yǎng)兒童的善行。

2．關(guān)于教學(xué)過程 赫爾巴特強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的統(tǒng)覺理論在教學(xué)過程中的作用，按照兒童獲得知識(shí)的心理過程，把教學(xué)過程分為四個(gè)階段：

（1）明了——給學(xué)生明確地講授新知識(shí)；

（2）聯(lián)想一一使學(xué)生將新知識(shí)與舊知識(shí)聯(lián)系起來；

（3）系統(tǒng)一一指導(dǎo)學(xué)生在新舊知識(shí)的基礎(chǔ)上作出概括和總結(jié)；（4）方法一一引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識(shí)用于實(shí)際(習(xí)題解答、書面作業(yè)等)這四個(gè)階段教學(xué)，后來為其后繼者所發(fā)展，把第一階段分成兩步，變成五個(gè)階段，即預(yù)備、提示、聯(lián)系、總結(jié)、運(yùn)用。這五個(gè)階段的教學(xué)，人們稱之為赫爾巴特五段教學(xué)法。

3．關(guān)于教學(xué)原則 赫爾巴特的教學(xué)理論可以提煉出許多教學(xué)原則，如教育性原則、系統(tǒng)性原則、循序性原則、興趣性原則等等。其中，以教育性原則最為著名。赫爾巴特認(rèn)為，任何教學(xué)過程都必須具有教育作用。

（四）杜威的教學(xué)理論

1． 關(guān)于教學(xué)目的：

他主張教育目的是滿足個(gè)人發(fā)展和提高社會(huì)效率。教育目的論有以下兩個(gè)特征：重視兒童本身的需要和強(qiáng)調(diào)教育在社會(huì)改良中的效用。他反對(duì)僅僅把兒童當(dāng)作未來的成年人看待，家長或教師不能把“自己的”目的作為兒童生長的正當(dāng)目標(biāo)。他認(rèn)為社會(huì)的進(jìn)步不可依賴革命，因?yàn)槭褂帽┝?huì)出現(xiàn)驚人的犧牲也得不到民主的結(jié)果，相反，教育是社會(huì)改造的唯一可靠方法，因?yàn)榻逃c革命相比顯得和平穩(wěn)妥。因此，他提倡以教育代替革命，斷言“教育是我們政治上的唯一保證?！?/p>

杜威在自己的教育理論中，從各種不同的角度，多方面論述了教育本質(zhì)問題。他關(guān)于教育本質(zhì)的論點(diǎn)，基本上可用三句話來概括，這就是“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。杜威提倡活動(dòng)課程與學(xué)科課程的結(jié)合。他批判傳統(tǒng)教材的“非常專門化，片面的，狹隘的。”杜威從試圖克服學(xué)校與生活相脫離的缺陷，使學(xué)生能學(xué)到適用的知識(shí)角度出發(fā)，提倡“從做中學(xué)”的教學(xué)方法。

2．關(guān)于教學(xué)過程

杜威批判傳統(tǒng)學(xué)校，說這種“學(xué)校的重點(diǎn)是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的任何地方，惟獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”。為了使教學(xué)過程成為具有真正目的的過程，他主張將學(xué)校的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上，教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的措施便圍繞著他們而組織起來。

杜威所力倡的思維被稱為“反省思維”（reflective thinking），他認(rèn)為這種思維是對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思?！胺词∷季S”包括五個(gè)步驟或階段：

① ② ③ ④ 問題的感覺——在一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境中，令人不安和困惑的問題阻止了連續(xù)的活動(dòng)

問題的界定——使感覺到的（直接經(jīng)驗(yàn)到的）疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；

問題解決的假設(shè)——占有知識(shí)資料從事必要的觀察，以對(duì)付疑難問題；

對(duì)問題及其解決方法的邏輯推理——對(duì)假設(shè)從理智上進(jìn)行認(rèn)真推敲，看哪種假設(shè)能對(duì)付疑難； ⑤ 通過行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)假設(shè)——通過行動(dòng)而檢驗(yàn)考慮中的問題解決辦法的有效性如何。

杜威認(rèn)為這五個(gè)階段的順序不使固定的，而且這五個(gè)階段中的每一階段均可進(jìn)一步展開

（五）布魯納（Jerome Bruner）的結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論

美國六十年代初出現(xiàn)了一次教育改革浪潮，相應(yīng)的、有代表性的教學(xué)論思想，就是布魯納的結(jié)構(gòu)課程理論

1．關(guān)于學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

布魯納認(rèn)為要使學(xué)生在學(xué)校所學(xué)到的知識(shí)在今后一生中發(fā)揮更大的作用，他說過，不論我們選什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。并解釋說，“基本的”就是一個(gè)觀念具有廣泛而有力的適應(yīng)性，“結(jié)構(gòu)”就是指學(xué)科中的基本概念、原理、法則之間的相互聯(lián)系。科學(xué)的基本結(jié)構(gòu)就是每門學(xué)科中的基本概念、原理、法則的體系。他強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原因，在于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)有三方面的效能：第一，簡約化。布魯納認(rèn)為，現(xiàn)行的豐富的學(xué)科內(nèi)容，可以精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟(jì)，更富有活力的東西，學(xué)生也易于理解，有助于記憶。第二，學(xué)生“領(lǐng)會(huì)基本的原理和觀念，看來是通向適當(dāng)?shù)摹?xùn)練遷移 ’的大道”。能實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的遷移，舉一反三，觸類旁通。第三，掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，還可以“縮小‘ 高級(jí)’知識(shí)和‘ 初級(jí)’知識(shí)之間的差距”，這對(duì)成績差的學(xué)生更有利

2．關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

布魯納主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他說：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦來親自獲得知識(shí)的一切形式”。他認(rèn)為從智力活動(dòng)方式來看，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)，沒有本質(zhì)的差別，“發(fā)現(xiàn)，不論是在校兒童憑自己的力量所做出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家努力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所做出的發(fā)現(xiàn)，按其實(shí)質(zhì)來說，都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已”。他還認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是學(xué)生掌握知識(shí)的最佳方式，能培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力，發(fā)揮學(xué)生的智慧的潛力，促使外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化，學(xué)會(huì)探究學(xué)習(xí)方法。因此，他認(rèn)為要充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，親自去發(fā)現(xiàn)所學(xué)的知識(shí)和規(guī)律。他認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)的講解式會(huì)使學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)。主張假設(shè)式教學(xué)，由教師提出問題，提供材料，引導(dǎo)學(xué)生自己去分析、綜合、抽象、概括，得出結(jié)論和原理

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不要求學(xué)生去探索新知，創(chuàng)造科學(xué)成果，而是要主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。布魯納是從學(xué)科結(jié)構(gòu)出發(fā)提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的，他認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有必然的聯(lián)系，學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，必須教學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，自己去組建

（六）布盧姆的教育目標(biāo)分類和掌握學(xué)習(xí)

1． 關(guān)于教育目標(biāo)分類

美國芝加哥大學(xué)教授布盧姆（Bloom，1956），最早提出將學(xué)生學(xué)習(xí)行為作為教育目標(biāo)加以分類研究，并以他為首成立了一個(gè)委員會(huì)，推出認(rèn)知、情意和技能三個(gè)領(lǐng)域的教育目標(biāo)。其中關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)，分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次，形成由簡而繁的一個(gè)梯度

2． 關(guān)于掌握學(xué)習(xí)

掌握學(xué)習(xí)（mastery learning）是反映布盧姆得教學(xué)觀的重要理論。它是建立在“人人都能學(xué)習(xí)”這一信念的基礎(chǔ)之上的。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)的原型是卡羅爾（J.B.Carroll）的“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”。它的核心觀點(diǎn)可以歸結(jié)為兩點(diǎn)：第一：任何一個(gè)學(xué)生只要有充分的學(xué)習(xí)時(shí)間，就能完成任何學(xué)習(xí)課題，并非只有能力強(qiáng)的人才有完成高級(jí)的學(xué)習(xí)課題的潛力。第二：在現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)達(dá)成度的差異，是由于該生所需的學(xué)習(xí)時(shí)間量與實(shí)際耗費(fèi)的學(xué)習(xí)時(shí)間量的差異所致。可用如下的函數(shù)關(guān)系表述：學(xué)習(xí)達(dá)成度＝（實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間／必要學(xué)習(xí)時(shí)間）

布盧姆經(jīng)過研究發(fā)展了卡羅爾的模式，提出決定教學(xué)效果的三個(gè)主要變量是：第一、認(rèn)知的前提能力（cognitive entry behavior）。即學(xué)生掌握新的學(xué)習(xí)任務(wù)所必需的基礎(chǔ)知識(shí)的能力的程度。第二、情感的前提特性（affective entry characteristics）。即學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程的動(dòng)機(jī)作用的程度。第三、教學(xué)的質(zhì)量（quality of instruction）。即教師教學(xué)適合學(xué)生的程度。布盧姆認(rèn)為這三個(gè)變量對(duì)學(xué)習(xí)達(dá)成度的影響作用，分別占50%，25%，25%

3． 關(guān)于形成性評(píng)價(jià)

布盧姆從職能的角度把教學(xué)評(píng)價(jià)分為三大類。第一是診斷性評(píng)價(jià)。第二是形成性評(píng)價(jià)。第三是總結(jié)性評(píng)價(jià)。關(guān)于形成性評(píng)價(jià)，從兒童自身的角度來看，布盧姆則指出了如下四個(gè)職能：

① 調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)。從形成測(cè)驗(yàn)的結(jié)果可以確認(rèn)自己的目標(biāo)達(dá)成狀況；推斷完全地掌握該單元的主要目標(biāo)所需的努力和時(shí)間，藉以調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)

② 從外部確認(rèn)學(xué)習(xí)成果的“強(qiáng)化”作用。即令部分達(dá)標(biāo)的兒童，當(dāng)受到外部的確認(rèn)時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生部分的“強(qiáng)化”作用

③ 診斷學(xué)習(xí)上的問題。通過形成性測(cè)驗(yàn)的結(jié)果確認(rèn)自己的錯(cuò)誤類型，可以發(fā)現(xiàn)最終目標(biāo)之所以未能達(dá)到是由于哪些學(xué)習(xí)課題未能突破，哪些基礎(chǔ)知識(shí)和能力未能掌握等等，從而明確日后應(yīng)主攻的薄弱環(huán)節(jié)

④ 獲得矯正學(xué)習(xí)的“處方箋”。這同上述三點(diǎn)密切相關(guān)

根據(jù)布盧姆學(xué)派的研究，這種形成性評(píng)價(jià)至少有三種水平：

第一、教學(xué)進(jìn)程中的形成性評(píng)價(jià)。主要是通過觀察兒童的表情、態(tài)度和確認(rèn)舉手的狀況，使用活動(dòng)表、應(yīng)答分析器等，在教學(xué)的進(jìn)行過程中作出及時(shí)的反饋

第二、以單元為單位的形成性評(píng)價(jià)。就是對(duì)每個(gè)單元的達(dá)成目標(biāo)，舉行形成性測(cè)驗(yàn)，在一個(gè)單元的教學(xué)過程中作出一次或數(shù)次的反饋

第三、以學(xué)期、學(xué)年為單位的形成性評(píng)價(jià)。即通過期中測(cè)驗(yàn)、期末測(cè)驗(yàn)來決定是否針對(duì)每個(gè)學(xué)生的學(xué)力缺陷進(jìn)行補(bǔ)救性的矯正輔導(dǎo)

（七）巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論

1． 關(guān)于最優(yōu)化的概念

什么是最優(yōu)化？他自己曾明確下了一個(gè)定義?！白顑?yōu)的”是指“從一定的標(biāo)準(zhǔn)來看是最好的”的意思。他認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)有教學(xué)效果、時(shí)間支出、精力和物質(zhì)消耗等等，不過最重要的是前兩項(xiàng)：效果和時(shí)間，既提高質(zhì)量，又不增加負(fù)擔(dān)。這種最優(yōu)不是抽象的、絕對(duì)的，而是指特定的時(shí)間、地點(diǎn)、條件而言的；也不是孤立的，而是組成一個(gè)體系；不只包括教的方面，而且包括學(xué)的方面，教的最優(yōu)化和學(xué)的最優(yōu)化融合在一起

教學(xué)過程是否達(dá)到最優(yōu)化有兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：一是效果與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，指在具體的條件下，盡可能發(fā)揮最大的效率，使學(xué)生獲得最大的發(fā)展；二是時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)，指教師必須在盡可能少的時(shí)間內(nèi)去完成教學(xué)的要求。為了滿足這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，教師在選擇最優(yōu)化教學(xué)方案時(shí)，要符合以下的原則：

(1)所選擇的方案要完整地包括教學(xué)過程的所有基本成分；

(2)選擇方案時(shí)要依據(jù)教學(xué)論的全部原則；

(3)選擇方案時(shí)要循序漸進(jìn)地考慮教學(xué)目的、系統(tǒng)的可能性，教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容的特點(diǎn)及教學(xué)組織的形式；

(4)要注意到每一種教學(xué)的手段與策略都有其優(yōu)缺點(diǎn)；

(5)為了盡可能綜合地實(shí)現(xiàn)全部教學(xué)任務(wù)，選擇教學(xué)方法時(shí)，應(yīng)有合理的多樣化思考；(6)要以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來看待方案，應(yīng)隨著學(xué)生學(xué)業(yè)成就的變化來改善方案。

2．關(guān)于教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)和環(huán)節(jié)

巴班斯基根據(jù)辨證——系統(tǒng)的方法，對(duì)教學(xué)過程多方面的因素，作了比較全面的設(shè)想，進(jìn)行了新的劃分。他認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)過程應(yīng)該包括社會(huì)方面的成分（目的、內(nèi)容），心理方面的成分（動(dòng)機(jī)、意志、情緒、思維等）和控制方面的成分（計(jì)劃、組織、調(diào)整、控制）。因此，他規(guī)定教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)成分如下：教學(xué)目的和任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)結(jié)果。他還鄭重指出，教學(xué)過程是教師和學(xué)生在一定條件下發(fā)生相互作用的發(fā)展（運(yùn)動(dòng)、變化）?！耙虼?，從全過程的觀點(diǎn)來看，把教師和學(xué)生列為教學(xué)過程的直接因素是不對(duì)的，把物質(zhì)條件同活動(dòng)的目的、內(nèi)容、形式和方法相提并論也是錯(cuò)誤的?！苯處煛W(xué)生、條件都是“教學(xué)過程中發(fā)揮作用的整個(gè)體系的諸要素，但不是過程本身的直接成分”。

3． 關(guān)于教學(xué)最優(yōu)化的基本方法

“既能提高教育效率，又能防止過度消耗教師的時(shí)間和精力的基本活動(dòng)方法是：

① 以綜合的觀點(diǎn)選擇和決定教學(xué)任務(wù)、安排教學(xué)內(nèi)容、方法、手段和活動(dòng)方式

② 考慮現(xiàn)有的條件和可能性，使教師活動(dòng)的任務(wù)、內(nèi)容、方法、手段和形式具體化

③ 在規(guī)劃活動(dòng)的任務(wù)、內(nèi)容、形式和方法時(shí)，突出主要的本質(zhì)的東西

④ 比較評(píng)價(jià)教學(xué)方法、手段、形式的各種不同方案，以便按照有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)選擇最佳的方案

⑤ 考慮各組學(xué)生的特點(diǎn)，又區(qū)別地選擇教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容、方法和形式

⑥ 創(chuàng)設(shè)必要的教學(xué)條件

⑦ 考慮變化了的條件和可能性，隨機(jī)校正教學(xué)

⑧ 注意節(jié)約教學(xué)過程的時(shí)間、精力和費(fèi)用?！?/p>

4． 關(guān)于實(shí)施教學(xué)最優(yōu)化的程序

如何獲得教學(xué)最優(yōu)化的方法體系？巴班斯基提出了一套實(shí)施程序：① 綜合地掌握教學(xué)任務(wù)，并在研究學(xué)生在某一時(shí)刻的實(shí)際可能的基礎(chǔ)上，使任務(wù)具體化；② 選擇在該條件下最優(yōu)組織教學(xué)過程的標(biāo)準(zhǔn)；③ 研究制定一整套該條件下的最優(yōu)手段；④ 盡最大可能地改善教學(xué)條件；⑤ 規(guī)定的教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施；⑥ 依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，分析教學(xué)過程的結(jié)果。

（八）加涅的教學(xué)理論

1．關(guān)于教學(xué)目標(biāo)

加涅要求學(xué)校的每一門學(xué)科都要按照五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。值得注意的是，加涅明確提出，應(yīng)把認(rèn)知策略作為教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。過去我們強(qiáng)調(diào)“教是為了不教”，即盡快使學(xué)生能夠自學(xué)。加涅把認(rèn)知策略單獨(dú)列出作為各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之一，便使“教是為了不教”的理想落實(shí)到具體學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之中了

2．關(guān)于教學(xué)過程

加涅根據(jù)信息加工心理學(xué)原理提出了一個(gè)得到廣泛認(rèn)可的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型。據(jù)此他把完整的教學(xué)過程劃分為九個(gè)階段：

（1）引起注意：這是用以喚起和控制學(xué)習(xí)者注意的活動(dòng)。一般來說，引起注意的方式分為四種： ? ? ? ? 改變呈現(xiàn)的刺激； 引起學(xué)習(xí)者興趣；

用體態(tài)語(手勢(shì)、表情等)引起學(xué)生注意； 指令性語言。

（2）告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)：課堂教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)習(xí)者具體了解課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，以及達(dá)到目標(biāo)后，他們將學(xué)會(huì)做什么，從而使學(xué)習(xí)者形成對(duì)學(xué)習(xí)的期望，控制自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)（3）激活相關(guān)的原有知識(shí)：在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容之前，指出學(xué)習(xí)新技能所需具備的先決技能，以刺激學(xué)習(xí)者回憶已學(xué)過的有關(guān)知識(shí)與技能，同時(shí)，還應(yīng)讓學(xué)習(xí)者看到自己已掌握的知識(shí)和技能與將要學(xué)習(xí)的目標(biāo)的聯(lián)系。這使學(xué)習(xí)者有可能充分利用他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的合適觀念來同化新知識(shí)，有助于避免機(jī)械學(xué)習(xí)。

（4）呈現(xiàn)刺激材料：即呈現(xiàn)新知識(shí)材料。教師呈現(xiàn)的新知識(shí)材料應(yīng)具有鮮明的特征，以促進(jìn)選擇性知覺的內(nèi)部過程。如學(xué)習(xí)概念和規(guī)則時(shí)要使用各種各樣的事例作為刺激材料；要求學(xué)習(xí)者掌握規(guī)則的使用時(shí)，就安排各種例題，讓學(xué)習(xí)者看到這些規(guī)則的應(yīng)用。

呈現(xiàn)新材料涉及兩個(gè)方面：一是新材料順序的安排；二是教學(xué)過程中每次呈現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容的多少。呈現(xiàn)的材料應(yīng)盡可能適合學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，如年齡、知識(shí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)類型等。（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)：這項(xiàng)活動(dòng)旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)理解、記憶和技能形成的內(nèi)部過程。為了幫助學(xué)習(xí)者用命題、各種概念層次關(guān)系等有意義的形式組織所接受的信息，教師可為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。如，為陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)提供一個(gè)有意義的組織結(jié)構(gòu)；通過一系列提示或問題，提供思路，啟發(fā)問題的答案，促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展與學(xué)習(xí)記憶。

（6）引發(fā)學(xué)習(xí)行為：這是學(xué)習(xí)者知識(shí)獲得或技能形成的必經(jīng)階段，也是教師判斷學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的有效途徑。在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)所呈現(xiàn)的信息以各種方式做出積極的反應(yīng)。通過參與，學(xué)習(xí)者能更好地理解并保持所呈現(xiàn)的信息。學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)愈積極主動(dòng)，學(xué)習(xí)效率愈高。如能在呈現(xiàn)信息過程中插入問題，提高學(xué)習(xí)者的心理參與度，這種方式即使不期望學(xué)習(xí)者回答，也能產(chǎn)生推動(dòng)學(xué)習(xí)者思考的效果。

（7）提供反饋：在學(xué)習(xí)者做出反應(yīng)、表現(xiàn)出學(xué)習(xí)行為之后，應(yīng)及時(shí)讓學(xué)習(xí)者知道學(xué)習(xí)結(jié)果，這是提供反饋的活動(dòng)。反饋的作用在于：一方面，學(xué)習(xí)者能肯定自己的理解與行為是否正確，以便及時(shí)改正。這種反饋既可以是由學(xué)習(xí)者自我提供的，也可以由外部提供，如教師觀察行為時(shí)的點(diǎn)頭、微笑、以及教材在適當(dāng)?shù)牡胤匠霈F(xiàn)答案等。另一方面，反饋活動(dòng)可促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度與積極性。通過反饋，學(xué)習(xí)者的成功學(xué)習(xí)得到肯定，受到一定的鼓勵(lì)，就能建立信心。

（8）評(píng)估學(xué)習(xí)行為：評(píng)定學(xué)習(xí)行為的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步回憶并鞏固學(xué)習(xí)結(jié)果，也是教師獲得教學(xué)效果的手段。測(cè)試是評(píng)估行為的主要方式，既可檢查學(xué)習(xí)結(jié)果，又能起強(qiáng)化作用。

（9）促進(jìn)記憶與遷移：這些活動(dòng)旨在使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步牢固掌握所學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)與技能來解決新問題的遷移能力。就陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)而言，教師可提供有意義的知識(shí)結(jié)構(gòu)，供學(xué)習(xí)者回憶知識(shí)時(shí)使用；就程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)而言，教師應(yīng)安排各種練習(xí)機(jī)會(huì)，反復(fù)要求學(xué)習(xí)者回憶和運(yùn)用已學(xué)的技能，進(jìn)行有間隔的系統(tǒng)復(fù)習(xí)。

對(duì)于教學(xué)，加涅有如下三個(gè)主要觀點(diǎn)：

第一，不管教是否存在，學(xué)習(xí)都會(huì)發(fā)生。第二，學(xué)習(xí)過程有階段性，對(duì)某個(gè)學(xué)習(xí)階段有效的教學(xué)事件可能對(duì)另一個(gè)學(xué)習(xí)階段是無用的，所以應(yīng)謹(jǐn)慎地操作不同的教學(xué)事件。

第三，教學(xué)事件應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的類型予以規(guī)劃

加涅認(rèn)為，教只是為了幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)。正因?yàn)閷W(xué)有許多順序的階段，教才有這些階段。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自行滿足了某些階段的要求，則教的這個(gè)階段就可以不出現(xiàn)。例如，如果學(xué)生已經(jīng)有了注意，則引起注意這個(gè)階段就可以省去

3．關(guān)于教學(xué)結(jié)果的測(cè)量于評(píng)價(jià)

教學(xué)是一種目標(biāo)導(dǎo)向的活動(dòng)。加涅要求教師在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)之前，對(duì)預(yù)期的學(xué)習(xí)的結(jié)果做出明確的陳述。在這一明確的目標(biāo)指導(dǎo)之下，教師安排教學(xué)順序，組織師生雙方活動(dòng)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體，最后根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做出測(cè)量和評(píng)估。如果評(píng)估的結(jié)果表明教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到，則教學(xué)進(jìn)入下一循環(huán)。在加涅的教學(xué)論中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置和明確陳述是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要一步，如果教學(xué)目標(biāo)設(shè)置合理而陳述得可以觀察和測(cè)量，那么教學(xué)結(jié)果的測(cè)量和評(píng)價(jià)問題便自然解決了。

（九）維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的理論認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都存在著兩種水平：一是現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的學(xué)生心理機(jī)能的發(fā)展水平，如學(xué)生已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是潛在水平，即學(xué)生即將達(dá)到的發(fā)展水平。它們之間的差異被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)生在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。維果茨基強(qiáng)調(diào)，教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)的提出說明了學(xué)生發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到學(xué)生今天已達(dá)到的水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。

（十）贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論

贊可夫是蘇聯(lián)教育學(xué)專家、心理學(xué)家。他的發(fā)展教學(xué)論在國際教育界享有很高的聲譽(yù)，被譽(yù)為當(dāng)代三大教學(xué)論之一。（1）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系

他對(duì)教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系做出了科學(xué)的解釋和確切的論證，并對(duì)如何創(chuàng)設(shè)最佳的教學(xué)體系，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，做出了精辟的論述。一般發(fā)展是他整個(gè)教學(xué)思想的核心，他認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技能服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，一般發(fā)展既包括兒童的身體發(fā)展，也包括兒童的心理發(fā)展；在兒童心理發(fā)展方面，即包括智力因素的發(fā)展，也包括情意領(lǐng)域等非自身的情意活動(dòng)。而情意活動(dòng)的某種狀態(tài)，既可能促使智力活動(dòng)積極展開，也可能阻抑積極的智力活動(dòng)。

他繼承和發(fā)展了維果茨基的學(xué)說，把發(fā)展分為現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平兩個(gè)階段。后一種發(fā)展水平是指那些正處于形成狀態(tài)，還沒有成熟但正在走向成熟的心理機(jī)制。他主張把教學(xué)目標(biāo)建立在最近發(fā)展區(qū)上，曾多次指出，“只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展的前面的時(shí)候，這種教學(xué)才是好的教學(xué)”。教學(xué)要有一定的難度，要讓學(xué)生“跳一跳”才能摘到“桃子”。（2）全體學(xué)生的一般發(fā)展是教學(xué)理論的精髓

班上所有學(xué)生（包括最差的學(xué)生）都得到一般發(fā)展是贊可夫教學(xué)發(fā)展思想的精髓。主要表現(xiàn)在: ? 把面向全體學(xué)生作為他提出的所有教學(xué)原則的出發(fā)點(diǎn)和歸宿 ? 對(duì)后進(jìn)生的成因分析

他認(rèn)為，后進(jìn)生之所以在學(xué)習(xí)上落后，原因是十分復(fù)雜的。他從心理學(xué)的角度，對(duì)后進(jìn)生進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，得出這樣的結(jié)論：后進(jìn)生在情感、意志、情緒方面，有“自我中心主義的表現(xiàn)”；在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，缺乏學(xué)習(xí)的愿望，求知欲較低；在認(rèn)知方面，觀察力極差，經(jīng)?！耙暥灰姟?、“聽而不聞”。他提出轉(zhuǎn)化后進(jìn)生最有效的方法是“花力氣在他們的發(fā)展上不斷地下功夫”，從而也能夠使“他們?cè)谡莆罩R(shí)和技巧方面取得良好的成績?！边@樣，才能消滅教育的“廢品”和“次品”；

? 區(qū)別對(duì)待，實(shí)施差異教學(xué)

他提出，使全班學(xué)生都得到發(fā)展，不是將學(xué)生的水平拉高就低，使之相同，降低教學(xué)要求，限制優(yōu)等生的發(fā)展，而是讓優(yōu)等生、中等生、后進(jìn)生都在自己的智力起點(diǎn)上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最充分的發(fā)展。教師在教學(xué)中必須“區(qū)別對(duì)待”，力求將相同或不同的教學(xué)內(nèi)容，建立在每個(gè)學(xué)生不同的最近發(fā)展區(qū)上。

參考網(wǎng)址：http://www.chinatde.net/course/a1012/coursefiles/3_1.htm

二 建構(gòu)主義理論

（一）建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論。兒童認(rèn)知發(fā)展理論的創(chuàng)始人皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這里涉及到的“圖式”是建構(gòu)主義理論一個(gè)重要概念。是指個(gè)體對(duì)世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：即同化、順化和平衡。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。

1．關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。2． 關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義

（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

（三）建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。建構(gòu)主義的知識(shí)觀

（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。2 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）

學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是像行為主義所描述的“刺激→反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資 源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。5 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（1）情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識(shí)。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流：是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)：是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中

（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。

（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。

（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。

（5）給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)。

（8）支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

（四）建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法 與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： ⒈支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

⒉拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

⒊ 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并做出反映。

學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（五）建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。

（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)做出分析和評(píng)論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動(dòng)探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和