第一篇：多元智能理論與課程教學(xué)改革

多元智能理論與課程教學(xué)改革

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加入時(shí)間：2008-4-11 16:16:19

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一 關(guān)于多元智能的思想

是人類(lèi)現(xiàn)階段認(rèn)識(shí)水平的體現(xiàn)。道家的道生萬(wàn)物和由無(wú)極到太極的理論；儒學(xué)的相生相克循環(huán)往復(fù),以及因材施教思想；西方從熔爐文化到多元文化觀念；產(chǎn)婆術(shù)和尊重個(gè)性主張；全息論和量子力學(xué)等的借鑒。心理，生理，腦科學(xué)(人腦八大分區(qū))，人類(lèi)學(xué)，生物學(xué)，教育學(xué)，醫(yī)學(xué)等研究成果----由社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)實(shí)際反觀智能思想,并有所改造和運(yùn)用。

東西方對(duì)話: 依托前人的智慧和科學(xué)研究的成果,殊途同歸。

美國(guó)哈佛大學(xué)加德納教授提出概念及相關(guān)理論。核心是-----促進(jìn)教育者對(duì)學(xué)習(xí)者的理解,以及學(xué)習(xí)者對(duì)自身的理解。不同智能的組合形成個(gè)性差異(潛質(zhì)、起點(diǎn)、學(xué)習(xí)加速度、方式、效果、發(fā)展空間、評(píng)價(jià)角度等)，進(jìn)而提倡學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí),包括學(xué)習(xí)、探究、發(fā)現(xiàn)、交流與合作，引發(fā)在教學(xué)過(guò)程中師生角色的變換和教學(xué)方式的變革，推進(jìn)理論探索和教育教學(xué)實(shí)踐的改善(知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀等)。

加德納教授的貢獻(xiàn):創(chuàng)造核心概念和相關(guān)的理論框架及開(kāi)放的和可拓展的系統(tǒng)。

二 關(guān)于多元智能的思想比較:

1.傳統(tǒng)智力(智能):指以邏輯，數(shù)學(xué)和語(yǔ)言表達(dá)為核心的能力.認(rèn)為是一元或是二元的;可以用一種量化的方式適當(dāng)?shù)丶右悦枋?不注重其遷移變化;用以對(duì)學(xué)生分層分類(lèi)并預(yù)測(cè)其能否成功。

2.多元智能:在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下,個(gè)體用以解決某一問(wèn)題或創(chuàng)造某種有效產(chǎn)品的能力.認(rèn)為智能可以發(fā)展遷移,以不同方式展現(xiàn),存在于表現(xiàn)和解決問(wèn)題的過(guò)程中;用以探索學(xué)習(xí)者各種成功的可能性。

關(guān)注點(diǎn)或原則:解決現(xiàn)實(shí)生活中個(gè)人所遇到的問(wèn)題的能力；提出新問(wèn)題的能力；創(chuàng)造或提供個(gè)人所屬文化所看重的產(chǎn)品或服務(wù)的能力；從以傳授知識(shí)為本的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的創(chuàng)新模式(新舊兼容而非對(duì)立)呼喚學(xué)習(xí)和教學(xué)方式多元化,開(kāi)發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能,使之終身受益。

三 關(guān)于多元智能的思想

八種智能(現(xiàn)階段的認(rèn)識(shí))

1言語(yǔ)、語(yǔ)言智能:聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě),順利高效描述表達(dá)和交流的能力。相關(guān)人群:記者編輯作家演講家政治領(lǐng)袖,如莎士比亞、丘吉爾等。邏輯、數(shù)理智能:運(yùn)算推理,對(duì)事物間各種關(guān)系,如類(lèi)比對(duì)比因果和邏輯等關(guān)系等敏感,并善于通過(guò)數(shù)理運(yùn)算和邏輯思維的能力。相關(guān)人群:偵探律師工程師科學(xué)家和數(shù)學(xué)家等,如居里夫人，愛(ài)因斯坦等。

3視覺(jué)、空間智能:感受辨別記憶改變物體空間關(guān)系并接此表達(dá)思想,善于運(yùn)用線條形狀結(jié)構(gòu)色彩空間關(guān)系及平面和立體圖形表現(xiàn)的能力。相關(guān)人群:畫(huà)家雕刻家建筑師航海家博物學(xué)家及軍事戰(zhàn)略家等,如達(dá)芬奇、畢加索等。

4音樂(lè)、節(jié)奏智能:感受辨別記憶改變和表達(dá)音樂(lè),對(duì)節(jié)奏音調(diào)旋律敏感,并通過(guò)作曲演唱演奏指揮等表達(dá)音樂(lè)的能力。相關(guān)人群:作曲家指揮歌唱家演奏家樂(lè)器制造者等,如莫扎特、貝多芬等。

5身體、動(dòng)覺(jué)智能:運(yùn)用控制四肢及軀干作出適當(dāng)反應(yīng),并能以此表達(dá)思想情感的能力。相關(guān)人群:運(yùn)動(dòng)員舞蹈家外科醫(yī)生魔術(shù)師發(fā)明家等,如喬丹、楊麗萍等。

6人際交往智能:與人相處交往,察覺(jué)體驗(yàn)他人情感情緒意圖,并作適宜反應(yīng)的能力。相關(guān)人群:教師律師主持人公關(guān)人員管理者政治家等,如甘地、馬丁?路德?金等。

7自知、自省智能:認(rèn)識(shí)洞察反省自身,對(duì)情緒動(dòng)機(jī)欲望個(gè)性意志等有認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià),并能依此形成自尊自律自制及分析判斷和敘述的能力。相關(guān)人群:哲學(xué)家文學(xué)家律師等,如柏拉圖、黑格爾等。

8自然觀察智能:辨別生物及自然界特征的敏感能力。相關(guān)人群:植物學(xué)家廚師等,如達(dá)爾文等。

四 思想的開(kāi)放性和可拓展性

分而有合，合而有分----律師、政治家等。

整體認(rèn)知-----東方式的思維,關(guān)注整體與部分的關(guān)系(克隆、全息理論--劉克蘇《大圓若缺》)。

開(kāi)放和拓展的前景巨大,關(guān)注相關(guān)的基礎(chǔ)研究----心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、腦科學(xué)、神經(jīng)病學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)等,以及人類(lèi)的生存條件、學(xué)習(xí)需求、傳播技術(shù)等的不斷變化。

視角的變化與調(diào)整----教育教學(xué)、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、生活、工作、組織、評(píng)價(jià)等，對(duì)所有人的生存和工作均有借鑒意義。

歷史的發(fā)展----在破與立的博弈中,在否定之否定的螺旋式發(fā)展中前進(jìn)。

五 從一元二元到多元的聯(lián)想

從傳統(tǒng)到學(xué)習(xí)型社會(huì)，多元智能蘊(yùn)涵現(xiàn)代教育創(chuàng)新理念。

(一)多元學(xué)生與多元學(xué)習(xí)方式

“差生”的潛力，布魯姆:只要給學(xué)生足夠的幫助,95%的學(xué)生都能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo).挫折積累過(guò)多,教師未能給予積極有效和適宜的幫助是主要原因。弱智天才問(wèn)題

；

明顯的指向性 ；

破壞性學(xué)習(xí)的價(jià)值及“差生”的引導(dǎo)（浪子回頭金不換）。長(zhǎng)于聽(tīng)力、視力、動(dòng)手、想象等不同學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)象。

(二)多元教學(xué)方法

宜者為佳，山珍不能頓頓吃，因人因時(shí)因人因地制宜?！扒皩W(xué)習(xí)(導(dǎo)學(xué))”概念的提出。

(三)多元之間的分與合 ； 不同組合形成不同個(gè)性和特點(diǎn)（回歸真實(shí)、本然，不被任何理論和觀念所局限）。

教與學(xué)的對(duì)應(yīng)；形成回路循環(huán)上升；課程改革中的“統(tǒng)合”理論，錢(qián)學(xué)森—白天佑“大成教育”

人腦本身有整體協(xié)調(diào)互動(dòng)的功能，人為拆分不科學(xué)。

(四)多元效果與多元發(fā)展方向

“差生”成因分析:評(píng)價(jià)導(dǎo)向，管理封閉，自我暗示。

開(kāi)放與多元的標(biāo)準(zhǔn)，“低起點(diǎn)----多落點(diǎn)高落點(diǎn)”的辯證法。剪紙啟發(fā)。

(五)學(xué)習(xí)型社會(huì)的理念

技術(shù)保證；需求多元；制度創(chuàng)新；學(xué)習(xí)的社會(huì)化。

六 課程教學(xué)改革

(一)課程改革與相關(guān)問(wèn)題

知識(shí)論；方法論；學(xué)習(xí)論；教學(xué)論；評(píng)價(jià)體系等的建設(shè)與完善

編制參與者的多元性與共識(shí)的形成。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)-----整合各類(lèi)教學(xué)資源，構(gòu)建認(rèn)識(shí)整體

(二)注重實(shí)效與學(xué)習(xí)者的實(shí)際

養(yǎng)蠶的體驗(yàn)-----多科教學(xué)的組合，數(shù)學(xué)與語(yǔ)文和德育

教學(xué)因素方法等的多元組合:景山學(xué)校----人腦電腦+網(wǎng)絡(luò)，自主探索+合作。情境實(shí)踐+體驗(yàn)，整合創(chuàng)新+開(kāi)拓。

(三)拓展未開(kāi)墾的領(lǐng)域

“差生”用武之地；學(xué)習(xí)與培訓(xùn)概念的引入；教學(xué)資源；把握“校情”及校本化問(wèn)題；“強(qiáng)手棋”與“投資理財(cái)”學(xué)習(xí)等。

(四)關(guān)于學(xué)習(xí)主體與教師主導(dǎo)的關(guān)系(或“雙主體”)

縱向指導(dǎo)(師生間學(xué)科內(nèi))與橫向遷移(同學(xué)間學(xué)科間)，找出便于理解的“最近發(fā)展區(qū)”(心理學(xué)家維果斯基語(yǔ),學(xué)習(xí)的起點(diǎn)所在、潛能所在)學(xué)生有自己的習(xí)慣學(xué)習(xí)方式。師生互動(dòng)、合作學(xué)習(xí)與個(gè)性化指導(dǎo)、接受式學(xué)習(xí)與探究式學(xué)習(xí)互補(bǔ)。

(五)評(píng)價(jià)：質(zhì)量觀和評(píng)價(jià)觀的轉(zhuǎn)變

單一分?jǐn)?shù)展示才能(各種活動(dòng)比賽)鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)和發(fā)展，［中學(xué)生過(guò)節(jié)送“題卡”］不做終結(jié)性考試測(cè)驗(yàn),注重過(guò)程、態(tài)度評(píng)價(jià)講求實(shí)際,承受“不完整課堂”的存在價(jià)值(科學(xué)課的中外比較,愛(ài)迪生的電燈實(shí)驗(yàn)數(shù)百次)。

七 實(shí)踐與運(yùn)用中的問(wèn)題

(一)課程教材的拓展(資源)

課程教材資源的可拓展性。校本和生本的概念。融入學(xué)習(xí)化社會(huì)。

(二)教學(xué)方式和策略的拓展(經(jīng)營(yíng))

法無(wú)定法 ；注重提問(wèn)和假設(shè)；方法指導(dǎo)下的八仙過(guò)海 ；少則得多則惑,外國(guó)學(xué)校的“大作業(yè)” 學(xué)習(xí)的辯證法，研究性學(xué)習(xí)的滲透問(wèn)題 ；一所學(xué)校四種課堂； 向?qū)W生學(xué)習(xí)。

(三)教學(xué)效果的拓展(效率)

低起點(diǎn)，難點(diǎn)后移，高落點(diǎn)和多落點(diǎn)； 開(kāi)放性答案 ； 從教會(huì)、學(xué)會(huì);傳統(tǒng)、開(kāi)放;解決問(wèn)題、提出問(wèn)題;面向全體、個(gè)性化教學(xué) ；教學(xué)時(shí)間和途徑(實(shí)踐活動(dòng))的靈活性。

需要教學(xué)管理和評(píng)價(jià)的改善。資源；經(jīng)營(yíng)；效率------創(chuàng)新的關(guān)鍵詞。

(四)學(xué)習(xí)咨詢-----更多的潛在學(xué)習(xí)課程

(五)教師自我完善----被動(dòng)被扶持與主動(dòng)求發(fā)展,最大的發(fā)展瓶頸不是經(jīng)費(fèi)和設(shè)備,而是觀念和體制。

八、多元智能理論的普遍價(jià)值及對(duì)教師的要求

（一）對(duì)每一個(gè)人學(xué)習(xí)、教學(xué)、生存、發(fā)展、工作、事業(yè)等的普遍價(jià)值和借鑒意義。

（二）教師素質(zhì)的多元拓展

1999年馬來(lái)西亞《星洲日?qǐng)?bào)》曾有《未來(lái)教師素質(zhì)》一文可做一家之言供參考，提出了12種所需素質(zhì)：

1、學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的診斷者

2、學(xué)生心理問(wèn)題的診斷者

3、課程教學(xué)設(shè)計(jì)者（校本課程及“校本化”改造）

4、媒體資源咨詢顧問(wèn)

5、咨訊及學(xué)習(xí)資源提供者

6、團(tuán)體工作指導(dǎo)者（合作學(xué)習(xí)等）

7、團(tuán)體溝通指導(dǎo)者（傾聽(tīng)、協(xié)調(diào)）

8、獨(dú)立學(xué)習(xí)和研究的指導(dǎo)者

9、客觀公正的評(píng)價(jià)者

10、公共關(guān)系行家

11、社會(huì)工作者（不是書(shū)呆子、懂得社會(huì)運(yùn)做）

12、未來(lái)學(xué)思想者（理想、預(yù)測(cè)、揭示規(guī)律的指導(dǎo)）。

應(yīng)該指出：人類(lèi)對(duì)多元智能的探索遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有完結(jié)，并需要我們

共同為之探索，作出奉獻(xiàn)，從多個(gè)層面和角度去豐富它。做為教育工作者，能否從多元智能理論里面悟出道理或?qū)ψ约旱慕逃虒W(xué)工作有所啟迪，這是我們必須面對(duì)和正視的現(xiàn)實(shí)。

第二篇：多元智能理論對(duì)我國(guó)幼兒園課程與教學(xué)改革的啟示

多元智能理論是l983年由美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納在其所著的《智能結(jié)構(gòu)》一書(shū)中最先提出的。該理論挑戰(zhàn)了當(dāng)時(shí)盛行的兩種關(guān)于人類(lèi)思維能力的觀念：一是皮亞杰學(xué)說(shuō)，即人的所有思維，都是為了達(dá)到科學(xué)思索的理想境界；二是當(dāng)時(shí)流行的“智商”測(cè)驗(yàn)觀，即認(rèn)為人的智能可以通過(guò)對(duì)言語(yǔ)表達(dá)和邏輯思考能力的測(cè)試來(lái)區(qū)別高低。與以上兩種觀點(diǎn)不同，多元智能理論認(rèn)為“人類(lèi)擁有未知數(shù)目的潛能，從音樂(lè)上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類(lèi)潛能的范疇”。目前，有關(guān)“多元智能”理論的專著已經(jīng)被譯成數(shù)10種文字，并且成為心理學(xué)、教育科學(xué)類(lèi)暢銷(xiāo)書(shū)達(dá)數(shù)年之久，多元智能理論在學(xué)校教育中的廣泛應(yīng)用和推廣，更具實(shí)踐意義和價(jià)值。

一多元智能理論的內(nèi)涵

加德納對(duì)“智能”一詞所下的定義是：人類(lèi)在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的，又為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力。這大大不同于智力測(cè)驗(yàn)所探尋的信息，在智力測(cè)驗(yàn)中往往偏重“知識(shí)的掌握”，而對(duì)“知識(shí)的應(yīng)用與遷移”則不予以重視，很少能估價(jià)出一個(gè)人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。由此帶來(lái)的種種弊端使我們認(rèn)識(shí)到，教育要以兒童的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)符合身心發(fā)展的教育方案；要根據(jù)不同的發(fā)展階段特征，提供發(fā)展智能、創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)和環(huán)境，尊重兒童的個(gè)性發(fā)展；是因材施教，改善教育模式，發(fā)現(xiàn)兒童潛能和智能的差異性。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育深受傳統(tǒng)觀念的影響，比較多地重視多元智能理論中所論及的語(yǔ)言智能和數(shù)理智能。學(xué)校和幼兒園的教學(xué)大多是圍繞著這兩種智能進(jìn)行的，而對(duì)其他幾種智能很少涉及。教育被簡(jiǎn)單地等同于智育，智育又被簡(jiǎn)單地等同于以培養(yǎng)語(yǔ)言智能和數(shù)理智能為核心的教育，而這兩種智能又簡(jiǎn)單地同讀書(shū)、考試和升學(xué)劃上等號(hào)。這樣一來(lái)，我國(guó)的基礎(chǔ)教育就成了以狹隘的知識(shí)教育為主，以升學(xué)為惟一目標(biāo)的“精英”教育。在傳統(tǒng)觀念指導(dǎo)下的我國(guó)基礎(chǔ)教育極大壓制了很大一部分兒童多方面智能的發(fā)展，極大地埋沒(méi)了社會(huì)所需的多方面的人才造成了巨大的人力資源浪費(fèi)。

多元智能理論對(duì)我們改變傳統(tǒng)教育觀念有著積極的意義。根據(jù)該理論，每個(gè)人的智能都有著相對(duì)獨(dú)立的多個(gè)領(lǐng)域，各領(lǐng)域在智能的整體結(jié)構(gòu)中都占有主要的位置，正如加德納指出的“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，對(duì)于一個(gè)孩子的發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個(gè)他可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干。”這種觀點(diǎn)與我們現(xiàn)在所進(jìn)行的新課程實(shí)驗(yàn)所要求的“一切為了兒童，為了兒童的一切”不謀而合。因此，我們要樹(shù)立起大教育觀，并切實(shí)貫徹因材施教原則，在真正意義上保證兒童的全面發(fā)展和個(gè)性的充分展示。

二多元智能理論對(duì)我國(guó)幼兒園課程改革的影響

我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革和全面實(shí)施的素質(zhì)教育，采取了跨越式發(fā)展的路徑。兒童觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)觀等都發(fā)生了根本的變化，多元智能理論恰好契合我國(guó)的素質(zhì)教育和課程改革，從理論上詮釋了我國(guó)教育目標(biāo)定位的科學(xué)性、正確性，對(duì)我國(guó)素質(zhì)教育和課程改革給予的啟示和產(chǎn)生的借鑒作用，已經(jīng)在我國(guó)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，這種影響在我國(guó)幼兒園教育教學(xué)中尤其明顯。

（一）多元智能理論兒童觀的影響

多元智能理論把教育目標(biāo)定位在兒童的全面發(fā)展上，其目的就是要促進(jìn)學(xué)校教育面向每一位兒童的發(fā)展。兒童的全面發(fā)展其含義有兩個(gè)方面：一是讓每一位兒童各項(xiàng)素質(zhì)都得到發(fā)展；二是所有兒童的共同發(fā)展。

1.注重兒童多元智能開(kāi)發(fā)

多元智能理論強(qiáng)調(diào)的是人的多元發(fā)展，而不是實(shí)踐低能、應(yīng)試高手。我國(guó)推行的素質(zhì)教育和正在進(jìn)行的課程改革，落實(shí)到學(xué)前教育階段注重的是兒童的全面發(fā)展，而不是以往傳統(tǒng)意義上的單一的學(xué)習(xí)智力的發(fā)展，因而，注重兒童的全面發(fā)展，注重兒童的多元發(fā)展，注重兒童多元智能的開(kāi)發(fā)，應(yīng)該成為素質(zhì)教育及課程改革的重要目標(biāo)之一。

2.培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新能力

多元智能理論為培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力提供了重要的理論依據(jù)。素質(zhì)教育以培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的關(guān)鍵是培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維的培養(yǎng)是和兒童的多元智能的開(kāi)發(fā)和發(fā)展分不開(kāi)的，通過(guò)多元開(kāi)發(fā)兒童的智能，延展兒童的思維空間，促進(jìn)兒童不斷由善于解答問(wèn)題朝著善于解決問(wèn)題的方向轉(zhuǎn)變。

3.關(guān)注兒童的個(gè)體差異

多元智能的兒童觀是努力發(fā)現(xiàn)每一個(gè)孩子的天賦，讓人人都能成功的兒童觀。多元智能的兒童觀，關(guān)注的不是哪一位兒童聰明，而是某位兒童在哪些方面更聰明。強(qiáng)調(diào)的是每位兒童都要有自己的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域，學(xué)校里每位兒童都能成才。因此，多元智能理論指導(dǎo)下的教育是面向全體的教育，這樣的教育將努力發(fā)展每一個(gè)兒童的優(yōu)勢(shì)智能，提升每一位兒童的弱勢(shì)智能，為每一位兒童都能夠取得最終的成功打下良好的基礎(chǔ)。

（二）多元智能理論教學(xué)觀的影響

多元智能的教學(xué)觀是因人而異和因內(nèi)容而異的“因材施教”的教學(xué)觀。多元智能理論認(rèn)為，不同的智能領(lǐng)域有其不同的符號(hào)系統(tǒng)和交互方式，同一領(lǐng)域內(nèi)因人與人智能結(jié)構(gòu)不同也存在著學(xué)習(xí)的差異。因而，幼兒教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，會(huì)根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容和不同教育領(lǐng)域，靈活多變地采用適合不同智能領(lǐng)域的教育教學(xué)方法和手段。對(duì)于同一類(lèi)教學(xué)內(nèi)容，教師也會(huì)關(guān)注每一個(gè)兒童的現(xiàn)狀。

1.“為多元智能而教”

根據(jù)多元智能理論，推行新的活動(dòng)設(shè)計(jì)而改變傳統(tǒng)活動(dòng)設(shè)計(jì)，改變了對(duì)原有教育目的的認(rèn)識(shí)。在傳統(tǒng)的活動(dòng)中我們的指導(dǎo)思想是為一兩種核心智能而教，主要通過(guò)整齊劃一的直接講授來(lái)教。這樣的學(xué)校課程使得我們培養(yǎng)的兒童不僅是片面發(fā)展的兒童，而且是循規(guī)蹈矩的、缺乏個(gè)性和創(chuàng)造性的兒童。在多元智能理論的指導(dǎo)下，教師根據(jù)不同兒童的智能結(jié)構(gòu)和智能特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)方案，選擇教學(xué)手段，通過(guò)多元化、個(gè)性化活動(dòng)的開(kāi)展，實(shí)現(xiàn)“因材施教”的課程改革的教學(xué)觀，實(shí)現(xiàn)人人有才，人無(wú)全才，揚(yáng)長(zhǎng)避短，人人成才的多元智能人才觀。

2“通過(guò)多元智能來(lái)教”

在多元智能理論的指導(dǎo)下，教師在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，摒棄了原來(lái)的以語(yǔ)言智能、數(shù)理智能為中心的慣有思路，把兒童多種智能領(lǐng)域放在同等重要的位置予以考慮。這樣的觀點(diǎn)，與我們新課程中設(shè)置的生成課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)以及所要求的實(shí)行各個(gè)領(lǐng)域之間相互整合的觀點(diǎn)是一致的。教師在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)下，基于對(duì)本班兒童個(gè)體情況的了解，充分認(rèn)識(shí)到不同兒童有著不同的智力和個(gè)性特點(diǎn)，將自己的教育教學(xué)想法充分滲入到活動(dòng)中，通過(guò)活動(dòng)使每一個(gè)兒童的智能強(qiáng)項(xiàng)得到充分的發(fā)展，并從每一個(gè)兒童的智能強(qiáng)項(xiàng)出發(fā)，帶動(dòng)其他各種智能領(lǐng)域，特別是智能弱項(xiàng)的發(fā)展。

3“通過(guò)多元智能來(lái)學(xué)”

隨著教師教育目的的改變和教學(xué)方式方法的多樣化，兒童有了更自由的學(xué)習(xí)空間，真正實(shí)現(xiàn)了“玩中學(xué)，做中學(xué)”。教師能隨時(shí)抓住兒童思維的變化，根據(jù)兒童興趣點(diǎn)的變化，臨時(shí)生成教育目標(biāo)，改變教育內(nèi)容，使整個(gè)教學(xué)活動(dòng)真正滿足兒童的需要，兒童在愉快、輕松的氛圍下學(xué)習(xí)，每個(gè)兒童在活動(dòng)中都能得到自己想要的東西，獲得最優(yōu)的發(fā)展。

（三）多元智能理論評(píng)價(jià)觀的影響

評(píng)價(jià)具有一定的導(dǎo)向性，不同的評(píng)價(jià)觀對(duì)教育的發(fā)展和兒童的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生不同的導(dǎo)向作用。就教育評(píng)價(jià)而言，只有充分注意了評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性和評(píng)價(jià)方式的科學(xué)性和發(fā)展性，評(píng)價(jià)才真正能夠成為促進(jìn)每一個(gè)兒童全面發(fā)展的有效工具。多元智能理論的評(píng)價(jià)觀是多元多維的評(píng)價(jià)觀，動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)觀，個(gè)性的評(píng)價(jià)觀，注重的是被評(píng)價(jià)主體的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是評(píng)價(jià)的全面性和科學(xué)性，正是我們目前需要借鑒的、貼近素質(zhì)教育和課程改革的科學(xué)的評(píng)價(jià)觀。

1.評(píng)價(jià)主體的多元化

傳統(tǒng)對(duì)兒童所實(shí)施的評(píng)價(jià)主要由教師進(jìn)行，家長(zhǎng)等其他人員很少參與對(duì)兒童發(fā)展的評(píng)價(jià)。而實(shí)際上，正如《綱要》所指出的那樣：“管理人員、教師、兒童過(guò)程是各方共同參與、相互支持與合作的過(guò)程?！毙碌膬和l(fā)展評(píng)價(jià)應(yīng)由教師、兒童自己、同伴、家長(zhǎng)及其他相關(guān)人員共同操作，只有將涉及兒童的所有人(包括兒童自己)的意見(jiàn)、觀點(diǎn)都加以綜合，評(píng)價(jià)才能真正反映兒童發(fā)展的真實(shí)水平；只有通過(guò)各方的對(duì)話，兒童才能不斷地成長(zhǎng)。這種評(píng)價(jià)不再是教師對(duì)兒童的單向刺激反應(yīng)，而是教師與兒童之間的互動(dòng)過(guò)程。

2.評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化

就評(píng)價(jià)內(nèi)容而言，新的兒童發(fā)展評(píng)價(jià)既要關(guān)注兒童在各學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識(shí)技能的獲得，也要關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)興趣、情感體驗(yàn)、溝通能力的發(fā)展；既要關(guān)注兒童目前的發(fā)展情況，同時(shí)也要注重分析過(guò)去，預(yù)期未來(lái)，注重發(fā)現(xiàn)和發(fā)展兒童多方面的潛能，了解兒童發(fā)展中的需求。

3.評(píng)價(jià)方式的多元化

以多元智能理論為指導(dǎo)，當(dāng)前的兒童發(fā)展評(píng)價(jià)不僅要使用量化評(píng)價(jià)方法，更多地要以質(zhì)性評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)前兒童的年齡發(fā)展特點(diǎn)，運(yùn)用多種先進(jìn)的評(píng)價(jià)方法，尤其要重視觀察、談話、作品分析、描述性評(píng)價(jià)等定性評(píng)價(jià)方法，能夠發(fā)現(xiàn)每一個(gè)兒童的特點(diǎn)，給予有針對(duì)性的評(píng)價(jià)，保證每一個(gè)兒童在不同方面的發(fā)展。

多元智能理論擴(kuò)充了智能的內(nèi)涵，加強(qiáng)了智能理論與兒童發(fā)展的聯(lián)系，對(duì)我們開(kāi)展幼兒園課程與教學(xué)改革具有重要的理論指導(dǎo)意義,為幼兒園課程改革的實(shí)踐提供了可資借鑒的思考。多元智能理論的基本觀點(diǎn)以及由此產(chǎn)生的對(duì)傳統(tǒng)教育觀念與實(shí)踐的挑戰(zhàn)，不斷地引發(fā)我們的思考，拓展我們的思路，激發(fā)進(jìn)一步深層次地探索素質(zhì)教育的實(shí)施及幼兒園課程改革的深化。

第三篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能

十多年來(lái)，各地開(kāi)展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創(chuàng)新教育”、“特色教育”等等教育教學(xué)的研究工作，都針對(duì)現(xiàn)行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關(guān)理論與實(shí)踐方面進(jìn)行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進(jìn)了素質(zhì)教育的實(shí)施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問(wèn)題上，即培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)，對(duì)各種教育理念進(jìn)行整合，向開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)加德納教授創(chuàng)立的多元智能理論，是當(dāng)代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的學(xué)生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現(xiàn)代教育有可能成為“開(kāi)發(fā)和釋放人的創(chuàng)造潛能的發(fā)動(dòng)機(jī)”。

一、學(xué)生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統(tǒng)智能理論僅以人的語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)，構(gòu)建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商(IQ)測(cè)試方法。它關(guān)注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學(xué)生，“低能兒”理所當(dāng)然應(yīng)被學(xué)校教育所拋棄，這對(duì)推行素質(zhì)教育、貫徹面向全體學(xué)生的理念極為不利?！岸嘣悄堋眲t不同。它認(rèn)為每個(gè)人除了語(yǔ)言、數(shù)理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關(guān)注的問(wèn)題是“你的智能類(lèi)型是什么?”學(xué)生的智能無(wú)所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強(qiáng)弱的差別。在多元智能理論的指導(dǎo)下，理論界不斷探索開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能的方法。美國(guó)亞利桑那大學(xué)的梅克教授，15年來(lái)運(yùn)用多元智能理論，開(kāi)展了“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實(shí)驗(yàn)，著力于對(duì)非主流文化區(qū)域兒童潛能的開(kāi)發(fā)，還對(duì)特殊兒童潛能的發(fā)現(xiàn)與開(kāi)發(fā)進(jìn)行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實(shí)驗(yàn)，為我們發(fā)現(xiàn)和開(kāi)發(fā)學(xué)生所具有的那些在傳統(tǒng) １

教育中不被承認(rèn)或未被發(fā)現(xiàn)的智能強(qiáng)項(xiàng)，為發(fā)現(xiàn)人才，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育下的所謂“后進(jìn)生”，實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)生因材施教，有效地使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展，提供了現(xiàn)代教育理論與實(shí)驗(yàn)研究的依據(jù)。

素質(zhì)教育的根本目的在于提高全民族的整體素質(zhì)，有效地造就各級(jí)各類(lèi)人才。然而，傳統(tǒng)心理學(xué)．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是面對(duì)少數(shù)人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長(zhǎng)期處于對(duì)立的地位。位國(guó)小五年級(jí)至高三年級(jí)學(xué)生的研究，初步劃分了學(xué)生的“學(xué)習(xí)類(lèi)型”，開(kāi)始嘗試采用“視、聽(tīng)、動(dòng)總出擊”的教學(xué)方法，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。“千課一型”的教學(xué)，使學(xué)校教育喪失了“活性”，有人說(shuō)“幾乎把學(xué)校教育給拖垮了”，不無(wú)道理。多元智能理論開(kāi)始激活了課堂教學(xué)。相信，在它的影響下，在網(wǎng)絡(luò)教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個(gè)別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無(wú)全才，揚(yáng)長(zhǎng)避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實(shí)，二，能力觀的變革與實(shí)踐能力的培養(yǎng)

多元智能理論創(chuàng)立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復(fù)雜問(wèn)題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實(shí)踐性的品格，與素質(zhì)教育要求培養(yǎng)實(shí)踐能力的理念正相一致。這一理論認(rèn)為，只有適應(yīng)問(wèn)題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細(xì)活”，具有精細(xì)、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準(zhǔn)確度，具有這種素養(yǎng)的人也就可能在這一領(lǐng)域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問(wèn)題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問(wèn)題的解決，將成為21世紀(jì)課程的核心”，并為在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的能力，創(chuàng)建了簡(jiǎn)易可行的“問(wèn)題體系”，這又為全面推行素質(zhì)教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養(yǎng)

素質(zhì)教育要求全面貫徹教育方針，使學(xué)生在德智體美諸方面都得到主動(dòng)的、生動(dòng)活潑的發(fā)展。但是，德育的實(shí)效性一直是困擾我們的問(wèn)題，很長(zhǎng)一段時(shí)間人們

都在改進(jìn)德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們?cè)凇暗铝Α庇^上存在的問(wèn)題，即“智力”與“德力”相分離的問(wèn)題。我國(guó)學(xué)術(shù)界早已關(guān)注這一問(wèn)題，曾經(jīng)提出

“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認(rèn)識(shí)與人際交往這兩類(lèi)重要的道德修養(yǎng)內(nèi)容，正式列入智能的范疇，從理論上實(shí)現(xiàn)了“智力”與“德力”的統(tǒng)一，這將為我們探索培養(yǎng)學(xué)生的道德修養(yǎng)能力，提高德育實(shí)效性，提供新思路，創(chuàng)造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來(lái)的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，基礎(chǔ)教育的改革尤應(yīng)注意處理好這一關(guān)系。新型的多元智能理論和“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實(shí)驗(yàn)都具有很強(qiáng)的兼容性。多元智能理論提出的七項(xiàng)智能，其中語(yǔ)言智船．和數(shù)理邏輯智能，就是智商(EQ)測(cè)定的主要依據(jù)；它關(guān)于自我認(rèn)識(shí)智能及人際關(guān)系智能的理論，又引發(fā)出情感智商田Q)理論?！鞍l(fā)現(xiàn)”pISCOVER)實(shí)驗(yàn)也是這樣，它創(chuàng)立的能力培養(yǎng)“問(wèn)題體系”，是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和補(bǔ)充，而不是對(duì)立。臺(tái)灣地區(qū)引進(jìn)多元智能理論改革課程與教學(xué)，既著力推行“核心知識(shí)主題課”這類(lèi)綜合課程，同時(shí)也注意改進(jìn)原有的學(xué)科課程，提高現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進(jìn)“非此即彼”的誤區(qū)，造成不必要的動(dòng)蕩和損失。

五、我國(guó)教育改革實(shí)踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國(guó)有的農(nóng)村學(xué)校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強(qiáng)項(xiàng)的學(xué)生得到了發(fā)展，為學(xué)生的成才架設(shè)了多元發(fā)展的“立交橋”，形成了良性循環(huán)的辦學(xué)態(tài)勢(shì)。今后，我們的研究將在借鑒外國(guó)新型智能理論的同時(shí)，認(rèn)真總結(jié)我國(guó)推行素質(zhì)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，為創(chuàng)立具有中國(guó)氣派的現(xiàn)代教育科學(xué)竭盡駑鈍。

第四篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時(shí)代背景

從某種意義上說(shuō)，始于1967年“零點(diǎn)方案”和始于1979年的“人類(lèi)潛能研究”這兩個(gè)研究項(xiàng)目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結(jié)構(gòu)—多元智力理論》一書(shū)。而“零點(diǎn)方案”和“人類(lèi)潛能研究”正是當(dāng)時(shí)美國(guó)教改潮流的產(chǎn)物。作為對(duì)美國(guó)教育改革的支持性研究，無(wú)論是“零點(diǎn)方案”或者“人類(lèi)潛能研究”，還是這兩個(gè)研究項(xiàng)目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國(guó)教育改革的新要求，即對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)、對(duì)平等教育的追求以及對(duì)多元文化教育的關(guān)注。(l)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)。

上個(gè)世紀(jì)60年代以來(lái)，美國(guó)對(duì)高質(zhì)量教育的重視和追求很快形成了一場(chǎng)席卷全國(guó)的教育改革運(yùn)動(dòng)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的主導(dǎo)精神就是讓每一個(gè)兒童都能夠?qū)W習(xí)并且能夠達(dá)到學(xué)業(yè)上的高標(biāo)準(zhǔn)。而多元智力理論正是在這期間產(chǎn)生并獲得發(fā)展的。多元智力理論所強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有潛力，每個(gè)人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對(duì)兒童的信任與標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學(xué)原則也為久久找不到好的教學(xué)方法以幫助兒童達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教育實(shí)踐者提供了希望。(2)對(duì)平等教育的追求。

二戰(zhàn)后美國(guó)教育改革的另一要求便是對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的追求，包括對(duì)處境不利兒童受教育機(jī)會(huì)和權(quán)利的關(guān)注。第二次世界大戰(zhàn)以后，美國(guó)各界人士逐漸認(rèn)識(shí)到，任何一部分社會(huì)成員教育的失敗都會(huì)直接威脅到國(guó)家在世界范圍內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)力，因而追求教育機(jī)會(huì)均等不僅是對(duì)每一個(gè)個(gè)體基本人權(quán)的尊重，更是關(guān)系國(guó)家未來(lái)發(fā)展和生死存亡的重大問(wèn)題。于是，20世紀(jì)60年代，美國(guó)提出了“促進(jìn)幼兒教育機(jī)會(huì)均等”的口號(hào)，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機(jī)會(huì)。而資助加德納教授出版其《智力的結(jié)構(gòu)》一書(shū)的基金會(huì)正是一個(gè)致力于幫助低能青少年的國(guó)際性非盈利組織，“人類(lèi)潛能研究”也旨在開(kāi)發(fā)包括低能兒童在內(nèi)的所有孩子的潛能，這正好與美國(guó)追求教育機(jī)會(huì)均等的改革大潮交相輝映。(3)對(duì)多元文化教育的關(guān)注。

美國(guó)二戰(zhàn)后教育改革的第三個(gè)追求就是對(duì)多元文化教育的關(guān)注。20世紀(jì)60年代的美國(guó)開(kāi)始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問(wèn)題在美國(guó)這樣一個(gè)號(hào)稱民族“大熔爐”的國(guó)度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開(kāi)始了美國(guó)的多元文化教育，多元文化主義是對(duì)歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學(xué)校教育在通過(guò)主流文化形成兒童共享文化的同時(shí)，應(yīng)該承認(rèn)學(xué)生來(lái)自不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化背景，應(yīng)該充分尊重少數(shù)民族群體的文化傳統(tǒng)，追求形成這樣一種共識(shí)，即少數(shù)民族文化是與主流文化享有同等權(quán)利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀(jì)60年代以來(lái)，多元文化教育成為了美國(guó)改進(jìn)教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個(gè)體之間的差異，要求促進(jìn)全人類(lèi)的社會(huì)公平與機(jī)會(huì)均等，多元智力理論內(nèi)涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應(yīng)和支持了美國(guó)二戰(zhàn)后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學(xué)家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽(yù)為“多元智能理論”之父。其科學(xué)依據(jù)為：

1、對(duì)腦損傷病人的研究

神經(jīng)生理學(xué)和神經(jīng)心理學(xué)對(duì)大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據(jù)，他從科學(xué)的角度證明了個(gè)體身上確實(shí)存在相對(duì)獨(dú)立的多種不同智力。大腦生理學(xué)的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對(duì)應(yīng)的專門(mén)的生理區(qū)域來(lái)負(fù)責(zé)不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區(qū)域受到傷害的話，某種特定的智能就會(huì)消失，但這種特定能力的消失對(duì)其他的各種智能沒(méi)有影響，也就是說(shuō)，某種特定的智能的消失對(duì)其他的各種智能沒(méi)有影響。由此，我們可以清楚的看到，個(gè)體身上確實(shí)存在由特定大腦皮層主管的、相對(duì)獨(dú)立的多種智力。

2對(duì)特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個(gè)重要依據(jù)，它從現(xiàn)實(shí)的角度證明了個(gè)體身上確實(shí)存在著相對(duì)獨(dú)立的多種不同智能?！吧裢笔悄骋恢悄茴I(lǐng)域的“神童”，而非各個(gè)智能領(lǐng)域的“神童”。同時(shí)，“在心智不健全而有專長(zhǎng)的情況下，我們所見(jiàn)到的則是在其他領(lǐng)域中能力平庸或嚴(yán)重落后的背景下，某一特殊能力的超?，F(xiàn)象。這些人的存在又使我們觀察到相對(duì)孤立甚至是特別孤立下的人類(lèi)智能。”湖北武漢的舟舟是一個(gè)弱智兒童，但他可以指揮樂(lè)隊(duì)，無(wú)論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國(guó)訪問(wèn)。

3、對(duì)某種能力獨(dú)特發(fā)展歷程的研究

研究表明每一個(gè)個(gè)體都存在多種智能，而每一種智能的發(fā)展立場(chǎng)都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發(fā)展現(xiàn)象。如人的音樂(lè)—節(jié)奏智能可能發(fā)展的很早，莫扎特四歲就開(kāi)始學(xué)作曲，而且很快就達(dá)到了很高的水平。而言語(yǔ)—語(yǔ)言智能則是另外一種情況了，一個(gè)20多歲的作家寫(xiě)出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創(chuàng)作的黃金時(shí)期。

4、對(duì)智能類(lèi)型和符號(hào)系統(tǒng)的關(guān)系的研究

人類(lèi)的符號(hào)系統(tǒng)是多元化的，常見(jiàn)的符號(hào)系統(tǒng)有語(yǔ)言符號(hào)、數(shù)學(xué)符號(hào)、圖像符號(hào)和音樂(lè)符號(hào)等。在加德納看來(lái)，智能并不是抽象之物，而是實(shí)在之物，是一個(gè)靠符號(hào)系統(tǒng)支持和反映出來(lái)的實(shí)在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過(guò)一種或幾種特定符號(hào)系統(tǒng)的支持反映出來(lái)。如言語(yǔ)—語(yǔ)言智能是靠語(yǔ)言符號(hào)支持和反映出來(lái)的。不同的智能領(lǐng)域有著自己的相對(duì)獨(dú)立性，導(dǎo)致了符號(hào)系統(tǒng)的相對(duì)獨(dú)立性，這樣又使每一智能領(lǐng)域都有自己特定的接受和傳達(dá)信息的方式以及解決問(wèn)題的特點(diǎn)。相應(yīng)的符號(hào)系統(tǒng)的多元性必定會(huì)證明智能的多元性。

5、對(duì)智能學(xué)說(shuō)的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學(xué)家逐漸認(rèn)識(shí)到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構(gòu)成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(shuō)(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(shuō)(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會(huì)智能)，再到瑟斯頓的群因素說(shuō)(智能可以被分為計(jì)算、語(yǔ)詞理解、記憶、推理、空間知覺(jué)和知覺(jué)速度)，再到吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)模型說(shuō)(智能應(yīng)該從操作、產(chǎn)物和內(nèi)容三個(gè)緯度考慮)，直至20世紀(jì)斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創(chuàng)造能力和應(yīng)用能力三個(gè)相對(duì)獨(dú)立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發(fā)展方向和程度受到了環(huán)境和教育的影響。

就智能的發(fā)展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺(jué)—空間智能;以寫(xiě)作為生的文化，重視的是語(yǔ)言—言語(yǔ)智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂(lè)學(xué)院的老師，舟舟的指揮才能不能不說(shuō)與環(huán)境和教育密切相關(guān)。

三、核心內(nèi)容

加德納通過(guò)大量科學(xué)研究指出:人的智能結(jié)構(gòu)是多元的，并非像我們以往認(rèn)為的那樣是以語(yǔ)言智能和數(shù)理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認(rèn)為每個(gè)人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現(xiàn)出個(gè)體間智能的差異。其八個(gè)組成部分為：

1、言語(yǔ)—語(yǔ)言智能

這種智能主要是指聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能順利而高效地利用語(yǔ)言描述事件，表達(dá)思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領(lǐng)袖等的身上表現(xiàn)突出。如丘吉爾。

2、數(shù)理—邏輯智能

這種智能主要是指運(yùn)算和推理的智力，表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系，如類(lèi)比、對(duì)比、因果和邏輯關(guān)系的敏感，以及通過(guò)數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

3、音樂(lè)—節(jié)奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達(dá)音樂(lè)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂(lè)，包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感，以及通過(guò)作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂(lè)的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂(lè)器制作者、樂(lè)器調(diào)音師等身上表現(xiàn)突出。如莫扎特。

4、視覺(jué)—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進(jìn)行思維的能力，是在腦中形成一個(gè)外部世界的模式并能夠運(yùn)用和操作這一模式的能力，也就是準(zhǔn)確的感覺(jué)知覺(jué)空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向?qū)?，并把所知覺(jué)到的表現(xiàn)出來(lái)以及用圖畫(huà)表達(dá)頭腦中想象的概念(如室內(nèi)裝演師、建筑師、藝術(shù)家或發(fā)明家)。這項(xiàng)智能包括對(duì)色彩、線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感，以及通過(guò)平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來(lái)的能力。這種智力能使人知覺(jué)到外在和內(nèi)在的圖象，能夠重現(xiàn)、轉(zhuǎn)變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調(diào)整物體的空間位置，還能創(chuàng)造或解釋圖形信息。

水手、畫(huà)家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰(zhàn)略家等身上表現(xiàn)突出。如畫(huà)家畢加索。這方面發(fā)達(dá)的人，善于通過(guò)想象思考，對(duì)視覺(jué)—空間的感受性強(qiáng)，能從不同角度和層面來(lái)重塑空間。

加德納認(rèn)為，視覺(jué)—空間智能的核心能力是“準(zhǔn)確地知覺(jué)到視覺(jué)世界的能力，是對(duì)一個(gè)人最初所知覺(jué)到的那些東西進(jìn)行改造或修正的能力，是能夠重造視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的某些方面的能力?？梢砸笠粋€(gè)人制作出形式來(lái)，或只要求他操作那些提供出來(lái)的形式”。從這里我們可以看出，視覺(jué)—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類(lèi)的能力:傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)的二維和三維空間的轉(zhuǎn)換，方向感，對(duì)構(gòu)成一件藝術(shù)作品的要素。

5、身體—運(yùn)動(dòng)智能

這種智能主要是指運(yùn)動(dòng)四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)，以及善于利用身體語(yǔ)言表達(dá)自己的思想和情感的能力。這種智力在運(yùn)動(dòng)員、發(fā)明家、舞蹈家、外科醫(yī)生等身上表現(xiàn)突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認(rèn)識(shí)，洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確的意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望，個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學(xué)家、作家、律師、宗教領(lǐng)袖等身上表現(xiàn)突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關(guān)系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現(xiàn)為覺(jué)察，體驗(yàn)人情緒，情感和意圖并做出適宜反應(yīng)的能力。這種智力在政治家、社會(huì)活動(dòng)家、出色的管理人員、推銷(xiāo)員、律師、教師等身上表現(xiàn)突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態(tài)，對(duì)物體進(jìn)行辨認(rèn)和分類(lèi)，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力，表現(xiàn)在關(guān)注與保護(hù)自然，熱愛(ài)自然等方面。這種智力在生物學(xué)家的身上表現(xiàn)突出。

上述這些智能涵蓋于三個(gè)更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺(jué)—空間智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、肢體—?jiǎng)佑X(jué)智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關(guān)”的智能范疇，這些能力是由個(gè)體在環(huán)境中形成的;另一類(lèi)智能屬于與“物體無(wú)關(guān)”的智能，包括言語(yǔ)智能和音樂(lè)智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語(yǔ)言和音樂(lè)系統(tǒng)；第三類(lèi)范疇包括“與人相關(guān)”的智能，人際關(guān)系智能和內(nèi)省智能屬于這個(gè)范疇。

四、多元智能在生物教學(xué)中的應(yīng)用

1、為多元智能而教

進(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，摒棄了原來(lái)只圍繞語(yǔ)言和數(shù)理邏輯等優(yōu)勢(shì)智能的慣有思路，對(duì)學(xué)生的多種智能一視同仁。首先確定本節(jié)課主要培養(yǎng)學(xué)生的某一項(xiàng)或幾項(xiàng)智能，然后將課堂中的大部分活動(dòng)明確地指向這一項(xiàng)或幾項(xiàng)智能的訓(xùn)練和培養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)這些智能類(lèi)型的活動(dòng)方式；教學(xué)評(píng)價(jià)也關(guān)注的是學(xué)生的不同智能是否得到了發(fā)展。

2、通過(guò)多元智能來(lái)教

在多元智能理論應(yīng)用于教學(xué)的大背景下，首先應(yīng)了解每位學(xué)生的智能特點(diǎn)和智能水平，并適當(dāng)?shù)丶右钥隙ê鸵龑?dǎo)。因此，在進(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計(jì)，主要就是設(shè)計(jì)能夠體現(xiàn)或者發(fā)揮不同智能強(qiáng)項(xiàng)的活動(dòng)，給不同的學(xué)生充分的機(jī)會(huì)去發(fā)揮、運(yùn)用自己所擅長(zhǎng)的智能進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過(guò)調(diào)動(dòng)不同智能活動(dòng)在教育教學(xué)工作中的作用，使不同智能領(lǐng)域得到全面發(fā)展，提高課堂教學(xué)的效果?！巴ㄟ^(guò)多元智能來(lái)教”也可以使學(xué)生“揚(yáng)長(zhǎng)促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說(shuō)或“目的”說(shuō)都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來(lái)說(shuō)，理想的狀態(tài)應(yīng)該是“手段”優(yōu)先，兼顧“目的”。

3、生物教學(xué)中重點(diǎn)發(fā)展的智能種類(lèi)

在高中生物新課程的教學(xué)中可以將多元智能理論與生物課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來(lái)分析，下面主要從課標(biāo)的知識(shí)目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)和能力目標(biāo)這三個(gè)維度來(lái)分析。

（1）“知識(shí)”目標(biāo)，要求學(xué)生“獲得生物學(xué)基本事實(shí)、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識(shí)，知道生物科學(xué)和技術(shù)的主要發(fā)展方向和成就，知道生物科學(xué)發(fā)展史上的重要事件”，“了解生物科學(xué)知識(shí)在生活、生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)等方面的應(yīng)用”，“積極參與生物科學(xué)知識(shí)的傳播，促進(jìn)生物科學(xué)知識(shí)進(jìn)入個(gè)人和社會(huì)生活”。這就要求學(xué)生具有一定的言語(yǔ)智能來(lái)，要能參與生物科學(xué)知識(shí)的傳播，這又要求學(xué)生具有一定的人際關(guān)系智能、自知內(nèi)省智能。

（2）“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)，要求學(xué)生“初步形成生物體的結(jié)構(gòu)與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，生物進(jìn)化觀點(diǎn)和生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)，樹(shù)立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學(xué)的世界觀”，“關(guān)心我國(guó)的生物資源狀況，對(duì)我國(guó)生物科學(xué)和技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r有一定的認(rèn)識(shí)，更加熱愛(ài)家鄉(xiāng)、熱愛(ài)祖國(guó)，增強(qiáng)振興中華民族的使命感與責(zé)任感”，“認(rèn)識(shí)生物科學(xué)的價(jià)值，樂(lè)于學(xué)習(xí)生物科學(xué)，養(yǎng)成質(zhì)疑、求實(shí)、創(chuàng)新及勇于實(shí)踐的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度”，“認(rèn)識(shí)生物科學(xué)和技術(shù)的性質(zhì)，能正確理解科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)之間的關(guān)系。能夠運(yùn)用生物科學(xué)知識(shí)和觀念參與社會(huì)事務(wù)的討論”，“熱愛(ài)自然、珍愛(ài)生命，理解人與自然和諧發(fā)展的意義，樹(shù)立可持續(xù)發(fā)展的觀念”，“確立積極的生活態(tài)度和健康的生活方式”。這一目標(biāo)要求學(xué)生具有視覺(jué)空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能等多種智能。

（3）“能力”目標(biāo)，要求學(xué)生“能夠正確使用一般的實(shí)驗(yàn)器具，掌握采集和處理實(shí)驗(yàn)材料、進(jìn)行生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學(xué)的信息，學(xué)會(huì)鑒別、選擇、運(yùn)用和分享信息”，“發(fā)展科學(xué)探究能力，初步學(xué)會(huì):客觀地觀察和描述生物現(xiàn)象;通過(guò)觀察或從現(xiàn)實(shí)生活中提出與生物學(xué)相關(guān)的、可以探究的問(wèn)題;分析問(wèn)題，闡明與研究該問(wèn)題相關(guān)的知識(shí);確認(rèn)變量;作出假設(shè)和預(yù)期;設(shè)計(jì)可行的實(shí)驗(yàn)方案;實(shí)施實(shí)驗(yàn)方案，收集證據(jù);利用數(shù)學(xué)方法處理、解釋數(shù)據(jù);根據(jù)證據(jù)作出合理判斷;用準(zhǔn)確的術(shù)語(yǔ)、圖表介紹研究方法和結(jié)果，闡明觀點(diǎn);聽(tīng)取他人的意見(jiàn)，利用證據(jù)和邏輯對(duì)自己的結(jié)論進(jìn)行辯護(hù)以及作必要的反思和修改”。進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，要求學(xué)生具有一定的身體運(yùn)動(dòng)智能、自然觀察智能。對(duì)生物學(xué)信息的各種處理要求學(xué)生具有語(yǔ)言文字智能、視覺(jué)空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能和自然觀察智能?？茖W(xué)探究能力的發(fā)展則要求學(xué)生具有語(yǔ)言言語(yǔ)智能、數(shù)理邏輯智能、視覺(jué)空間智能、自知內(nèi)省智能等多種智能。參考文獻(xiàn)

[1]徐雪梅,多元智能理論在中學(xué)生物教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].南京,南京師范大學(xué):2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理論在中學(xué)生物教學(xué)中的應(yīng)用[D].上海,華東師范大學(xué):2003年.

第五篇：多元智能理論

多元智能理論，形成了我們最基本的辦學(xué)思想：承認(rèn)差異，尊重個(gè)性，因材施教，開(kāi)發(fā)潛能，抓差促優(yōu)，整體發(fā)展。在這個(gè)思想指導(dǎo)下，我們提出“關(guān)愛(ài)是教育的重要模式”。我們要辦讓人民滿意的教育，就要培養(yǎng)出適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要、讓人民滿意的人才。實(shí)現(xiàn)育人為本，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，德育為先。在大德育觀的指導(dǎo)下，我認(rèn)為培育具備民主思想、具有綜合的科學(xué)素養(yǎng)、有愛(ài)心、身心健康、能夠和諧發(fā)展的人，才是現(xiàn)代化學(xué)校教育的核心目標(biāo)

現(xiàn)代化學(xué)校的建設(shè)有三個(gè)顯著的特征：適應(yīng)社會(huì)需求、服務(wù)教育發(fā)展、創(chuàng)新育人。教育要順應(yīng)時(shí)代潮流、與時(shí)俱進(jìn)才能夠發(fā)展；教育是服務(wù)人民的一項(xiàng)事業(yè)，只有高質(zhì)量的服務(wù)才能適應(yīng)社會(huì)并且為人民所接納；而創(chuàng)新是教育的核心價(jià)值，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人是教育的本質(zhì)內(nèi)涵之一經(jīng)濟(jì)全球化和信息化的到來(lái)，西方文化也悄然涌進(jìn)我國(guó)，給我國(guó)傳統(tǒng)的社會(huì)觀念和校園文化帶來(lái)了極大的沖擊和挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代化學(xué)校的建設(shè)，不能單單靠校園環(huán)境的美化和修飾，不能單單靠教學(xué)設(shè)施的更新和添置，而是需要內(nèi)在的、深厚的文化底蘊(yùn)的支撐和積淀，產(chǎn)生蓬勃向上的精神力量和生命活力。

建設(shè)現(xiàn)代化學(xué)校，推進(jìn)校園文化建設(shè)，需要以科學(xué)健康和諧的校園文化來(lái)引領(lǐng)。有專家認(rèn)為：和諧的校園文化，要把社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育貫穿到學(xué)校教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，滲透到學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的各個(gè)方面，以潛在的、獨(dú)具特色的方式熏陶、感染、影響學(xué)生的思想觀念和行為方式。在創(chuàng)建和諧教育的背景下，教育工作者應(yīng)該重新把握學(xué)校文化建設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)涵，注重過(guò)程中方法和策略的創(chuàng)新。

始終把人的發(fā)展擺在第一位，突出辦學(xué)特色，深化改革，持之以恒地加強(qiáng)科學(xué)民主管理。在挖掘?qū)W校歷史底蘊(yùn)、把握學(xué)校辦學(xué)理念、融匯各種先進(jìn)文明文化的基礎(chǔ)上，明確文化主題，關(guān)注弘揚(yáng)學(xué)?？茖W(xué)精神的核心價(jià)值觀。教育的公平

公正，意味著教育民主，意味著面向全體，意味著尊重，意味著平等。

我認(rèn)為：發(fā)揚(yáng)民主，尊重個(gè)性，健全人格，乃是教育公平公正的精髓。而教育的最大民主莫過(guò)于使每一個(gè)學(xué)生都能得到發(fā)展。我們必須正確對(duì)待學(xué)生之間的差異，承認(rèn)學(xué)生之間的差異，因材施教，有教無(wú)類(lèi)，這才是落實(shí)教育公平公正、推進(jìn)素質(zhì)教育的根本。

有“法”才有序，有“德”才有信，“法”“德”相濟(jì)才能收到事半功倍之效。只有在民主、自由而有序的氛圍中，才能尊重人、理解人、關(guān)心、激勵(lì)人，最后達(dá)到發(fā)展人、完善人的目標(biāo)，從而促進(jìn)學(xué)校的和諧發(fā)展。

建設(shè)新課程文化，需要?jiǎng)?chuàng)新現(xiàn)代教學(xué)觀，實(shí)施多元評(píng)價(jià)，端正人才質(zhì)量觀，關(guān)注學(xué)生個(gè)性，建立和完善以全面提高學(xué)生的潛能為目標(biāo)的課程體系，從而切實(shí)做到從每個(gè)學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)性，使他們從自己的情況與條件出發(fā)，按照自己最佳的方式學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的和諧發(fā)展。