第一篇：幼兒園區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)方式研究綜述開題報(bào)告

幼兒園區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)方式研究綜述

專升本0401-05戴曉蕾

隨著幼教改革的推進(jìn)和國外先進(jìn)幼教經(jīng)驗(yàn)的傳入，70年代流行于美國幼教界，被看作是“開放教育”思想具體體現(xiàn)的區(qū)域活動(dòng)，正為我國幼教接受并采用。但是教師們首先接受了一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)：創(chuàng)設(shè)活動(dòng)的硬件并不難，到外面看看，書上翻翻，心中也有了一個(gè)大概所以然，關(guān)鍵在于怎樣使環(huán)境中所蘊(yùn)含的教育因素發(fā)揮作用，使幼兒充分活動(dòng)、和諧發(fā)展？這就涉及到新《幼兒園指導(dǎo)綱要》中提出的師幼互動(dòng)的問題?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為，在教育過程中教師要保持一種教育理念：以瑞吉?dú)W的“教師與幼兒拋接球的游戲方式”⑴對(duì)幼兒進(jìn)行教育。教師必須接住幼兒拋過來的球，并以某種形式推擋回給他們，并且使他們想同我們?cè)诟叩乃缴侠^續(xù)游戲。如何在區(qū)域活動(dòng)中建構(gòu)積極有效的師幼互動(dòng)，促進(jìn)幼兒的發(fā)展，一個(gè)值得研究的課題。

一、選題意義與目的1、在區(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)中形成積極有效的師幼互動(dòng)策略，促進(jìn)幼兒自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)造想象、合作探究等各方面能力的發(fā)展以及個(gè)性的張揚(yáng)，使他們得到積極愉快的情感體驗(yàn)。

2、能有力地推動(dòng)我國幼教教學(xué)質(zhì)量，再上新臺(tái)階。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）概念界定

區(qū)域活動(dòng)是幼兒園普遍采用的一種教育活動(dòng)形式，是幼兒按自己意愿進(jìn)行的一種帶有學(xué)習(xí)性質(zhì)的活動(dòng)。它是在教師創(chuàng)設(shè)的有利于幼兒成長的環(huán)境中，由幼兒自己設(shè)定選擇目標(biāo)、規(guī)則、方法，在玩中學(xué)，自主地完成整個(gè)活動(dòng)。

師幼互動(dòng)是指發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的一線教師和幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動(dòng)態(tài)過程。它貫穿于幼兒一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，是幼兒園各項(xiàng)教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的重要保證，是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的關(guān)鍵因素，也是教師內(nèi)在教育理念、教育能力和外顯教育手段與教育行為相結(jié)合的表現(xiàn)。

（二）課題研究背景

現(xiàn)代心理學(xué)家皮亞杰提出：“活動(dòng)決定人的發(fā)展”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為活動(dòng)是兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵。而活動(dòng)區(qū)活動(dòng)以其個(gè)別化教育形式尊重了幼兒的個(gè)別差異，滿足了幼兒個(gè)體發(fā)展的需要，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出：幼兒園教育應(yīng)為幼兒提供自由活動(dòng)的機(jī)會(huì)，支持幼兒自主地選擇、計(jì)劃活動(dòng)（2）。

《幼兒園區(qū)域活動(dòng)的實(shí)踐與研究》中指出：在領(lǐng)悟《綱要》精神的基礎(chǔ)上，以現(xiàn)代心理學(xué)理論為指導(dǎo)，在活動(dòng)區(qū)的活動(dòng)中讓幼兒主動(dòng)發(fā)展。并在其中收錄了近幾年來的研究成果，他們認(rèn)為區(qū)域活動(dòng)對(duì)早期閱讀中的多元?jiǎng)?chuàng)造能力、探索能力、自主學(xué)習(xí)能力、美術(shù)能力、個(gè)性發(fā)展、品質(zhì)的培養(yǎng)等都起了相當(dāng)?shù)淖饔茫桓鶕?jù)活動(dòng)區(qū)的特點(diǎn)提出了多元智能的理論依據(jù)和活動(dòng)區(qū)應(yīng)具備的基本條件，他們認(rèn)為區(qū)域內(nèi)容應(yīng)該豐富，多為幼兒提供自主選擇的內(nèi)容，要有利于幼兒創(chuàng)造力、想象力以及動(dòng)手能力的發(fā)展和提高；區(qū)域設(shè)置既要符合先階段幼兒的年齡特征，有要符合幼兒個(gè)性差異特點(diǎn)，不宜過深或過淺；區(qū)域要有較健全的幼兒活動(dòng)觀察記錄，以便教師評(píng)價(jià)幼兒情況，總結(jié)和發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)改進(jìn)和完善（3）。《浙江幼兒教育研究文集》中收錄了對(duì)幼兒園區(qū)角活動(dòng)現(xiàn)狀的思考，他們認(rèn)為區(qū)域活動(dòng)中普遍存在著一些問題：首先是熱鬧的形式，幼兒被動(dòng)的參與，失去了自主學(xué)習(xí)的活動(dòng)性質(zhì)。其次是材料投放目的不明確，造成幼兒不是為了需要而學(xué)習(xí)。再次是教師指導(dǎo)欠恰當(dāng)，忽略了教師在活動(dòng)中的作用；教師的評(píng)價(jià)籠統(tǒng)，對(duì)幼兒下次活動(dòng)促進(jìn)作用小。最后是教師太過放任自流，失去了以學(xué)習(xí)為目的的活動(dòng)性質(zhì)；對(duì)幼兒園區(qū)域活動(dòng)幼兒自主性探索研究中認(rèn)為活動(dòng)區(qū)強(qiáng)調(diào)幼兒的主體性活動(dòng)為主要特征的教育形式，突破了傳統(tǒng)教育中幼兒處于被動(dòng)、靜止?fàn)顟B(tài)的局面，不是教師把知識(shí)告訴幼兒，讓幼兒被動(dòng)、靜止地接受，而是

1教師通過設(shè)計(jì)、提供可供幼兒操作的環(huán)境特別是各種活動(dòng)材料，讓幼兒在和環(huán)境的相互作用中主動(dòng)地得到發(fā)展。（4）

《邁向21世紀(jì)的中國學(xué)前教育研究優(yōu)秀論文集》中收錄了關(guān)于活動(dòng)區(qū)內(nèi)容從哪里來的探究，他們認(rèn)為內(nèi)容要與近期開展的主題，幼兒的興趣與需要，身邊的事物有關(guān)。（5）《學(xué)前教育論文集》中對(duì)區(qū)域活動(dòng)中教師角色的問題提出了看法，他們認(rèn)為教師由支配者變?yōu)橹С终?，由講述者變?yōu)樵儐栒摺⒁龑?dǎo)者，由備課者變成記錄者、反思者（6）。

從以上可以看出教師觀念的轉(zhuǎn)變，然而如何使區(qū)域活動(dòng)更有效的發(fā)揮其作用，使幼兒主動(dòng)發(fā)展，更多的在于活動(dòng)中師生的關(guān)系。加德納認(rèn)為：“在一般的環(huán)境中，沒有任何一種發(fā)展與別人無關(guān)”。這說明活動(dòng)中認(rèn)識(shí)活動(dòng)不只幼兒單項(xiàng)度的認(rèn)識(shí)過程，而是師幼雙方信息反饋與互動(dòng)過程，當(dāng)前“師幼互動(dòng)”的觀點(diǎn)正被教師們所接受。

（三）課題國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

1.國內(nèi)學(xué)者的研究

A師幼互動(dòng)、師幼關(guān)系對(duì)于幼兒所具有的意義

我國學(xué)者已經(jīng)意識(shí)到了教師與幼兒的行為往來對(duì)幼兒的發(fā)展所具有的價(jià)值。如羅鳴在《教師與幼兒建立和諧人際關(guān)系的重要意義》中從幼兒教育本身所具有的情感化特點(diǎn)出發(fā)，論述了和諧的師幼關(guān)系將對(duì)幼兒社會(huì)性觀念的初步形成、幼兒口頭言語能力地發(fā)展、幼兒個(gè)性的發(fā)展以及幼兒智力的初步發(fā)展具有十分重要的意義(7)。姚錚在《幼兒園人際環(huán)境對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展的影響》中從對(duì)幼兒園教育環(huán)境的分析入手，將幼兒與教師的關(guān)系視為幼兒園人際環(huán)境的一個(gè)重要組成部分，探討了師幼關(guān)系對(duì)幼兒社會(huì)交往方式的促進(jìn)或促退的影響。指出，如果教師把幼兒當(dāng)作是有獨(dú)立人格的人，愛護(hù)他們的自尊心，尊重他們的人格，就會(huì)與幼兒建立起和諧、平等、互相依賴的師幼關(guān)系，進(jìn)而幫助幼兒建立起安全感、歸屬感，促進(jìn)他們與他人、與同伴的正向交往，反之則不然(8)。龐麗娟在《幼兒教師的期望和幼兒發(fā)展》中以皮格馬利翁效應(yīng)作為理論依據(jù)，探討了“教師的期待”這一隱性教育力量對(duì)幼兒發(fā)展的重要價(jià)值，通過對(duì)皮格馬利翁效應(yīng)機(jī)制的分析，揭示了幼兒與教師在教育進(jìn)行中各自內(nèi)隱的心理運(yùn)作過程以及雙方之間外在的行為交互作用過程，并在此基礎(chǔ)上著眼于幼兒教育實(shí)踐的革新，進(jìn)一步對(duì)幼兒教師在與幼兒互動(dòng)時(shí)“如何是使積極對(duì)待”、“如何讓幼兒感覺到自己正在被期待著”提出了一些具體建議(9)。

B我國師幼互動(dòng)行為的項(xiàng)宗萍在《從“六省市幼教機(jī)構(gòu)教育評(píng)價(jià)研究”看我國幼教機(jī)構(gòu)教育過程的問題與教育過程的評(píng)價(jià)取向》中指出，在我國目前師幼互動(dòng)中教師指向幼兒的行為以紀(jì)律約束偏多，幼兒自由活動(dòng)的余地小；師幼互動(dòng)內(nèi)容偏重于知識(shí)與技能的傳授，輕視對(duì)幼兒情感與社會(huì)性方面的培養(yǎng)(10)。李生蘭在《中澳教師與幼兒相互作用的比較》中認(rèn)為我國的師幼互動(dòng)行為還存在以下一些特征：教學(xué)活動(dòng)中發(fā)生的互動(dòng)多于游戲中發(fā)生的互動(dòng)；教師與集體幼兒的互動(dòng)多于教師與小組幼兒、教師與幼兒個(gè)體的互動(dòng)；在師幼互動(dòng)進(jìn)程中教師多以指導(dǎo)者角色自居，缺少同伴式的參與性活動(dòng)；教師指向幼兒的行為中對(duì)幼兒生活照顧得無微不至，留給培養(yǎng)幼兒自理、自立能力的機(jī)會(huì)非常有限；教師過分重視模仿、范例的作用而忽視幼兒的自我表現(xiàn)(11)。

C我國師幼互動(dòng)模式

在探討教師在幼兒游戲過程中所起的作用時(shí)，周欣將教師與幼兒的互動(dòng)分為平行式、合作式與外部干預(yù)式三種（12）。柳淑玲結(jié)合教師的個(gè)性特征將教師指向幼兒的行為類型分為嚴(yán)愛型、慈愛型、一般型（13）

D我國師幼互動(dòng)已有相關(guān)成果

“九五”期間，盧樂珍教授曾主持全國教育科學(xué)規(guī)劃“九五”重點(diǎn)課題“幼兒園教學(xué)、游戲中的師幼互動(dòng)研究”項(xiàng)目(14)。

1999年，劉晶波博士從考察與分析師幼互動(dòng)狀況入手，采用定量與定性相結(jié)合的方法，對(duì)目前幼兒園中師幼互動(dòng)行為狀況進(jìn)行了探討并發(fā)表了《國外學(xué)者關(guān)于師幼互動(dòng)問題研究的文獻(xiàn)綜述》(15)。

2000年后，劉晶波博士對(duì)師幼互動(dòng)從哪些角度進(jìn)行了哪些研究進(jìn)行梳理。

2001年，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究所霍力巖對(duì)促進(jìn)幼兒全面素質(zhì)提高的重要組成部分和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，促進(jìn)幼兒的主動(dòng)發(fā)展這一問題，提出了自己的觀點(diǎn)(16)。

近年來，對(duì)師幼互動(dòng)問題的研究比較關(guān)注。

2.國外學(xué)者的研究

A師幼關(guān)系對(duì)幼兒發(fā)展的意義

研究者們普遍認(rèn)為，教師與幼兒的關(guān)系不是教育者與被教育者之間事務(wù)性關(guān)系，而是帶有明顯的情感性特征；幼兒所經(jīng)歷的師幼關(guān)系狀況對(duì)幼兒自身的發(fā)展具有重要意義。馬拉古茲說過“教育是由復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系所構(gòu)成的”。人本主義學(xué)習(xí)理論家羅杰斯（C.R.Rogers）也說過：“現(xiàn)代教育的悲劇之一，就是認(rèn)為唯有認(rèn)知學(xué)習(xí)是重要的?！?17)他認(rèn)為，只有在“整個(gè)人”（包括認(rèn)知、情感、信念和意圖等）都參與學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)真正發(fā)生。

B師幼互動(dòng)模式

眾多關(guān)于師幼關(guān)系模式的研究表明，現(xiàn)實(shí)中師幼關(guān)系存有許多種模式，并且不同的幼兒與教師間結(jié)成的師幼關(guān)系是存在很大差異的。斯拉夫（SROUFE）和他的同事們認(rèn)為即便是受過較高層次專門訓(xùn)練的教師與同一班級(jí)的單個(gè)孩子結(jié)成的師幼關(guān)系也有一些鮮明的類型區(qū)別，具體表現(xiàn)為：溫暖型、參與型、支持型、沖突型、控制型（18）。皮恩特（PIANTA）認(rèn)為以教師指向幼兒的情感與行為兩個(gè)維度將師幼關(guān)系分為兩種模式：積極的關(guān)系與有障礙的關(guān)系（19）。布羅菲（BROPHY）遵循相同的研究視角，也有將師幼關(guān)系分成四種類型：親近型、關(guān)心型、漠不關(guān)心型與拒絕型。從幼兒角度出發(fā)，根據(jù)幼兒在互動(dòng)中的情感表現(xiàn)與行為方式將師幼關(guān)系分為安全型、依賴型、積極調(diào)適型與消極調(diào)適型四種(20)。

C影響師幼互動(dòng)因素

國外研究者的一系列研究表明影響師幼關(guān)系的第一位因素是幼兒自身所具有的特征，如幼兒的氣質(zhì)傾向、行為特征與幼兒早期的人際關(guān)系經(jīng)歷等多個(gè)方面。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）說：“如果不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容?！?21)他認(rèn)為，任何新知識(shí)，如果與學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)沒有聯(lián)系，沒有已有的經(jīng)驗(yàn)作為落腳點(diǎn)的話，新知識(shí)是不會(huì)引起興趣而被吸收的。除幼兒的自身特征以外，研究者們發(fā)現(xiàn)，師幼關(guān)系還受教師自身的特征、師幼互動(dòng)行為的外部特征與師幼互動(dòng)所處環(huán)境因素的影響。教師受教育水平程度并不是顯著影響師幼關(guān)系的因素，教師特征中對(duì)師幼關(guān)系狀況有重大影響的是教師的反省能力。而影響師幼關(guān)系的客觀環(huán)境，國外學(xué)者的研究涉及到的研究課題幼兒園班級(jí)的規(guī)模、教師和幼兒人數(shù)的比例等方面。教師與幼兒人數(shù)的比率越低，班級(jí)規(guī)模越小，教師與幼兒間形成安全依賴的可能性越大。此外還有教師人選的穩(wěn)定性也是影響師幼關(guān)系的因素(22)。

(三)總結(jié)

從以上相關(guān)資料不難看出區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)行為是提升幼兒發(fā)展的有效策略,但是普遍存在一些問題（1）師幼關(guān)系：教師和幼兒之間缺乏相互理解與溝通，幼兒對(duì)教師的情感大多是畏懼和平和，教師對(duì)幼兒的情感大多是限制與不滿。師幼之間較少表現(xiàn)為積極進(jìn)?。ㄓ變悍矫妫┖唾澰S喜愛（教師方面）。這種師幼關(guān)系給師幼互動(dòng)埋下了隱患。（2）師幼互動(dòng)模式：區(qū)域活動(dòng)中教師和幼兒之間的模式大多是“傾斜模式”（以互動(dòng)進(jìn)程中，教師俯視幼兒，幼兒仰視教師為根本特征的互動(dòng)）。這樣的互動(dòng)，很難發(fā)揮幼兒的積極主動(dòng)性，只會(huì)不斷滋生幼兒的依賴、抵觸情緒。（3）引發(fā)師幼互動(dòng)的動(dòng)因：動(dòng)因大多以事務(wù)性為主，比如維持秩序、解決糾紛等；而單純性的情感互動(dòng)很少發(fā)生。這樣形成的局面是：教師在活動(dòng)中始終是絕對(duì)權(quán)威者，對(duì)幼兒高度控制和約束，幼兒始終處于以來、服從的被動(dòng)狀態(tài)。這對(duì)幼兒主體性、創(chuàng)造性的發(fā)揮是有百害而無一利的。（4）師幼互動(dòng)的內(nèi)容：在師幼互動(dòng)行為中，內(nèi)容大多是教師預(yù)設(shè)目標(biāo)的完成以及對(duì)規(guī)則的強(qiáng)化、遵守和維

護(hù)，對(duì)幼兒在探索過程中的新發(fā)現(xiàn)很少進(jìn)行積極引導(dǎo)，生成新的內(nèi)容，大多是視而不見或敷衍了事。

由于上述情況的存在，幼兒在區(qū)域活動(dòng)中主動(dòng)性得不到發(fā)揮，創(chuàng)造性行為被束縛，他們所謂的探索活動(dòng)都是在教師預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)。在這種消極的師幼互動(dòng)中，促進(jìn)幼兒活潑健康發(fā)展的教育目標(biāo)將成為一句空話。

（四）研究方向

幼兒園的各項(xiàng)教育活動(dòng)都是教師與幼兒互動(dòng)的過程。運(yùn)用互動(dòng)的形式建構(gòu)這一過程，以最優(yōu)化的師幼互動(dòng)策略指導(dǎo)教育實(shí)踐，能不斷提高教育效率，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

1、通過師幼互動(dòng)的研究與實(shí)踐，總結(jié)并形成教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與方法，優(yōu)化幼兒園教學(xué)結(jié)構(gòu)。

2、通過師幼互動(dòng)的研究與實(shí)踐，探索并總結(jié)如何改革傳統(tǒng)的思想和模式，使幼兒自主學(xué)習(xí)并獲得經(jīng)驗(yàn)。

3、通過師幼互動(dòng)的研究與實(shí)踐，探索幼兒學(xué)習(xí)途徑與方法，形成一批優(yōu)秀的教師和方案。

（五）參考文獻(xiàn)

1、張博：《“接住孩子拋過來的球……”--關(guān)于幼兒園教育活動(dòng)中師幼交往的思考》，載《學(xué)前教育》，2000年第7、8期

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3、林佩芬：《幼兒園區(qū)域活動(dòng)的實(shí)踐與研究》，寧波出版社，2004年版

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13、柳淑玲：《幼兒教師的個(gè)性特征與幼兒發(fā)展》，載《學(xué)前教育》，1991年12期

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22、同15

第二篇：總結(jié)：淺談區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)

總結(jié)：淺談區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)

總結(jié)：淺談區(qū)域活動(dòng)中師幼互動(dòng)

“區(qū)域活動(dòng)”是讓幼兒自由選擇、自發(fā)探索、操作擺弄的自主活動(dòng)，幼兒能更多的按照自己的興趣、能力來進(jìn)行活動(dòng)，因而它能給幼兒帶來更多體驗(yàn)成功愉快的機(jī)會(huì)?！毒V要》中明確指出“教師成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”。在區(qū)域活動(dòng)中，恰到好處的師幼互動(dòng)是最重要的。當(dāng)孩子活動(dòng)時(shí)，教師就是孩子的最佳觀眾和聽眾，傾聽孩子的交流，觀察孩子的表現(xiàn)；當(dāng)孩子對(duì)活動(dòng)規(guī)則模糊和不清時(shí)，教師要耐心示范引導(dǎo)，幫孩子逐步建立規(guī)則意識(shí)；當(dāng)孩子在活動(dòng)中興趣減退或轉(zhuǎn)移時(shí)，教師應(yīng)成為孩子的玩伴，用激情感染孩子，激發(fā)孩子活動(dòng)興趣；當(dāng)孩子遇到困難時(shí)，教師是孩子的合作者和支持者，為孩子搭建起通往成功的橋梁；當(dāng)孩子在探索、嘗試的過程中，教師以引導(dǎo)和鼓勵(lì)的方式，鼓勵(lì)孩子發(fā)現(xiàn)更優(yōu)化、更合理的操作方式，幫助孩子提高操作水平??可見，良好的師幼互動(dòng)對(duì)幼兒行為發(fā)展的教育結(jié)果會(huì)產(chǎn)生深刻的影響。下面，我就區(qū)域活動(dòng)中如何開展師幼互動(dòng)談幾點(diǎn)看法。

一、要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能激起師幼互動(dòng)的環(huán)境。

1、為幼兒投放開放性的材料。區(qū)域活動(dòng)的教育功能主要是通過活動(dòng)材料來實(shí)現(xiàn)的，活動(dòng)材料本身具有暗示性，能激發(fā)幼兒使用材料的欲望，并直接影響幼兒活動(dòng)的質(zhì)量。教師應(yīng)選擇一些操作性強(qiáng)、易引起興趣、安全的材料。但是在材料的投放過程中也應(yīng)注意這樣一個(gè)問題：材料投放的豐富與否。材料投放太簡單了，幼兒不感興趣；若是材料過于豐富，每個(gè)幼兒都有可操作的材料，減少了同伴之間的糾紛，這是很好，不過也有不足，實(shí)際上，過多投放了豐富的材料，反而讓孩子無所適從，這樣，就不易激發(fā)幼兒的想象力、創(chuàng)造力和思維力。因此，材料的投放要符合幼兒發(fā)展的心理特點(diǎn)，還要盡可能的經(jīng)常增添、更換。

2、為幼兒提供一個(gè)良好的心理環(huán)境。既要提供一個(gè)有準(zhǔn)備的、豐富的、精心設(shè)計(jì)的、有序的環(huán)境，還要提供一個(gè)開放的、和諧的、自然、安全的環(huán)境。教師在這當(dāng)中不要以“萬能者”的身份去將知識(shí)強(qiáng)加給幼兒，應(yīng)作為他們同伴的身份參與到活動(dòng)當(dāng)中去，讓他們感覺到大家都是平等的個(gè)體。因?yàn)橛變褐挥性谝粋€(gè)他們感到安全的環(huán)境中才能更自由的表達(dá)和談?wù)撍麄兊那楦?。例如在“區(qū)角活動(dòng)”棋類游戲中，教師如果只在一旁不加入到他們當(dāng)中去，就很難、很好地和他們溝通，他們也會(huì)覺得不自然。于是我對(duì)正在下飛行棋的兩位小朋友說：“我也來和你們一起下棋吧，但我不會(huì)，你們來教我吧！”兩位小朋友欣然答應(yīng)了。在下的過程中，他們還不時(shí)地與我交流，“老師你要飛到綠色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有時(shí)他們也會(huì)表達(dá)自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再給你一次機(jī)會(huì)” ??在活動(dòng)中，幼兒已將我視為他們的伙伴、朋友，發(fā)表了他們的意見，流露了他們的情感。通過這樣的互動(dòng)，發(fā)展了幼兒的思維、語言表達(dá)能力。

二、觀察幼兒的“需要”，了解幼兒的“水平”。

《綱要》指出：關(guān)注幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感的察覺他們的需要，及時(shí)以適應(yīng)的方式應(yīng)答，形成合作探究的師幼互動(dòng)。教師在指導(dǎo)區(qū)域活動(dòng)中，要觀察了解在先，介入指導(dǎo)在后。通過觀察了解幼兒的活動(dòng)意圖、思維方式，并對(duì)幼兒的活動(dòng)水平做出正確的診斷，在此基礎(chǔ)上因勢(shì)利導(dǎo)，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)自己的構(gòu)想，并促使幼兒在原有水平上有所提高，并能根據(jù)觀察結(jié)果調(diào)整區(qū)角的目標(biāo)、內(nèi)容和材料，使其更適合幼兒的水平、興趣和需要。

例：在建構(gòu)“公共汽車”中，達(dá)達(dá)對(duì)我說：“今天我想造一輛公共汽車”。我說：“好的，這回你的公共汽車要造得牢一點(diǎn)噢，過會(huì)兒我來乘你的車，好嗎？”達(dá)達(dá)連忙點(diǎn)頭?！肮财嚒蓖瓿闪耍_(dá)達(dá)高興地跑到了我面前說：“吳老師‘汽車’造好了，你來乘嗎？”我把“車”放在地上搖了搖，說：“這輛車還真牢固呢，太棒了誰和我一起來乘車噢！”達(dá)達(dá)十分高興。

例二：彬彬在構(gòu)建眼鏡框時(shí)沒能圍合成功，他似乎失去了信心，準(zhǔn)備拆除。觀察到的我此時(shí)立即介入：“喲，這副眼鏡框馬上就要成功了！” 彬彬說：“老師，鏡框我搭不好?！蔽艺f：“我和你一起來試試看，好嗎？” 彬彬點(diǎn)點(diǎn)頭，當(dāng)快要圍合的時(shí)候，我說：“彬彬，我們?cè)偌訋灼┗ㄆ纯葱胁恍?？”說完，遞給他兩片雪花片，果然鏡框圍合成功了。此時(shí)他禁不住內(nèi)心的興奮，笑著對(duì)我說：“成功了、成功了！”

三、教師在幼兒“區(qū)域活動(dòng)”中支持、合作與引導(dǎo)。

教師在為幼兒提供了適宜的活動(dòng)環(huán)境后，就應(yīng)該引導(dǎo)幼兒積極、主動(dòng)地和環(huán)境相互作用，即引導(dǎo)幼兒積極主動(dòng)地探究環(huán)境、操作環(huán)境，發(fā)現(xiàn)并解決環(huán)境中的問題，讓幼兒真正成為活動(dòng)的“主體”。在幼兒與環(huán)境相互作用的活動(dòng)中，教師的角色不應(yīng)該再是輸出知識(shí)的教育者，而應(yīng)該是提供舞臺(tái)、指出方向、關(guān)鍵時(shí)刻給予指導(dǎo)的“支持者”。

別看這時(shí)老師不用動(dòng)手，可實(shí)際上并不輕松。因?yàn)榻處熞谧屑?xì)觀察幼兒活動(dòng)情況的基礎(chǔ)上給予引導(dǎo)、支持。瞧—問題來了。這個(gè)孩子做了幾輛單層汽車，可他還想嘗試做一輛雙層車。我便引導(dǎo)他換一種材料試試看。怎么樣，開竅了吧！再看看這邊設(shè)計(jì)領(lǐng)帶的小朋友，別看他能自己繪制領(lǐng)帶，但到了細(xì)節(jié)問題可沒那么認(rèn)真。領(lǐng)帶是要講對(duì)稱的，可他卻沒有這方面的經(jīng)驗(yàn)。通過我拿樣對(duì)比，提示后，這個(gè)孩子便很快找到了解決問題的方法?？矗∵@個(gè)小朋友還在專心地制作城市路燈，馬上要大功告成了，但是少了燈泡，于是她隨手用彩色的紙揉了揉，可是還沒等站穩(wěn)就掉下來了，正在她束手無策時(shí)時(shí)，我提醒她，再試試其它材料。最后發(fā)現(xiàn)橡皮泥有粘性，用它做燈泡牢固多了。我為她的意外發(fā)現(xiàn)而高興再看那邊的孩子在設(shè)計(jì)一些提示標(biāo)志，一些圖案和創(chuàng)意純屬天真的兒童語言，這時(shí)孩子們渴望教師對(duì)作品的關(guān)注，還非常愿意為你解釋，當(dāng)老師認(rèn)可時(shí)，孩子們就會(huì)對(duì)自己的作品表示滿意，并充滿自信，這可比課堂提問更難能可貴。因此教師在這里扮演的是引導(dǎo)者、參與者和支持者的角色。

四、尊重幼兒、科學(xué)評(píng)價(jià)。

區(qū)域活動(dòng)是注重過程的學(xué)習(xí)，因此，評(píng)價(jià)并非是為了判斷某一行為的好壞與對(duì)錯(cuò)，而是了解是否有新的可能性，是否創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)等問題。

評(píng)價(jià)按幼兒年齡特征來說，一般可分為個(gè)別評(píng)價(jià)和集體評(píng)價(jià)。小班的幼兒適于個(gè)別、即時(shí)的評(píng)價(jià)，中、大班適于交流性的集體評(píng)價(jià)。在個(gè)別評(píng)價(jià)過程中，教師要根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平和智能強(qiáng)項(xiàng)，進(jìn)行不同的適當(dāng)評(píng)價(jià)：如能力強(qiáng)的幼兒，評(píng)價(jià)是為了下次更高層次的活動(dòng)。因此需要教師多激勵(lì)其創(chuàng)造性的發(fā)揮：“你這么聰明，下次肯定還能做出更好的、不一樣的，老師等著你的新作品?！钡鹊龋蝗缒芰θ醯挠變?，評(píng)價(jià)是為其自信心與積極性的建立與提高：“喲，你今天真能干，這個(gè)問題都解決了，真棒！”“今天你的想法真不錯(cuò)，等會(huì)兒小朋友肯定都會(huì)向你學(xué)習(xí)的！”而在集體講評(píng)中，除了讓幼兒展現(xiàn)各自的作品與個(gè)性外，更多的則是引起幼兒的共鳴、分享成功的快樂。（內(nèi)容可以是幼兒的作品、熱點(diǎn)、認(rèn)識(shí)的障礙、難點(diǎn)、解決的辦法等等）。

例如：在一次講評(píng)中，有個(gè)幼兒說因?yàn)檎也坏健般y行”而玩得不開心。我引導(dǎo)幼兒就為什么找不到“銀行”的問題展開討論，結(jié)果是因?yàn)椤般y行”的標(biāo)志不明顯，于是我又引導(dǎo)下次游戲怎樣使“銀行”的標(biāo)志更明顯展開討論，結(jié)果有的說做個(gè)“工商銀行”的標(biāo)志，有的說做個(gè)“人民銀行”的標(biāo)志，也有的說做個(gè)“農(nóng)業(yè)銀行”標(biāo)志等。雖然“銀行”對(duì)于幼兒就會(huì)獲得更多知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)幼兒的經(jīng)驗(yàn)原本是零碎的，通過講評(píng)使之得到整理，幼兒在整理經(jīng)驗(yàn)時(shí)也分享了經(jīng)驗(yàn)，并豐富了下次游戲的內(nèi)容。

區(qū)域活動(dòng)的開展為孩子和老師搭建了一個(gè)共同的舞臺(tái)?；顒?dòng)中教師允許幼兒以民主的方式參與活動(dòng)，通過相互合作、解決爭議、共同討論等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓幼兒在認(rèn)知情感上獲得接受挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)。因此，幼兒的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性等可望在最大程度上得到充分發(fā)展。教師以愛心和熱忱接納每一個(gè)孩子，與他們建立尊重和信任的關(guān)系。由權(quán)威的管理者、主宰者轉(zhuǎn)變成為傾聽者、引導(dǎo)者、觀察者、欣賞者。引導(dǎo)孩子自主地運(yùn)用獨(dú)特的表征方式表現(xiàn)生活、表達(dá)感受。我們應(yīng)該看到，身邊的每一個(gè)孩子都蘊(yùn)涵著巨大的發(fā)展?jié)撃?，正因?yàn)槿绱耍覀兂浞株P(guān)注他們的發(fā)展需求，努力與孩子共同創(chuàng)設(shè)適宜學(xué)習(xí)空間，支持推動(dòng)孩子自主輕松地探索世界，從而，建立起和諧、民主、平等的新型師生關(guān)系。

第三篇：增強(qiáng)幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性

增強(qiáng)幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性

【摘要】本文以幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性為探討對(duì)象，通過對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)行為的觀察和分析，找出其現(xiàn)存的一些問題和偏差，并分析問題出現(xiàn)的原因，力求從樹立現(xiàn)代教學(xué)觀，建立平等和諧的師幼關(guān)系；提高自身的教學(xué)敏感性，理解幼兒，有效引導(dǎo)；掌握和運(yùn)用提問技巧，學(xué)會(huì)傾聽與等待；根據(jù)幼兒實(shí)際水平，適時(shí)利用支架為幼兒的互動(dòng)搭建平臺(tái)等四個(gè)方面入手，探索增強(qiáng)師幼互動(dòng)有效性的實(shí)用策略。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；教學(xué)活動(dòng)；師幼互動(dòng)；有效性

師幼互動(dòng)是教師與幼兒之間以師生接觸為基礎(chǔ)的各種形式、性質(zhì)和程度的相互作用及影響，作為幼兒人際交往的一種主要形式，師幼互動(dòng)對(duì)幼兒的發(fā)展具有非常重要的意義，現(xiàn)代教育觀也十分強(qiáng)調(diào)和注重師幼互動(dòng)在幼兒園活動(dòng)中的呈現(xiàn)，要求它必須作為幼兒園教育的基本形態(tài)，貫穿于幼兒園一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中。

然而，在當(dāng)前幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中所發(fā)生的師幼互動(dòng)存在著許多與現(xiàn)代教育觀念和《綱要》精神不相符的現(xiàn)象，針對(duì)這些現(xiàn)象進(jìn)行分析研究，找出適宜的解決方法，對(duì)于建構(gòu)積極、有效的師幼互動(dòng)，對(duì)改善幼兒園教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)狀具有十分重要的意義。

1幼兒園教育活動(dòng)中師幼互動(dòng)存在的問題與偏差

1.1互動(dòng)中教師自身定位出現(xiàn)偏差，幼兒主體地位缺失

教學(xué)互動(dòng)中的主體是教師和幼兒組成，盡管許多教師都認(rèn)識(shí)到幼兒在活動(dòng)中應(yīng)具有主體地位，但在實(shí)際操作中，教師們?nèi)粤?xí)慣把自己更多地定位為活動(dòng)的管理者和控制者。正是因?yàn)榻處熯@樣的自身角色定位，使現(xiàn)實(shí)中的師幼平等往往處于淺層狀態(tài)，只停留于形式上的相互尊重或者平等對(duì)話，而幼兒在互動(dòng)中的主體地位卻沒有得到足夠的重視。

案例1：在中班美術(shù)活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒欣賞一幅美術(shù)作品并提問：“這幅畫好看嗎？”

幼兒：“好看！”

教師：“這幅畫上畫了什么？”

幼兒a：“有好多房子”

幼兒b：“有大海”

……

教師：“那你們喜歡這幅畫嗎？”

幼兒：“喜歡?！?/p>

教師：“這幅畫是用點(diǎn)彩的方法畫出來的，我們也來學(xué)一學(xué)這種畫法，好嗎？”

幼兒：“好！”

從案例1中我們不難發(fā)現(xiàn)，在活動(dòng)中，教師往往是互動(dòng)的發(fā)起者和控制者，掌握著絕對(duì)的話語權(quán)。在互動(dòng)方式上，教師常常用“好不好？”“是不是？”等帶有明顯情感傾向和語氣指向的語言來誘導(dǎo)幼兒做出與預(yù)期效果相同的回答，并習(xí)慣用自己的思維、語言或行動(dòng)來代替幼兒的思維和語言，而忽略了幼兒內(nèi)心真實(shí)的感受。

表面上看，教師啟發(fā)提問，幼兒積極作答，彼此有明顯的互動(dòng)交流，但是幼兒更多地是機(jī)械應(yīng)答，并不真正了解自己回答的意義，而且無論幼兒怎樣作答，最終教師都要回到預(yù)先設(shè)計(jì)的活動(dòng)目標(biāo)上來。由此可見，在師幼互動(dòng)中，教師占據(jù)了主動(dòng)者的位置，幼兒則成為消極的受動(dòng)者。同時(shí)，長期的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和外界教育的影響也在不知不覺中強(qiáng)化著幼兒對(duì)自己“服從者”的定位，使他們?cè)诨?dòng)中更多地是聽從和遵守。幼兒主體地位的缺失是導(dǎo)致師幼互動(dòng)中虛假交往現(xiàn)象出現(xiàn)的重要原因。

1.2師幼互動(dòng)模式單一，難以調(diào)動(dòng)幼兒參與的積極性和主動(dòng)性

在幼兒園的師幼互動(dòng)中，教師與幼兒的互動(dòng)主要表現(xiàn)為一種教育與被教育，指導(dǎo)與被指導(dǎo)，管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動(dòng)。特別是在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師作為教育者組織和控制著整個(gè)教學(xué)過程，掌握著師幼互動(dòng)的主動(dòng)權(quán)。

案例2：在中班社會(huì)活動(dòng)中，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)情景表演：兩個(gè)小朋友因?yàn)闋帗屢粋€(gè)娃娃，而發(fā)生了矛盾。情景表演后，教師提問：“這兩個(gè)小朋友做的對(duì)嗎？誰能夠幫助他們想個(gè)好辦法？”

幼兒a：“她們可以猜拳，誰贏了就先玩?！?/p>

幼兒b：“她們做得不對(duì)，可以一個(gè)人當(dāng)媽媽，一個(gè)人當(dāng)姐姐一起玩?！?/p>

幼兒c：“她們?yōu)槭裁床辉僬乙粋€(gè)娃娃呢？”

教師沒有理睬幼兒c的問題，說道：“好，我們小朋友之間要互相謙讓，玩具要大家輪流來玩……”

案例3：在科學(xué)活動(dòng)前，教師為配合活動(dòng)帶來一只小烏龜，小朋友們都圍過來看，有的幼兒想用手摸摸小烏龜，教師馬上制止：“不要?jiǎng)?！誰讓你亂動(dòng)的，快回到位置上去，一會(huì)兒再看。”

正如案例2中所顯現(xiàn)出來的那樣，教師與幼兒之間的互動(dòng)絕大多數(shù)都是由教師發(fā)起的，帶有明確目的性和指向性的互動(dòng)，幼兒作為互動(dòng)行為的參與者之一，許多時(shí)候是不被允許發(fā)起互動(dòng)信號(hào)的，他們被期待的首先是安靜，聽從教師的教育與指導(dǎo)，而不能不經(jīng)教師的允許隨意打破教師精心策劃的教學(xué)過程。

案例3中的情景可以說普遍存在于幼兒園活動(dòng)之中，幼兒的互動(dòng)行為被嚴(yán)格地控制在一定的時(shí)間與范圍之內(nèi)，而且主要是為配合教師的教學(xué)內(nèi)容和教育行為而進(jìn)行的。在教學(xué)活動(dòng)中，“現(xiàn)在應(yīng)該做什么”在教師與幼兒的心中有著比較明確的規(guī)定，相對(duì)幼兒可以自由、主動(dòng)地發(fā)起互動(dòng)的機(jī)會(huì)，比如“現(xiàn)在請(qǐng)你來說一說”，“請(qǐng)你來看一看”等幼兒“被互動(dòng)”的現(xiàn)象更為普遍和突出。在這樣的活動(dòng)環(huán)境下，幼兒必然會(huì)對(duì)互動(dòng)活動(dòng)喪失興趣，缺乏互動(dòng)的主動(dòng)性和積極性，師幼之間充分、積極的互動(dòng)關(guān)系是很難建立起來的。

1.3教師過于依賴教案，導(dǎo)致師幼雙方對(duì)互動(dòng)的關(guān)注度偏低

師幼雙方特別是教師在師幼互動(dòng)中保持高度的關(guān)注也是建構(gòu)積極有效互動(dòng)的必要條件。能否對(duì)對(duì)方的行為給予關(guān)注以及關(guān)注的程度是師幼互動(dòng)得以進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)。任何行為如果得不到對(duì)方的注意和回應(yīng)，其發(fā)揮作用的可能和余地都不會(huì)太大。有研究指出，相對(duì)消極行為和積極行為而言，在師幼互動(dòng)中，如果教師對(duì)幼兒發(fā)起的互動(dòng)行為沒有任何反應(yīng)，則對(duì)幼兒的影響和控制最差。因此，師幼雙方特別是教師在互動(dòng)中始終對(duì)對(duì)方及其行為給予足夠的關(guān)注是非常重要的。

案例4：在進(jìn)行大班科學(xué)活動(dòng)《有趣的光斑》中，教師對(duì)幼兒進(jìn)行引導(dǎo)：“今天陽光真好，我們一起拿小鏡子在太陽底下玩一玩，看看能夠發(fā)現(xiàn)什么？”

幼兒高興地玩著，有幾個(gè)幼兒發(fā)現(xiàn)了鏡子反射到墻上的光斑，于是孩子們都開始照光斑。幼兒a不知道把光反射到墻上，怎么也照，也照不出光斑，幼兒b幫她調(diào)整鏡子的方向。

教師：“好了，誰來說說你是怎么玩的？發(fā)現(xiàn)了什么？”

幼兒紛紛回答自己照出了光斑。

幼兒b：“老師，有小朋友沒有照出來?！?/p>

教師沒有理會(huì)他，繼續(xù)說：“你們照出的光斑都一樣嗎？有什么不一樣？為什么？我們?cè)賮硗嬉煌姘伞！?/p>

在實(shí)際活動(dòng)中，許多教師特別是年輕教師往往會(huì)把教學(xué)活動(dòng)看作是按照預(yù)先的設(shè)計(jì)，按部就班地實(shí)施教案的過程，每句引導(dǎo)，每個(gè)提問都要完全還原于教案，更不希望看到教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)計(jì)劃有任何的偏離和節(jié)外生枝。在這種情況下，教案成了一只看不見的“手”，牢牢地牽動(dòng)和支配著教師和幼兒，教師不能根據(jù)教學(xué)的實(shí)際推進(jìn)情況靈活地做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，幼兒在互動(dòng)中隨機(jī)出現(xiàn)的問題很少或者根本得不到教師的關(guān)注和回應(yīng)，低關(guān)注度和低敏感性成了一個(gè)普遍的問題存在于師幼互動(dòng)中，尤其在教師的身上表現(xiàn)得更為突出。

1.4師幼互動(dòng)中教師缺乏必要的教育機(jī)智

在幼兒園教學(xué)活動(dòng)的師幼互動(dòng)中，隨時(shí)有可能發(fā)生意想不到的事件，需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。有的教師只用三言兩語就能夠順利地“化險(xiǎn)為夷”，而有的教師則會(huì)出現(xiàn)窘迫或者卡殼等現(xiàn)象，面對(duì)互動(dòng)中的“意外”，采取不同的方法，所獲得的效果就會(huì)大相徑庭，這就是教育機(jī)智的作用。

教育機(jī)智是教師對(duì)教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種預(yù)料之外的問題，隨機(jī)應(yīng)變，靈活機(jī)敏地應(yīng)對(duì)，并取得良好效果的能力，特別是對(duì)偶發(fā)事件的應(yīng)變能力，從而使教學(xué)活動(dòng)得以順利有效地完成。

案例5：小班美術(shù)活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒練習(xí)將一張紙撕成細(xì)細(xì)的長條。教師提問：“我們?cè)趺窗鸭堊兂梢粭l一條的？”

幼兒a：“用剪刀！”

教師：“沒有剪刀怎么辦？”

幼兒a：“去買一把！”

幼兒b：“我家門口的超市里就有！”

幼兒紛紛舉手：“我知道××商場也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼兒的回答看似不著邊際，偏離了活動(dòng)內(nèi)容，但是這樣回答的出現(xiàn)，恰恰說明幼兒在認(rèn)真地思考教師提出的問題，并遷移了自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)（有過和家長到超市買東西的經(jīng)驗(yàn)）而做出的回答。在案例中，教師沒有認(rèn)真分析幼兒的回答，并找出引發(fā)出現(xiàn)這種情況的根本原因，只是急于讓幼兒說出自己期望的答案。教師把教學(xué)活動(dòng)當(dāng)成向其他教師進(jìn)行展示或表演的活動(dòng)，關(guān)注的是教學(xué)計(jì)劃的完成，對(duì)于師幼互動(dòng)中出現(xiàn)的預(yù)料之外的問題沒有足夠的準(zhǔn)備，缺乏靈活應(yīng)對(duì)的能力，從而大大降低了師幼互動(dòng)的有效性。

2師幼互動(dòng)中問題出現(xiàn)的原因分析

2.1陳舊的課程教學(xué)觀影響教師的教育行為

教育觀念在教師素質(zhì)中起重要的導(dǎo)向作用，沒有一定的教育觀念，教師就不可能有相應(yīng)的教學(xué)行為。教師的教育觀念對(duì)其自身的教育態(tài)度和教育行為有著顯著的影響。

⑴教師在活動(dòng)組織中過多地受到傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響和制約。

傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)是指在教師的帶領(lǐng)下，以集體教學(xué)為組織形式的，以知識(shí)傳授為中心的師幼雙邊活動(dòng)，并形成了一套程式化的教學(xué)模式，即引起幼兒興趣――導(dǎo)入活動(dòng)――提出問題――師幼回答――最后教師得出結(jié)論。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，教師更多地把完成認(rèn)知性任務(wù)作為教學(xué)的中心目標(biāo)，而其他目標(biāo)諸如態(tài)度、價(jià)值、情感、社會(huì)性等則成為活動(dòng)中抽象的、附帶的目標(biāo)，得不到真正的實(shí)現(xiàn)與重視。

雖然許多教師已經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到幼兒園教學(xué)活動(dòng)的這些本質(zhì)特征，并能夠有意識(shí)地與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，但是這些互動(dòng)行為往往受到傳統(tǒng)教育方式的約束，浮于表面，缺少深度和真正的思維碰撞，甚至有時(shí)是為了互動(dòng)而互動(dòng)。教師缺少對(duì)幼兒進(jìn)行深層次探究的引導(dǎo)，更缺乏師幼之間真誠的內(nèi)心溝通和情感交流。

⑵互動(dòng)中教師在有意無意之間對(duì)幼兒進(jìn)行權(quán)威壓制。

互動(dòng)的有效展開需要教師和幼兒之間建立真正的對(duì)話關(guān)系，需要雙方建立平等雙向的互動(dòng)關(guān)系。然而在教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐中從表面上看，教師和幼兒有問有答，似乎是平等交流，但實(shí)際上教師占有明顯的話語權(quán)威。這是因?yàn)橄鄬?duì)于幼兒來說，教師在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備等方面具有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，因此在教學(xué)活動(dòng)中，教師的語言和觀點(diǎn)具有勿庸質(zhì)疑的權(quán)威性，幼兒不能對(duì)教師的觀點(diǎn)產(chǎn)生質(zhì)疑和反駁，于是教師在互動(dòng)中的權(quán)威壓制成了師幼互動(dòng)表面繁榮下的事實(shí)。

2.2教師缺乏互動(dòng)技巧

幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)最常見，最基本的表現(xiàn)形式就是教師與幼兒之間的提問和應(yīng)答，教師藝術(shù)的提問方式以及適當(dāng)?shù)膽?yīng)答技巧可以促使師幼雙方展開積極有效的互動(dòng)，進(jìn)而有效地引導(dǎo)幼兒思考，支持和推動(dòng)幼兒進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)和探究。

但在教學(xué)實(shí)踐中，教師受自身教學(xué)能力和水平的影響，在提問設(shè)計(jì)、語言運(yùn)用等方面常常會(huì)出現(xiàn)一些不盡如人意的情況，大大影響了互動(dòng)的有效性以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

⑴教師提問數(shù)量較多，但質(zhì)量較低。

有調(diào)查指出，在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師平均每次活動(dòng)提問得次數(shù)多達(dá)三十余次，高密度的提問已經(jīng)成為目前幼兒園活動(dòng)組織中的主要特征，但是提出的問題質(zhì)量不高卻成了普遍存在的問題，往往是幼兒都會(huì)的要問，幼兒不懂的則不問；一看就明白的多問，無需解釋的還要問。教學(xué)互動(dòng)中教師提問的目的在于調(diào)動(dòng)幼兒參與活動(dòng)的興趣，掌握幼兒對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的接受程度，了解活動(dòng)目標(biāo)的完成情況。作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，教師能否抓住教學(xué)中的關(guān)鍵問題，提出具有明確指向性和引導(dǎo)性的問題與幼兒進(jìn)行互動(dòng)也會(huì)直接影響幼兒學(xué)習(xí)的效果，降低師幼互動(dòng)的成效。

另外，教師在互動(dòng)中習(xí)慣以“好不好？”“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”等方式發(fā)問，一方面是受自身語言習(xí)慣的影響，使這種提問變成了教師的口頭禪，提問似乎沒有什么目的，只是習(xí)慣性地問幼兒“對(duì)嗎？”“好不好？”另一方面是因?yàn)橛械慕處熣J(rèn)為這是一種簡便而且能顧及全體幼兒的互動(dòng)方式，因此每講完一個(gè)問題后，都要問幼兒“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”當(dāng)幼兒習(xí)慣性地說“是”或者“對(duì)”的時(shí)候，教師就認(rèn)為幼兒已經(jīng)明白并參與到互動(dòng)中來。然而，這種“是非式提問”的數(shù)量過多，只會(huì)增加教師提問得隨意性，降低教學(xué)效率。對(duì)幼兒來說，這種提問無需思考，就可以機(jī)械地用“好”或者“對(duì)”來回答，無法對(duì)他們的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，逐漸使幼兒對(duì)教師產(chǎn)生依賴，喪失參與互動(dòng)的主動(dòng)性。

⑵幼兒回答形式簡單，教師回應(yīng)方式機(jī)械。

在教學(xué)活動(dòng)中，幼兒回答教師的提問一般有集體應(yīng)答、個(gè)別回答、自由回答以及討論后匯報(bào)等幾種形式。有調(diào)查顯示，在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中，教師使用幼兒“集體回答”和“個(gè)別回答”的頻率比較高，而采用“討論后匯報(bào)”和幼兒“自由回答”方式的非常少，其中后者幾乎為零?！凹w應(yīng)答”只適合有唯一正確答案的簡單的問題，有研究者發(fā)現(xiàn)教師頻繁地使用集體應(yīng)答方式，會(huì)導(dǎo)致幼兒思維膚淺化和表面化，逐步喪失獨(dú)立思考問題的能力和自主學(xué)習(xí)能力。“個(gè)別應(yīng)答”則無法照顧到每一個(gè)幼兒，一部分幼兒可能得不到關(guān)注。運(yùn)用“討論后匯報(bào)”和“自由回答”則可以引導(dǎo)幼兒積極參與到活動(dòng)中，將師幼互動(dòng)推向深層次的交流和探討，但是在教學(xué)活動(dòng)中，大部分教師認(rèn)為這兩種方式比較浪費(fèi)時(shí)間，而且不易于管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對(duì)提問的高控制傾向。

2.3教師對(duì)幼兒已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)水平缺乏必要的了解和準(zhǔn)確的把握

幼兒的思維與其日常積累的生活經(jīng)驗(yàn)之間有著直接的關(guān)系，由于受年齡特點(diǎn)和心理特點(diǎn)的影響，他們的思維具有明顯的單向性和具體形象性等特征，因此，幼兒原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)水平會(huì)直接影響他們對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知程度。因此在設(shè)計(jì)師幼互動(dòng)過程時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)了解幼兒在某一方面的原有經(jīng)驗(yàn)水平，掌握幼兒相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，并以此為依據(jù)有目的地設(shè)計(jì)探究主題和提問。在實(shí)施互動(dòng)的過程中，教師還要善于把握幼兒對(duì)互動(dòng)內(nèi)容的感悟程度和理解水平，根據(jù)教學(xué)目的，適時(shí)、適度地為幼兒搭建有效的學(xué)習(xí)支架，幫助他們不斷地建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)。

3提高幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)有效性的幾點(diǎn)建議

3.1樹立現(xiàn)代教學(xué)觀，建立平等和諧的師幼關(guān)系

師幼關(guān)系是師幼互動(dòng)行為成功的關(guān)鍵，有什么樣的師幼關(guān)系，就有什么樣的師幼互動(dòng)行為。因此，只有建立平等、和諧的師幼關(guān)系，才能啟動(dòng)有效的師幼互動(dòng)行為，這就要求教師樹立科學(xué)的兒童觀和教育觀。

⑴形成師幼平等交往，共同對(duì)話的教學(xué)本質(zhì)。

我國著名教育家葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動(dòng)起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)?！苯虒W(xué)活動(dòng)作為教育活動(dòng)的一部分，可以說是人類交往活動(dòng)中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教育過程的一種本質(zhì)。而在人與人的交往中，每個(gè)人都是作為主體而存在的，每個(gè)人都是相互交流的對(duì)象，每個(gè)人都應(yīng)具有自己獨(dú)立的人格。教師不再是幼兒的教育者、管理者，而是幼兒發(fā)展的支持者、參與者以及合作者。在師幼互動(dòng)中，教師應(yīng)成為良好互動(dòng)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、積極互動(dòng)活動(dòng)的組織者與引導(dǎo)者，互動(dòng)過程應(yīng)是教師與幼兒相互理解、相互接納的對(duì)話過程，只有這樣，教師與幼兒才能形成了一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”，平等地參與學(xué)習(xí)，進(jìn)行心靈的溝通與精神的交融。

⑵教師要真正地尊重和接納幼兒，營造輕松愉快的互動(dòng)氛圍。

教師與幼兒之間的情感交流以及由此產(chǎn)生的積極的心理氛圍是促進(jìn)師幼互動(dòng)深入開展的必要條件。對(duì)幼兒來說，由于其行為的自制力和有意性比較弱，容易受自身及外界情緒的影響，因此教師與幼兒之間的情感交流和支持就顯得尤為重要。作為教師，在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)常規(guī)等方面比幼兒有優(yōu)勢(shì)，但幼兒在知覺、想象力等方面是成人無法比擬的，所以教師要愛護(hù)和尊重每一個(gè)幼兒，積極為他們提供各種探索和發(fā)展自我的機(jī)會(huì)與條件。

在師幼互動(dòng)中，教師還應(yīng)學(xué)會(huì)用包容和欣賞的心態(tài)對(duì)待幼兒的各種互動(dòng)行為，在活動(dòng)中給予幼兒更多鼓勵(lì)、贊揚(yáng)等肯定性的評(píng)價(jià)。面對(duì)幼兒出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)該堅(jiān)持以正面引導(dǎo)為主，針對(duì)實(shí)際情況，對(duì)幼兒進(jìn)行耐心、細(xì)致的幫助，努力營造一個(gè)輕松、愉快的互動(dòng)氛圍。只有這樣才能使幼兒充分感受到教師對(duì)自己的尊重和關(guān)注，從而敢于并愿意在教師和同伴面前大膽地表現(xiàn)自己，產(chǎn)生更強(qiáng)烈的互動(dòng)愿望。

3.2提高自身的教學(xué)敏感性，理解幼兒，有效引導(dǎo)

在師幼互動(dòng)中，教師既是活動(dòng)的參與者，又是調(diào)控者，因此，教師應(yīng)不斷提高自身的教學(xué)敏感性，及時(shí)捕捉幼兒在活動(dòng)中的興趣與需要，時(shí)時(shí)處處從幼兒的角度思考和解決問題，充分挖掘、利用互動(dòng)中的一切教育因素，有效地調(diào)整互動(dòng)，促進(jìn)互動(dòng)。

⑴教師要善于觀察和捕捉互動(dòng)時(shí)機(jī)，提高師幼互動(dòng)的效果。

在集體教學(xué)中，幼兒受自身思維方式和原有活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的影響，對(duì)教師的提問和互動(dòng)要求會(huì)表現(xiàn)出不同的回應(yīng)態(tài)度，比如有的幼兒因?yàn)楹ε略谕槊媲俺鲥e(cuò)，所以不愿說出自己的想法而人云亦云，有的幼兒則會(huì)表現(xiàn)出一些看似離奇的想法或行為。往往在不經(jīng)意之間，幼兒會(huì)迸發(fā)出一朵創(chuàng)新思維的火花，掠過一絲情感的變化。作為互動(dòng)引領(lǐng)者的教師要在互動(dòng)過程中仔細(xì)觀察分析每一個(gè)幼兒，及時(shí)洞察到這些細(xì)微之處所流露出來的最真實(shí)的信息，分析幼兒的興趣所在以及情感和知識(shí)方面的需求，進(jìn)行有效的回應(yīng)與引導(dǎo)，從而有目的、有針對(duì)性地推動(dòng)互動(dòng)進(jìn)程，提高師幼互動(dòng)的有效性。

⑵教師要學(xué)會(huì)從幼兒的角度思考和分析問題，以此為基礎(chǔ)對(duì)幼兒進(jìn)行有效的引導(dǎo)。

理解幼兒是構(gòu)建師幼互動(dòng)的首要條件，這種理解要求教師不僅善于洞察幼兒行為的發(fā)生，更要從中分析幼兒行為發(fā)生的真正原因，結(jié)合幼兒的個(gè)性特征及其所處的場景，對(duì)他們的行為做出全面的認(rèn)識(shí)。當(dāng)教師真正走進(jìn)幼兒的心靈深處，從幼兒的角度去觀察和了解他們眼中的世界，用一顆童心接納、理解他們的發(fā)現(xiàn)和探索行為時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒那些看似簡單的語言和行為里其實(shí)蘊(yùn)含著豐富的思維過程和獨(dú)特的觀點(diǎn)。教師這種以平等和理解為基礎(chǔ)的情感支持才最易于被幼兒所接受，這也是幫助教師及時(shí)掌握幼兒的思維動(dòng)態(tài)、心理特點(diǎn)，從而有的放矢地進(jìn)行引導(dǎo)的有效平臺(tái)，是促使師幼互動(dòng)向更深層次延伸的“助推器”。

3.3掌握和運(yùn)用提問技巧，學(xué)會(huì)傾聽與等待

提問是幼兒園教學(xué)活動(dòng)中最直接，最常用的一種互動(dòng)方式，積極有效的提問與回應(yīng)是教師在教學(xué)活動(dòng)中不可忽視的重要環(huán)節(jié)。合理的提問可以促使師幼雙方展開積極互動(dòng)，引導(dǎo)幼兒積極思考，有效支持和推動(dòng)幼兒深入學(xué)習(xí)和探究。

㈠教師要學(xué)會(huì)提問。

在師幼互動(dòng)中，教師提問的成功與否直接影響幼兒對(duì)活動(dòng)的興趣，也關(guān)系到活動(dòng)的效果。教師設(shè)計(jì)的提問一方面要能夠引導(dǎo)幼兒思考，幫助他們理解和學(xué)習(xí)；另一方面還要緊扣互動(dòng)主題，抓住教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵進(jìn)行提問。

（1）互動(dòng)活動(dòng)中教師提問的策略

A假設(shè)式提問，即教師拋出問題，讓幼兒進(jìn)行假設(shè)推斷和思考的一種提問方式。這種提問常以“假如……”“如果……”等形式展開。假設(shè)式提問可以使教師了解幼兒的先前經(jīng)驗(yàn)和發(fā)散性思維水平，充分調(diào)動(dòng)幼兒思維的積極性，展開豐富的聯(lián)想和想象。[1]例如，在閱讀活動(dòng)《想吃蘋果的鼠小弟》中，教師提問：“如果你是鼠小弟，你會(huì)用什么辦法夠到樹上的蘋果？”

B推理式提問，即教師在引導(dǎo)幼兒完成一項(xiàng)較簡單的操作或者探索活動(dòng)后，要求幼兒用類似的方式概括出規(guī)律性的知識(shí)，從而自己尋找答案的一種提問方式。推理是提問能夠較好地引導(dǎo)幼兒主動(dòng)思考核積極探究問題，避免了灌輸式的教學(xué)方式。教師采用推理式提問時(shí)，要了解幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，提問語言要清楚明確，具有邏輯性，同時(shí)還要把握好問題的難易程度。[1]例如，在學(xué)習(xí)6的組成時(shí)，教師提問：“上次我們一起把5顆豆子分成兩份，有幾種分法？”幼兒：“可以分成1和4、2和3……”教師接著提問：“那今天我們要把6顆豆子分成兩份，可以有幾種分法？”

C遞進(jìn)式提問，即教師根據(jù)幼兒的思考和回答，巧妙地將一連串問題層層拋出，逐步深入，將幼兒思考的內(nèi)容前后聯(lián)系起來，形成一個(gè)不斷推進(jìn)的問題鏈，為幼兒提供深入探究與思考的機(jī)會(huì)的一種提問方式。[1]例如，在講述故事《愛唱歌的小麻雀》后，教師和幼兒展開了以下對(duì)話：

教師：“是誰不讓小麻雀唱歌的？”

幼兒：“是小松鼠不讓小麻雀唱歌。”

教師：“小松鼠為什么不讓小麻雀唱歌？”

幼兒：“因?yàn)槁箤殞氃谒X?！?/p>

教師：“小麻雀很喜歡唱歌，可是鹿寶寶正在睡覺，它該怎么辦？”

幼兒各抒己見。

教師：“我們?cè)诩依锿娴臅r(shí)候，如果爺爺奶奶或者爸爸媽媽正在休息，我們?cè)撛趺崔k？”

D總結(jié)式提問，即教師在引導(dǎo)幼兒對(duì)某些問題或者現(xiàn)象進(jìn)行觀察和了解之后，為了讓幼兒自己進(jìn)行適當(dāng)概括，最后得出結(jié)論時(shí)運(yùn)用的一種提問方式。通過總結(jié)式提問，可以鍛煉幼兒的概括能力，能幫助幼兒對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納和綜合思考，也可以很好地培養(yǎng)幼兒的口語表達(dá)能力，增強(qiáng)語言的條理性。[1]例如：在看完課件《海底世界》后，教師提問：“誰能用自己的話說一說海底世界到底是什么樣子的？”

（2）教師要抓住互動(dòng)中的關(guān)鍵問題進(jìn)行提問。

作為師幼互動(dòng)的主導(dǎo)者，教師能否抓住互動(dòng)中的關(guān)鍵問題進(jìn)行提問，是影響幼兒學(xué)習(xí)效果的重要因素，因此，教師要根據(jù)互動(dòng)的主要目的，有主題、有方向、有針對(duì)性地提出問題。從內(nèi)容上來說，教師的提問內(nèi)容不能太空泛，要抓住內(nèi)容的內(nèi)在矛盾及其發(fā)展變化進(jìn)行設(shè)問，盡量少問非此即彼的問題。從語言上來說，教師的提問要表述清楚、指向明確，語言具體形象，從而引導(dǎo)幼兒積極思考，使師幼互動(dòng)層層遞進(jìn)。

㈡教師提問后應(yīng)適當(dāng)延長問題的解答距，學(xué)會(huì)傾聽幼兒。

心理學(xué)中把從問題的提出到解決完畢的過程稱為“解答距”。教師應(yīng)適當(dāng)延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動(dòng)空間和較充分的思考空間。有研究表明，教學(xué)活動(dòng)中，普遍存在教師等待的時(shí)間太短的現(xiàn)象，一般不超過2秒，而在這樣短的時(shí)間內(nèi)幼兒難以進(jìn)行充分、細(xì)致的認(rèn)知加工，因此，幼兒在師幼互動(dòng)中自然處于被動(dòng)狀態(tài)。如果教師將等待的時(shí)間延長到3～5秒，幼兒明顯地表現(xiàn)出互動(dòng)的主動(dòng)性和積極性，有利于高水平認(rèn)知活動(dòng)的引發(fā)和進(jìn)行，在接下來的師幼互動(dòng)中，會(huì)收到意想不到的好的效果。

在幼兒應(yīng)答的過程中，不論其做出怎樣的回答，教師都要認(rèn)真、耐心地傾聽，這樣才能準(zhǔn)確分析出幼兒的思維角度和互動(dòng)狀態(tài)，了解他們對(duì)問題的理解和內(nèi)化程度，從而進(jìn)行進(jìn)一步的啟發(fā)和引導(dǎo)。當(dāng)幼兒在回答問題的過程中出現(xiàn)困難時(shí)，教師應(yīng)給予他們更多的耐心與期待，并積極設(shè)法促成轉(zhuǎn)機(jī)，比如提供適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和提示，轉(zhuǎn)移提問的角度，分解難點(diǎn)等等。

在對(duì)幼兒的回應(yīng)方式上，教師首先應(yīng)加強(qiáng)有指導(dǎo)性的、正面的評(píng)價(jià)。有的教師對(duì)幼兒的回答一律用程度相等的肯定進(jìn)行回應(yīng)，全是諸如“很好”，“不錯(cuò)”，“你真棒”等等，這是對(duì)幼兒回答不恰當(dāng)?shù)姆答?，是教師駕馭教學(xué)活動(dòng)能力弱的表現(xiàn)。教師對(duì)幼兒的回應(yīng)不應(yīng)是簡單的評(píng)價(jià)，而應(yīng)是進(jìn)一步的具體指導(dǎo)，如肯定幼兒正確的觀點(diǎn)，并進(jìn)一步誘導(dǎo)追問，激發(fā)幼兒進(jìn)行再思考，或者藝術(shù)性地糾正幼兒的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，引導(dǎo)其正確思考的方向。此外，教師還可以采用“陳述語氣+疑問語氣”的提問方式，比如：“你認(rèn)為這樣可以嗎？”“你為什么要這樣選擇？”等等，在必要的時(shí)候?qū)栴}延伸進(jìn)行，將幼兒引入“思維緩沖區(qū)”，以激發(fā)他們深層次的潛力，獲得更深、更廣的互動(dòng)契機(jī)。

3.4根據(jù)幼兒實(shí)際水平，適時(shí)利用支架為幼兒的互動(dòng)搭建平臺(tái)

“支架式教學(xué)”源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。“支架”一詞形象地喻示著教師與幼兒之間在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)有效教學(xué)的互動(dòng)：幼兒的“學(xué)”好像一個(gè)不斷建構(gòu)著的建筑，而教師的“教”則像一個(gè)必要的“腳手架”，支持幼兒不斷建構(gòu)自己的認(rèn)知世界。在師幼互動(dòng)中，如何使幼兒原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)自然過渡到現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，教師的提問和引導(dǎo)就顯得十分重要，而要想進(jìn)行有效的指導(dǎo)，教師就要善于尋找幼兒思維以及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的薄弱點(diǎn)，搭建適合的支架。

例如，在欣賞詩歌《雨點(diǎn)》中，有這樣幾句：

……

雨點(diǎn)落在池塘里，在池塘里睡覺；

落進(jìn)小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳躍。

教師提問：“小雨點(diǎn)為什么仔池塘里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳躍？”

幼兒：“因?yàn)樗哿恕保耙驗(yàn)樗酶摺?……[2]

幼兒的思維總是與其日常積累的生活經(jīng)驗(yàn)有直接關(guān)系，原有的經(jīng)驗(yàn)水平往往會(huì)直接影響其新的認(rèn)識(shí)。在提問中，教師只是簡單地用了一個(gè)“為什么？”把幼兒引向了更加直觀的認(rèn)識(shí)和思考，幼兒自然從“睡覺”聯(lián)想到“累了”，從“跳躍”聯(lián)想到“跳得高”。因此，如何為幼兒新的認(rèn)知理解提供支架，使幼兒在原有生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，教師問題的引導(dǎo)就顯得尤為重要。假如教師這樣引導(dǎo)：小溪有什么特點(diǎn)？池塘與大海有什么不一樣？你見過的江河是什么樣的？這樣的提問可以調(diào)動(dòng)起幼兒已有的，相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，他們可以從池塘的寧靜，小溪的潺潺等等特點(diǎn)來理解小雨點(diǎn)的“睡覺”、“散步”等等。有了理解的支點(diǎn)，幼兒就可以把自己已有的舊經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)相互聯(lián)系，并以此為支點(diǎn)，不斷地感悟、想象和思考，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)。

當(dāng)然，教師在互動(dòng)中使用支架式教學(xué)策略，首先要保證幼兒的學(xué)習(xí)和參與是一個(gè)主動(dòng)的過程，在師幼互動(dòng)中，教師必須不斷地提出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，通過提供必要的、適時(shí)的支持，幫助幼兒從借助支持到擺脫支持，逐漸達(dá)到完成任務(wù)的水平。另外，為幼兒提供支架的形式?jīng)]有固定的模式，教師應(yīng)該根據(jù)互動(dòng)中的實(shí)際情況和幼兒的反應(yīng)靈活地運(yùn)用各種教學(xué)策略，促進(jìn)幼兒積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，提高師幼互動(dòng)的有效性。

提高幼兒園教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性，促進(jìn)幼兒主動(dòng)發(fā)展，需要教師在新的教育觀和兒童觀的指引下，細(xì)致考慮各種因素在互動(dòng)中的影響，在觀察幼兒、分析幼兒的基礎(chǔ)上，將互動(dòng)技巧和教育機(jī)智靈活、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到師幼互動(dòng)中來，建構(gòu)積極有效的互動(dòng)過程，從而保證每一位幼兒在原有基礎(chǔ)上得到全面、和諧的發(fā)展。參考文獻(xiàn)

[1]郭麗.教育活動(dòng)中教師提問與回應(yīng)的策略.幼兒教育，2010，3

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[4]劉晶波.師幼互動(dòng)行為研究：我在幼兒園看到了什么.南京大學(xué)出版社，1999

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[6]楊莉君，康丹.對(duì)幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問的觀察研究.學(xué)前教育研究，2007，2

第四篇：如何提高語言活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性

如何提高語言活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性

摘要：在全新的幼兒教育理念下，師幼互動(dòng)是其重要組成部分。語言活動(dòng)作為人們表達(dá)思想情感、溝通交流的基本活動(dòng)，對(duì)于師幼互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)有著十分重要的影響。因此，認(rèn)清當(dāng)前語言活動(dòng)中師幼互動(dòng)存在的問題，制定提高語言活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性的策略十分必要。關(guān)鍵詞：語言活動(dòng)；師幼互動(dòng)；有效性

一、前言

師幼互動(dòng)的質(zhì)量對(duì)幼兒的發(fā)展水平有著直接的影響，作為幼兒教育的一種基本表現(xiàn)形態(tài)，師幼互動(dòng)存在于幼兒教育的各個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域，對(duì)幼兒的發(fā)展有著十分重要的影響。語言活動(dòng)是幼兒教育中最普遍的活動(dòng)之一，無論課堂教學(xué)活動(dòng)的展開還是課下教師與幼兒的交流都離不開語言活動(dòng)，它也是構(gòu)建師幼互動(dòng)的重要手段。

二、語言活動(dòng)中師幼互動(dòng)存在的問題

1、互動(dòng)中缺乏幼兒的主體地位

教師與幼兒都是師幼互動(dòng)中的行為主體，享有行為發(fā)起和反饋方面的主動(dòng)權(quán)。但現(xiàn)實(shí)的幼兒教育中，主動(dòng)者的角色往往由教師充當(dāng)，他們有更多的話語權(quán)和控制權(quán)，而幼兒則處于服從的被動(dòng)地位，他們的聲音得不到足夠的重視與傾聽，他們的主體地位缺乏應(yīng)有的重視。

2、單一的互動(dòng)模式

在語言活動(dòng)的師幼互動(dòng)中，師幼的互動(dòng)主要表現(xiàn)為幼兒對(duì)教師教育內(nèi)容與行為的配合與服從。幼兒被期待的是安靜地聽從教師的指導(dǎo)，而不能不經(jīng)允許的打斷教師的教育進(jìn)程，也不能隨意發(fā)起與教師或與同伴的語言互動(dòng)行為。平等的交流與行為往來在師幼之間相對(duì)缺乏，諸如情感表達(dá)、相互問候以及幼兒主動(dòng)發(fā)表見解等平行互動(dòng)方式也很少見。

3、互動(dòng)行為中的負(fù)向性情感特征明顯

已有的研究成果表明，在教師向幼兒發(fā)起的語言方面的互動(dòng)行為中，不帶鮮明情感色彩的中性行為總體上居于主體地位，而帶有厭惡、惱怒、不滿等負(fù)向情感的行為明顯比友善、喜愛與親近等正向情感行為頻繁，無反應(yīng)的反饋方式也在一定程度上存在著。在師幼語言互動(dòng)中，教師的負(fù)向性行為會(huì)對(duì)幼兒的互動(dòng)動(dòng)機(jī)形成抑制作用，進(jìn)而對(duì)幼兒的個(gè)性發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

三、提高語言活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性的策略

1、做好語言教學(xué)活動(dòng)的提問設(shè)計(jì)

在語言活動(dòng)的師幼互動(dòng)中，提問是最直接和常用的交流方式，它不僅關(guān)系到教師教育教學(xué)活動(dòng)的效果，對(duì)幼兒的行為與情緒以及師幼關(guān)系也有較大影響，幼兒能否學(xué)會(huì)以不同的語言形式進(jìn)行自我表達(dá)也與教師的語言交流行為密切相關(guān)。

（1）運(yùn)用開放式提問激發(fā)幼兒的創(chuàng)造積極性

開放式提問由于沒有現(xiàn)成答案，且受語言和情節(jié)的限制較少，因而可為幼兒開拓想象與思維的空間。它具備一定的難度性，對(duì)幼兒的聯(lián)系、分析、實(shí)踐能力也有一定要求，因而通過它可促進(jìn)幼兒思維發(fā)展水平的提高。比如通過一系列的判斷性問題、假設(shè)性問題以及創(chuàng)造性問題等可引發(fā)幼兒的判斷、想象等思維活動(dòng)，提高其語言表達(dá)能力。

（2）促進(jìn)集體教學(xué)活動(dòng)問答模式的多樣化

在日常語言生活中，幼兒經(jīng)常會(huì)提出很多“為什么”的問題，教師應(yīng)該注重培養(yǎng)幼兒的提問能力，可采用師幼問答、幼兒互問答等形式進(jìn)行。多樣化的提問方式可以推進(jìn)師生間的互動(dòng)，在共同探討與激發(fā)的過程中，為幼兒提供更多的提問機(jī)會(huì)，無形中提升其問題意識(shí)與自我提問能力。

（3）關(guān)注幼兒的活動(dòng)反應(yīng)，加強(qiáng)互動(dòng)

一個(gè)好的教學(xué)活動(dòng)過程是師生雙方積極互動(dòng)的過程，教師提出問題就好比把球拋出，還要有接回的過程，因而師幼互動(dòng)中教師對(duì)幼兒的傾聽與回應(yīng)必不可少。教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注幼兒在語言活動(dòng)中的反應(yīng)，善于把握幼兒反映出的各種信息，并在此基礎(chǔ)上及時(shí)予以引導(dǎo)。

2、運(yùn)用合理的對(duì)話語言促進(jìn)師幼互動(dòng)

在師幼互動(dòng)的過程中，教師的對(duì)話語言關(guān)系到幼兒的情緒與行為，也關(guān)乎教學(xué)的水平和效果。因而，教師應(yīng)掌握并合理使用語言藝術(shù)，依據(jù)幼兒互動(dòng)活動(dòng)的不同情況選擇相應(yīng)的語言，提高師幼互動(dòng)對(duì)話的有效性。

（1）積極運(yùn)用平等性對(duì)話語言

教師與幼兒之間是一種平等的關(guān)系，因而，在師幼互動(dòng)對(duì)話過程中，應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)一種平等的對(duì)話環(huán)境，在此前提下與幼兒進(jìn)行平等的交流，促使幼兒敢于表達(dá)自己的想法和踐行自己的行為，保證幼兒在活動(dòng)中的主體地位。如盡量多使用“你的小船折的真好，能教給老師嗎？”、“請(qǐng)某某小朋友回答一下這個(gè)問題”等語言，少用一些強(qiáng)制性和指令性語言。這樣更能拉近師幼間的距離，利于師幼互動(dòng)的進(jìn)行。

（2）重視利用鼓勵(lì)性對(duì)話語言

鼓勵(lì)是推動(dòng)師幼互動(dòng)對(duì)話展開行之有效的方式。教師在幼兒發(fā)起的互動(dòng)對(duì)話中運(yùn)用顯性

的鼓勵(lì)性語言可激發(fā)幼兒對(duì)話的愿望，增強(qiáng)幼兒的求知欲，讓幼兒在學(xué)習(xí)中收獲快樂與滿足。這樣的語言比如“好”、“棒”、“厲害”以及“加油”、“老師相信你”等。

（3）善于使用回應(yīng)性對(duì)話語言

盡管程度方面可能存在差異，但每個(gè)幼兒都需要被關(guān)注。因此，在師幼互動(dòng)對(duì)話中，教師應(yīng)重視積極性的語言回應(yīng)，以此激發(fā)幼兒的觀察興趣和探索欲望。對(duì)于幼兒的活動(dòng)，老師應(yīng)認(rèn)可，并給一些積極的回應(yīng)。比如用贊許的語言給幼兒的美術(shù)作業(yè)一些認(rèn)可，“你們畫得真好”等，這樣一來幼兒就會(huì)饒有興趣地投入到下一次的創(chuàng)作中。

3、利用學(xué)具教學(xué)建立師幼互動(dòng)機(jī)制（1）在知識(shí)傳授上激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

學(xué)具是知識(shí)傳遞的重要載體，它的設(shè)計(jì)與操作具有很強(qiáng)的智力創(chuàng)造成分，教師利用學(xué)具教學(xué)需摒除機(jī)械枯燥的教學(xué)方式，發(fā)揮施教的自覺性。教師不僅要樂教，還要以研究探索的態(tài)度投入教學(xué)工作，使自身具備善教的素質(zhì)。在學(xué)具教學(xué)的語言傳授過程中，教師需改變單向的知識(shí)傳輸方式，讓幼兒積極參與到學(xué)具教學(xué)中去。要激發(fā)幼兒動(dòng)手操作的積極性，通過動(dòng)手操作和玩樂等方式調(diào)動(dòng)幼兒求知欲望，鍛煉幼兒的觀察、思考能力。學(xué)具教學(xué)的語言傳授要建立在幼兒認(rèn)知需要的基礎(chǔ)上，為幼兒學(xué)習(xí)營造自由、平等、和諧的教學(xué)氛圍，在語言活動(dòng)中形成民主、平等的師幼互動(dòng)關(guān)系。

（2）在操作訓(xùn)練中加強(qiáng)指導(dǎo)與創(chuàng)新

在學(xué)具教學(xué)中，教師要重點(diǎn)指導(dǎo)幼兒掌握具體的操作技能。教師應(yīng)以規(guī)范、簡潔的語言講解學(xué)具的拿出放進(jìn)、配對(duì)組合、擺放拼插等問題。在具體教學(xué)活動(dòng)中，教師可以加入大量的演示操作來輔助單純的語言講解。操作訓(xùn)練中的語言講解和演示都應(yīng)簡單明了，包括程序和要領(lǐng)即可，不必具體到每個(gè)操作步驟與環(huán)節(jié)，而是多留給幼兒動(dòng)手和動(dòng)腦的空間。當(dāng)然，根據(jù)具體操作活動(dòng)的情況，教師的指導(dǎo)也應(yīng)靈活變動(dòng)。比如對(duì)那些孤僻、能力差的幼兒，教師要多用語言進(jìn)行解說，以吸引和感染他們。對(duì)于幼兒富有創(chuàng)造性的表現(xiàn)要及時(shí)給予鼓勵(lì)和肯定，以盡力促使每個(gè)幼兒的能力都得以發(fā)展和提高。

（3）在組織紀(jì)律上監(jiān)控與自律相結(jié)合

幼兒園的學(xué)具教學(xué)作為一種教學(xué)方法，有必要做好相關(guān)的組織管理工作。幼兒由于年齡小，無論生理還是心理機(jī)能都沒有發(fā)育成熟，加之知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)缺乏，容易受到教師權(quán)威性的影響，具有較強(qiáng)的依賴性與向師性，所以教師有必要實(shí)施一定的監(jiān)控。具體到語言活動(dòng)中，就是要在學(xué)具教學(xué)的實(shí)施階段之前，強(qiáng)調(diào)和突出教學(xué)中的紀(jì)律和規(guī)則，語言應(yīng)注意方式和語

氣，必須在幼兒可接受的范圍內(nèi)，充分考慮到幼兒的情緒與心理承受力。與此同時(shí)，必須認(rèn)識(shí)到幼兒是處于發(fā)展中的個(gè)體，本身有較強(qiáng)的活動(dòng)自動(dòng)性，所以教師不能單純地強(qiáng)調(diào)紀(jì)律約束，還要注重幼兒自覺遵守紀(jì)律品質(zhì)的培養(yǎng)，促進(jìn)其獨(dú)立自主和自我監(jiān)督能力的提高。通過教師的諄諄教導(dǎo)、循循善誘，幼兒會(huì)意識(shí)到規(guī)則的重要性并自覺遵守規(guī)則，也能促進(jìn)師生相互間的尊重與信任關(guān)系的建立。

四、小結(jié)

良好的師幼互動(dòng)是幼兒教學(xué)順利完成的保障，和諧、科學(xué)的互動(dòng)氛圍有利于課堂教學(xué)活動(dòng)的高效完成，也利于幼兒的健康發(fā)展。做好語言教學(xué)活動(dòng)中的提問設(shè)計(jì)，運(yùn)用平等性對(duì)話、鼓勵(lì)性對(duì)話、回應(yīng)性對(duì)話等語言促進(jìn)師幼互動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)具教學(xué)在建立師幼互動(dòng)機(jī)制中的作用，提高語言活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性，可使幼兒教學(xué)收到事半功倍的效果。

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)有效性的思考

集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)有效性的思考

集體教學(xué)活動(dòng)的有效性是每位教師設(shè)計(jì)、組織、評(píng)價(jià)教學(xué)時(shí)首先要考慮的問題，而有效的集體教學(xué)卻關(guān)系甚廣，如：教學(xué)的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、教師的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度、教師執(zhí)行教案的能力等等。近年來，關(guān)注“師幼互動(dòng)”儼然成為教師評(píng)價(jià)集體教學(xué)過程有效性的一個(gè)熱點(diǎn)話題。

那么，怎樣的師幼互動(dòng)是有效的？具體的表現(xiàn)如何？《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出：教師要“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反映，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞交貞?yīng)，形成合作探究式的互動(dòng)關(guān)系”。

如何實(shí)現(xiàn)集體教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的有效性？在教學(xué)實(shí)踐中，我著重在以下幾個(gè)方面進(jìn)行嘗試和探索。

一、有效組織，情景介入

良好的師幼關(guān)系能拉近師幼的距離，使教與學(xué)有效連結(jié)，使幼兒能夠充分學(xué)習(xí)與發(fā)展，因此，吸引幼兒的有時(shí)不是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容，而是教師本身。教師在教學(xué)活動(dòng)中考慮幼兒的年齡特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情景化的教學(xué)環(huán)境，在教學(xué)過程中始終保持飽滿、振奮的情緒狀態(tài)，充分運(yùn)用語言、語調(diào)、表情，采用抑揚(yáng)頓挫，妙趣橫生的語言，配以親切的微笑，激勵(lì)的目光努力創(chuàng)造愉悅的學(xué)習(xí)的環(huán)境。

案例一：媽媽的包

中班主題活動(dòng)“我愛我家”開展期間，我發(fā)現(xiàn)孩子們經(jīng)常學(xué)著媽媽的樣子，拿著娃娃家中的包走來走去，并且普遍對(duì)媽媽包中的物品非常感興趣，另外，因?yàn)橛捎诤⒆拥哪挲g特點(diǎn)，他們對(duì)媽媽愛自己的情感認(rèn)識(shí)浮于表面，沒有得到真正的體驗(yàn)和感受。因此，我結(jié)合主題開展，嘗試開展教學(xué)活動(dòng)“媽媽的包”，以媽媽的包為載體，幫助孩子建立包中物品與媽媽的愛的情感聯(lián)系，從而進(jìn)一步激發(fā)孩子對(duì)媽媽的愛。首先我通過讓孩子和媽媽制作調(diào)查表，幫助孩子積累生活經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)了解包的外形、功能、特點(diǎn)，為活動(dòng)奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。其次，讓幼兒征得媽媽的同意后收集媽媽的包，在教學(xué)過程中分享媽媽包中的秘密，“媽媽為什么要把寶寶的照片放在錢包里呢？”、“猜猜包里還會(huì)有什么？媽媽包里為什么要放寶寶的衣服、零食呢？” 了解包中物品蘊(yùn)含的深意，進(jìn)一步激發(fā)幼兒愛媽媽的情感。接著，再讓孩子們想一想平時(shí)媽媽這么關(guān)心我們，那我們可以為媽媽在包中準(zhǔn)備些什么東西呢？使幼兒在角色轉(zhuǎn)換中，進(jìn)一步了解媽媽的需求，體驗(yàn)關(guān)心媽媽的情感。在活動(dòng)中，我為孩子們提供真實(shí)的生活情境，通過創(chuàng)設(shè)激勵(lì)式的語言引導(dǎo)情境，讓孩子們親身調(diào)查、交流、體驗(yàn)，幫助孩子運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、自主探索、解決問題，實(shí)現(xiàn)情感內(nèi)化。而在師生互動(dòng)中，我充分運(yùn)用支持肯定的策略，給予孩子自主發(fā)現(xiàn)，表達(dá)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，使活動(dòng)具有濃濃的情感氣息。反思：

1、接受幼兒作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，并通過溫暖而富有感情的互動(dòng)表達(dá)對(duì)每個(gè)幼兒的接受。

2、處理好影響幼兒主動(dòng)性的各種因素，想方設(shè)法引導(dǎo)幼兒參與教學(xué)的全過程，通過知識(shí)、情感、態(tài)度、需要、興趣、價(jià)值觀等方面以及生活經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范等方面以及生活經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范等廣泛的信息交流，實(shí)現(xiàn)師幼互動(dòng)，并通過生生互動(dòng)，相互影響，相互補(bǔ)充。

3、教師與幼兒的互動(dòng)必須借助于有效的媒介，如語言、行為、態(tài)度或肢體語言，以及使用目光接觸、表情、手勢(shì)等非語言行為與幼兒溝通。

二、加強(qiáng)幼兒的回應(yīng)預(yù)設(shè)，促進(jìn)有效回應(yīng)

教師要明確集體教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)既要備教材、教法，更要備幼兒的目標(biāo)要求，簡單地說就是：根據(jù)幼兒的不同層次水平，預(yù)設(shè)相應(yīng)的回應(yīng)內(nèi)容，教師的預(yù)設(shè)必須留有空間，凸顯幼兒的個(gè)性化教育。

案例三：別擔(dān)心

在兒歌活動(dòng)《別擔(dān)心》中，我以圖式調(diào)查表為依據(jù)，了解到每個(gè)幼兒上小學(xué)擔(dān)心的內(nèi)容，并以此為出發(fā)點(diǎn)，預(yù)設(shè)幼兒的問題和回答，得出因人而異的回應(yīng)內(nèi)容，如：“上學(xué)遲到真難為情，可千萬不能遲到?。　?“考試成績差多沒面子呀，回到家可能爸爸媽媽還會(huì)因此生氣?！?“老師的問題我不會(huì)，這可怎么辦？” “沒有朋友一個(gè)人多孤單呀！”“上課時(shí)打瞌睡精神差，根本沒辦法聽老師講課了。”“鞋帶松了沒法系，萬一摔跤怎么辦？”------在活動(dòng)中，這些回應(yīng)預(yù)設(shè)又繼續(xù)轉(zhuǎn)化，為教師預(yù)設(shè)不同兒歌內(nèi)容提供了方向指導(dǎo)。充分的回應(yīng)預(yù)設(shè)，使教師的兒歌指導(dǎo)在集體教學(xué)活動(dòng)具有針對(duì)性，為教師達(dá)成活動(dòng)的目標(biāo)提供了關(guān)鍵性的幫助。

三、掌握回應(yīng)的多種方法，促進(jìn)有效回應(yīng) 有效的回應(yīng)，必須落實(shí)到教師腳踏實(shí)地的與幼兒交互作用的過程中——怎樣聆聽幼兒的聲音？怎樣與幼兒交流？怎樣在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)對(duì)幼兒提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)？總結(jié)梳理回應(yīng)的方法策略，為我們提供了有效的互動(dòng)模式，為我們建構(gòu)新型的師幼互動(dòng)關(guān)系提供了可靠的依據(jù)。

案例四：

中班學(xué)習(xí)活動(dòng)《小熊的煩惱》中，教師做小熊，幼兒做小鳥和蝴蝶，體驗(yàn)根據(jù)小熊的需求主動(dòng)給予關(guān)心與幫助，給小熊帶來快樂，我運(yùn)用角色體驗(yàn)策略，在角色扮演中，幫助孩子遷移運(yùn)用習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步感受與理解主動(dòng)關(guān)愛的行為對(duì)被關(guān)愛者產(chǎn)生的影響，推進(jìn)幼兒關(guān)愛方法的掌握，加強(qiáng)情感的體驗(yàn)。反思：

1、巧妙轉(zhuǎn)拋來自幼兒的質(zhì)疑。教師應(yīng)該及時(shí)捕捉來自幼兒的疑問，巧妙地運(yùn)用這一“質(zhì)疑“的情景，采用“拋接球”的回應(yīng)方式，把問題拋向全體幼兒，引起同伴共同參與議論。

2、有效梳理幼兒凌亂的回答，教師面對(duì)個(gè)別幼兒表述不清的時(shí)候，必須讀懂幼兒到底想要表達(dá)什么，并聯(lián)系活動(dòng)目標(biāo)進(jìn)行梳理，引導(dǎo)或幫助其表述完整，又不違背其原意。這樣的回應(yīng)既能有效地推進(jìn)活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成，又能激起幼兒的積極情感。

3、多樣化的回應(yīng)，既是對(duì)幼兒的表達(dá)進(jìn)行歸納、梳理和提升，又是對(duì)幼兒的表達(dá)進(jìn)行合理追問；既引導(dǎo)幼兒獲得經(jīng)驗(yàn)的共享；又啟發(fā)孩子的擴(kuò)散思維和創(chuàng)意表達(dá)，幫助孩子獲得個(gè)性化的發(fā)展；既喚起孩子的原有經(jīng)驗(yàn)，獲取新的有益經(jīng)驗(yàn)；又鼓勵(lì)和激發(fā)孩子的積極性，給孩子信心和成功體驗(yàn)------

總之，有效的師幼互動(dòng)雖有一定的規(guī)律可循，最為可貴的是，教師長期在教學(xué)實(shí)踐中積累形成的獨(dú)特的教育智慧和靈活調(diào)控現(xiàn)場的能力，卻是提高師幼互動(dòng)的有效性的重要因素，因此，我們要做的還有很多。