第一篇：建構(gòu)主義教學(xué)案例

建構(gòu)主義教學(xué)案例

課例1：澳大利亞“門尼·彭茲中心小學(xué)”所作的教改試驗(yàn)（拋錨策略）

試驗(yàn)班為六年級(jí)，有30名學(xué)生，教師名字叫安德莉亞，當(dāng)前要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)。首先，安德莉亞鼓勵(lì)她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運(yùn)會(huì)的歷史和澳大利亞在歷次奧運(yùn)會(huì)中的成績(jī)等問題。確定與主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。經(jīng)過一段時(shí)間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個(gè)關(guān)于奧運(yùn)會(huì)歷史的多媒體演示軟件。

在這個(gè)軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點(diǎn)。播放后立即進(jìn)行討論。

一位學(xué)生說，從奧運(yùn)會(huì)舉辦的時(shí)間軸線，他注意到奧運(yùn)會(huì)是每4年召開一次。

另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認(rèn)為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每?jī)赡昱e行一次。

還有一些學(xué)生則注意到在時(shí)間軸線的1916，1940和1944這幾個(gè)年份沒有舉行奧運(yùn)會(huì)，這時(shí)教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運(yùn)會(huì)？”

有的學(xué)生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭(zhēng)，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認(rèn)為有必要對(duì)米徹爾和沙拉開發(fā)的多媒體軟件作兩點(diǎn)補(bǔ)充：①說明第一、二次世界大戰(zhàn)對(duì)舉辦奧運(yùn)會(huì)的影響；②對(duì)奧運(yùn)歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運(yùn)會(huì)做出特別的解釋。

這時(shí)候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時(shí)間軸上的1940年這點(diǎn)上，以說明是他發(fā)動(dòng)了二次大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學(xué)：“有無不同意見？”

沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當(dāng)使用一張能真實(shí)反映二次大戰(zhàn)給人民帶來巨大災(zāi)難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對(duì)希特勒的痛恨”。教師對(duì)沙拉的發(fā)言表示贊許。

從以上課例可以看到，教師為這個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是讓學(xué)生用多媒體計(jì)算機(jī)建立一個(gè)有關(guān)奧運(yùn)會(huì)某個(gè)專題的情境，并以奧運(yùn)歷史或澳大利亞在歷次奧運(yùn)中的成績(jī)這類真實(shí)性事件或問題作為“錨”(學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容)，用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)探索精神，再通過展開討論，把對(duì)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引入深入。

在這個(gè)課例中，學(xué)生始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中畫龍點(diǎn)睛的引導(dǎo)；教師在整個(gè)教學(xué)過程中說的話很少，但是對(duì)學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。整個(gè)教學(xué)過程圍繞建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)這幾個(gè)認(rèn)知環(huán)節(jié)自然展開，而自始至終又是在多媒體計(jì)算機(jī)環(huán)境下進(jìn)行的(同時(shí)用Internet實(shí)現(xiàn)資料查詢)，所以上述例子是以多媒體計(jì)算機(jī)和Internet作為認(rèn)知工具實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)的很好課例。

課例2：澳大利亞“偉治·柏克小學(xué)”所作的教改試驗(yàn)(支架策略)試驗(yàn)班由三年級(jí)和四年級(jí)的學(xué)生混合組成，主持試驗(yàn)的教師叫瑪莉，要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是自然課中的動(dòng)物。

瑪莉?yàn)檫@一教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是，讓學(xué)生自己用多媒體計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)一個(gè)關(guān)于本地動(dòng)物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動(dòng)物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實(shí)現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”)?，斃蛘J(rèn)為這種情境對(duì)于學(xué)生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。

她把試驗(yàn)班分成若干小組，每個(gè)小組負(fù)責(zé)開發(fā)動(dòng)物園中某一個(gè)展館的多媒體演示?，斃蜃尯⒆觽冏约哼x擇：愿意開發(fā)哪一個(gè)展館和選哪一種動(dòng)物；是愿意收集有關(guān)的動(dòng)物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。

然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學(xué)習(xí)小組。這樣，每個(gè)展館就成為學(xué)生的研究對(duì)象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料。例如，他們到動(dòng)物園的相應(yīng)展館去實(shí)地觀察動(dòng)物的習(xí)性、生態(tài)，到圖書館和Internet上去查詢有關(guān)資料，以獲取動(dòng)物圖片和撰寫說明(將學(xué)生引入一定的問題情境--使學(xué)生處于概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。

在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書館和Internet上搜集素材適時(shí)給學(xué)生以必要的幫助，對(duì)所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學(xué)生以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)(幫助學(xué)生沿概念框架攀升)。

然后瑪莉組織全試驗(yàn)班進(jìn)行交流和討論。這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習(xí)方式，不僅大大促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開展的協(xié)作學(xué)習(xí)，只要教師引導(dǎo)得法將是加深學(xué)生對(duì)概念理解、幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)意義的有效途徑。

例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動(dòng)物時(shí)，瑪莉向全班同學(xué)提出一個(gè)問題：“什么是有袋動(dòng)物？除了袋鼠有無其它的有袋動(dòng)物？”有些學(xué)生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。

于是瑪莉又問這三種有袋動(dòng)物有何異同點(diǎn)？并讓學(xué)生們圍繞這些異同點(diǎn)展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對(duì)事物的辨別、對(duì)比能力。

瑪莉在這里連續(xù)向?qū)W生提出的幾個(gè)問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學(xué)法將學(xué)生的概念理解從一個(gè)水平提高到另一個(gè)新水平的典型例證。

課例3：透視昆蟲（支架策略）

課例4：三角形面積的計(jì)算（支架策略）

教學(xué)案例：三角形面積的計(jì)算 教學(xué)過程設(shè)計(jì)：

1.進(jìn)入情境

教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動(dòng)，教師在電腦上演示：每個(gè)小方格的邊長(zhǎng)1厘米的正方形，沿對(duì)角線截去一半后得到三角形的面積是多少？ 2.搭建支架(問題支架)

圍繞《三角形的面積》這個(gè)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要去建立概念框架，提示如下：

① 三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關(guān)系？

② 兩者之間有關(guān)系的條件是什么？

③ 三角形的面積怎樣計(jì)算，有公式嗎？

④ 三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？ 3.獨(dú)立探究：

進(jìn)入情境之后就讓學(xué)生獨(dú)立探究。在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師估計(jì)到學(xué)生有可能遇到的障礙，恰當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)了三個(gè)直觀支架：（活動(dòng)支架）

支架1：讓學(xué)生動(dòng)手用兩個(gè)權(quán)等的直角三角拼成一個(gè)圖形（可能為長(zhǎng)方形、平行四邊形和三角形）。

支架2：用兩個(gè)全等的銳角三角形運(yùn)用旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。

支架3：用兩個(gè)全等的鈍角三角形旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。它們之間有什么關(guān)系？

課例5：遺傳技術(shù)（隨機(jī)進(jìn)入策略）

美國(guó)華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在Internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)出具有動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用教學(xué)方法主要是隨機(jī)進(jìn)入法。

該教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)滿足于以下要求：幫助學(xué)生學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)是分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的基本概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能夠完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而且還能實(shí)際驗(yàn)證。

該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行：

? 確定主題。通過教學(xué)目標(biāo)分析確定本課題的主題，即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，如：細(xì)胞結(jié)構(gòu)、染色體的組成、DNA的化學(xué)成分和遺傳代碼以及DNA的復(fù)制方式等等。

? 創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)與分子遺傳和生物技術(shù)有關(guān)的多樣化的實(shí)際情境，為隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)創(chuàng)造條件。

? 獨(dú)立探索。根據(jù)學(xué)生的意愿可選不同的主題，在學(xué)習(xí)某一主題的過程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對(duì)該主題的認(rèn)識(shí)與理解，這就是隨機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)

第二篇：基于建構(gòu)主義的教學(xué)案例(多個(gè))

建構(gòu)主義理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用

有機(jī)化學(xué)專題復(fù)習(xí)－－《官能團(tuán)與化學(xué)性質(zhì)》

教學(xué)案例

一、教學(xué)目標(biāo)

（一）知識(shí)與技能

1、復(fù)習(xí)及熟練掌握有機(jī)化學(xué)中各種官能團(tuán)的化學(xué)性質(zhì)

2、把握高考中有機(jī)題目的命題方法

（二）過程與方法

1、通過對(duì)高考題目的解讀到自擬高考題目實(shí)現(xiàn)從出題人角度看問題。

2、體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情景以實(shí)現(xiàn)建構(gòu)學(xué)習(xí)論中的同化與順化

3、能主動(dòng)與他人進(jìn)行交流和討論問題，清楚地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法。

（三）情感態(tài)度與價(jià)值觀

1、感受化學(xué)對(duì)改善人類生活和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的積極作用，關(guān)注與化學(xué)有關(guān)的社會(huì)問題，初步形成主動(dòng)參與社會(huì)決策的意識(shí)。

2、發(fā)展善于合作、勤于思考、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、勇于創(chuàng)新和實(shí)踐的科學(xué)精神。

二、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)

重點(diǎn)：掌握各種官能團(tuán)的化學(xué)性質(zhì)；

難點(diǎn)：阿司匹林與氫氧化鈉反應(yīng)方程式的書寫； 亮點(diǎn)：情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)生的自主編題。

三、課型：高三第二輪復(fù)習(xí)課

四、教學(xué)過程

引言：創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

阿司匹林的發(fā)明歷史及其作為世紀(jì)之藥的用途 問題引入：

1、阿司匹林分子結(jié)構(gòu)中有哪些官能團(tuán)？

2、這些官能團(tuán)的代表物質(zhì)是什么？

3、它們決定了阿司匹林具有哪些化學(xué)性質(zhì)？1摩爾的阿司匹林能與幾摩爾氫氧化鈉完全發(fā)生反應(yīng)？寫出化學(xué)反應(yīng)方程式

多媒體：演示動(dòng)畫突破難點(diǎn)

學(xué)生根據(jù)動(dòng)畫演示完成化學(xué)方程式 例1：根據(jù)阿司匹林的結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)式，判斷下列說法錯(cuò)誤的是 A． 阿司匹林可以看成是芳香族酯類化合物 B． 阿司匹林不溶于水

C． 阿司匹林在酸性條件下不水解 D． 阿司匹林能與Na2CO3反應(yīng)

E． 阿司匹林可發(fā)生酯化反應(yīng)

F． 1mol阿司匹林最多可與3molNaOH完全反應(yīng)

過度：任何事物都有其兩面性，阿司匹林同樣有副作用。我們?cè)賮砜?例2：（1）作為解熱鎮(zhèn)痛藥的阿司匹林，對(duì)于感冒發(fā)燒，有較好的療效，但大劑量長(zhǎng)期空腹服用，容易對(duì)胃腸道產(chǎn)生刺激，原因是什么？ 生成物為（用結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)式表示）＿＿＿，（2）為減少這種副作用，一般宜飯后服藥，并同時(shí)服用少量輔助藥物，在①硫酸鎂 ②氫氧化鋇 ③碳酸鈣 中，選取一種，并解釋原因：

過度：同樣是治療感冒，認(rèn)識(shí)了“世紀(jì)之藥”后我們?cè)賮黻P(guān)注另一種與阿司匹林形成鮮明對(duì)比的、來去匆匆的PPA。

例3：一些治療感冒的藥含有PPA的成分，PPA對(duì)感冒有較好的對(duì)癥療效，但也有較大的副作用，2000年11月，國(guó)家藥監(jiān)局緊急通知，停止使用含有PPA成分的感冒藥。PPA是鹽酸苯丙醇胺（phwtmpnothene）的縮寫，結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)式為

PPA分子結(jié)構(gòu)中有哪些官能團(tuán)？ 學(xué)生自主編題：從結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)方面.匯報(bào)討論

回顧近年的高考題目.學(xué)生自主編題：.從近年的高考題按性質(zhì)找結(jié)構(gòu)角度 匯報(bào)討論 總結(jié)：

五、教學(xué)反思

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生的最佳情境不應(yīng)是簡(jiǎn)單抽象的，相反，只有在真實(shí)世界的情境中才能使學(xué)習(xí)變得更為有效。學(xué)習(xí)的目的不僅僅是要讓學(xué)生懂得某些知識(shí)，而且還要讓學(xué)生能真正運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題。在一些真實(shí)的情境中，學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)解決實(shí)際問題，是衡量學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵。高考要考察學(xué)生的能力，也就是如何解決現(xiàn)實(shí)生活中的某些具體問題的能力，如果沒有這種能力的學(xué)習(xí)只是熟記了書本上的知識(shí)就是只做到了單向的內(nèi)化建構(gòu)，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無效的學(xué)習(xí)。

從近年來的高考看，官能團(tuán)的化學(xué)性質(zhì)是極其重要的考點(diǎn)，而且各種官能團(tuán)的組合千變?nèi)f化，但究其根本是要掌握各種官能團(tuán)的化學(xué)性質(zhì)，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是要掌握高考中考察該項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)的解題方法。因而，在本節(jié)課前需要做好相應(yīng)的鋪墊――熟記單個(gè)官能團(tuán)的化學(xué)性質(zhì)。根據(jù)認(rèn)知理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論，在引言處設(shè)計(jì)問題情境，并加入了化學(xué)史的內(nèi)容。使學(xué)生了解科學(xué)家是如何進(jìn)行科學(xué)研究的，如何去關(guān)注生活，同時(shí)對(duì)化學(xué)產(chǎn)生了興趣，以致課后有學(xué)生還很感慨的說：想學(xué)制藥了。

進(jìn)入正課，通過對(duì)阿司匹林的感性認(rèn)識(shí)，引起了學(xué)生們的極大的興趣。然后根據(jù)其結(jié)構(gòu)討論其性質(zhì)，在討論過程中分析了出題人的可能想法，即定性和定量?jī)煞N題型，這也正是建構(gòu)主義理論中的內(nèi)化建構(gòu)，再通過事物的兩面性討論阿司匹林的正確服用及與其相對(duì)的PPA的危害，此時(shí)通過小組合作、協(xié)商便完成建構(gòu)理論中的外化于物。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)過程并非是一種機(jī)械的接受過程。在知識(shí)的傳遞過程中，學(xué)習(xí)者是一個(gè)極活躍的因素。知識(shí)的傳遞者不僅肩負(fù)著“傳”的使命，還肩負(fù)著調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者積極性的使命。對(duì)于學(xué)習(xí)者的許多開放著的知識(shí)結(jié)構(gòu)鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識(shí)單元的鏈活動(dòng)起來，這樣才能確保新的知識(shí)被建構(gòu)到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成一個(gè)新的開放的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的發(fā)展是依靠人的原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。由于每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界都有屬于自己的經(jīng)驗(yàn)解釋，因而不同的學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解會(huì)不完全一樣，從而導(dǎo)致了有的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所獲得的信息與真實(shí)世界不相吻合。此時(shí)，只有通過社會(huì)“協(xié)商”和時(shí)間的磨合才可能達(dá)成共識(shí)。接下來是又一次的協(xié)商建構(gòu)――自主編撰高考試題。從實(shí)踐中我們看到了學(xué)生的潛力，他們可以把高考題編得像模像樣，當(dāng)然在高考中就可以穩(wěn)拿這部分分?jǐn)?shù)了。

多媒體在這節(jié)課中也發(fā)揮了它不可替代的作用。首先，引言利用多媒體作為背景提示，引導(dǎo)學(xué)生回到從前，去回顧歷史創(chuàng)設(shè)情境。其次，用來解決了這節(jié)課的難點(diǎn)。該課件也適合學(xué)生自己使用，課件中復(fù)習(xí)部分將各種官能團(tuán)的性質(zhì)均做了斷鍵演示，有利于學(xué)生對(duì)化學(xué)方程式的掌握。

本節(jié)課在時(shí)間的把握上是一點(diǎn)美中不足，學(xué)生的討論、書寫、教師的點(diǎn)評(píng)占去了大量的時(shí)間，造成最后的拖堂現(xiàn)象。如果說改進(jìn)的話，我想應(yīng)該是在這節(jié)課下還應(yīng)多多下功夫，學(xué)生寫的慢，是因?yàn)閷?duì)官能團(tuán)的性質(zhì)掌握不牢，出題出現(xiàn)紕漏也是因?yàn)榛A(chǔ)知識(shí)方面有欠缺，那么彌補(bǔ)的方法是課前的鋪墊要到位，這也是高考成功的關(guān)鍵點(diǎn)。我將在后續(xù)課中繼續(xù)練習(xí)該專題。

基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的微格案例賞析

數(shù)學(xué)案例（第一部分）

題目：把6個(gè)同樣大小的蘋果平均分給8個(gè)孩子，每個(gè)孩子都分得一大塊和一小塊。是怎樣分的？每個(gè)孩子分得多少？（小學(xué)數(shù)學(xué)第十冊(cè)的內(nèi)容）

老師：把6個(gè)蘋果平均分給8個(gè)小朋友，夠不夠每人1個(gè)蘋果？ 學(xué)生：不夠，因?yàn)樘O果的個(gè)數(shù)少，人的個(gè)數(shù)多。

老師：每個(gè)小朋友得不到一整個(gè)蘋果，并且每個(gè)小朋友分得的蘋果同樣多，而且還得使每個(gè)小朋友都分得一大塊和一小塊，那到底是怎樣分的呢？下面請(qǐng)同學(xué)們看大屏幕。（大屏幕顯示6個(gè)同樣大小的蘋果畫面）

老師：先從6個(gè)蘋果中拿出4個(gè)，把4個(gè)蘋果每個(gè)都平均分成2份，這樣就得到了8等份，每一份是一個(gè)蘋果的1/2，即1/2個(gè)蘋果（多媒體演示），接著再把剩下的2個(gè)蘋果每個(gè)都平均分成4份，這樣也得到8等份，每一份是一個(gè)蘋果的1/4，即1/4個(gè)蘋果（多媒體演示），分給8個(gè)小朋友正好每人一份，并且正好全部分完。你們看，每個(gè)小朋友分得的一大塊是多少？一小塊又是多少？

學(xué)生：一大塊是1/2個(gè)蘋果，一小塊是1/4個(gè)蘋果。老師：每個(gè)小朋友分得的蘋果一共是多少？應(yīng)怎樣求？ 學(xué)生：1/2+1/4=3/4（個(gè)），每個(gè)小朋友共分得3/4個(gè)蘋果。

數(shù)學(xué)案例（第二部分）

題目：把6個(gè)同樣大小的蘋果平均分給8個(gè)孩子，每個(gè)孩子都分得一大塊和一小塊。是怎樣分的？每個(gè)孩子分得多少？（小學(xué)數(shù)學(xué)第十冊(cè)的內(nèi)容）

請(qǐng)同學(xué)們以小組為單位認(rèn)真探討這道題。（小組探究，老師巡視指導(dǎo)，然后匯報(bào)交流。）

生1：先把6個(gè)蘋果都平均分成2份，這樣共分得12等份，每一份是一個(gè)蘋果的1/2，分給8個(gè)人每人一份之后還剩4份蘋果。然后把剩下的4份蘋果都再平均分成2份，這樣便分得8等份，每一份是一個(gè)蘋果的1/4，分給8個(gè)人，每人正好分得一份，并且沒有剩余。這樣每人分得一大塊就是1/2個(gè)蘋果，一小塊就是1/4個(gè)蘋果，每人共得：1/2+1/4=3/4（個(gè)）。

生2：從6個(gè)蘋果中先拿出4個(gè)，把這4個(gè)蘋果每個(gè)都平均分成2份，就得到了8等份，每一份就是1/2個(gè)蘋果，8個(gè)小朋友正好每人分得一份。接著再把剩下的2個(gè)都平均分成4等份，這樣又得到8等份，每一份是1/4個(gè)蘋果，分給8個(gè)小朋友每人又正好一份。這樣每個(gè)小朋友所得的一大塊就是1/2個(gè)蘋果，一小塊就是1/4個(gè)蘋果，每個(gè)小朋友共得蘋果：1/2+1/4=3/4（個(gè)）。

生3：我們組是先想后分的。我們想，假如把這6個(gè)蘋果每個(gè)都平均分成4份，這樣共分得24等份，每一份是1/4個(gè)蘋果，平均分給8個(gè)小朋友，每人正好得到這樣的3份，這說明每個(gè)小朋友共分得3/4個(gè)蘋果。如果把其中的2份合起來便是一大塊，即1/4+1/4=1/2（個(gè)），那么另一份便是一小塊，即1/4個(gè)。這樣想之后再分蘋果就容易了，即：先分給每個(gè)小朋友一個(gè)蘋果的1/2，這是一大塊，再分給每個(gè)小朋友一個(gè)蘋果的1/4，這是一小塊。

生4：我們組是這樣想的，此題如果先求出每人分得多少蘋果之后，再想是怎樣分的就容易了。于是我們打破所求問題的先后順序，先求第二問，后求第一問。即：每人分得6÷8=3/4（個(gè)）蘋果，這個(gè)結(jié)果可看作是把一個(gè)蘋果平均分均分成4份，每個(gè)人得到其中的3份，每一份是一個(gè)蘋果的1/4。題中所說的一大塊可以看作是由2分合成的，即1/4+1/4=1/2（個(gè)）蘋果，另一份、便是一小塊，即1/4個(gè)蘋果。根據(jù)這兩個(gè)結(jié)果然后再分蘋果就容易多了，即：先分給每人1/2個(gè)蘋果，這是一大塊；再分給每人1/4個(gè)蘋果，這是一小塊。

生5：我們組是直接計(jì)算進(jìn)行解答的。先從6個(gè)蘋果中拿出4個(gè)平均分給8個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友分得的蘋果是4÷8=1/2（個(gè)），這是一大塊。再把剩下的2個(gè)蘋果平均分給8個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友分得的蘋果是2÷8=1/4（個(gè)），這是一小塊。每個(gè)小朋友一共分得的蘋果是1/2+1/4=3/4（個(gè)）。

評(píng)析1：第一個(gè)案例所采用的是“師講生聽，師問生答”為主的教學(xué)方式。教學(xué)中老師把自己對(duì)本題的見解直接傳授給學(xué)生，顯然這是用自己的思維代替了學(xué)生的思維，是以自己的“教”代替了學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生幾乎沒有自己獨(dú)立的思考和見解。在這個(gè)教學(xué)過程中，雖有多媒體的輔助演示，使老師的講解變得直觀易懂，但不能說明是一種非常好的做法。因?yàn)檫@種做法實(shí)際上是把老師的思維方式搬上了多媒體，學(xué)生從多媒體的演示中所接受的仍然是老師個(gè)人的見解，這等于把“人灌”變成了“機(jī)灌”，也無異于是把現(xiàn)成的結(jié)論“塞”給學(xué)生。同時(shí)，多媒體的直接演示還縮短了學(xué)生探究問題的過程，削弱了學(xué)生的想象力，讓學(xué)生沒經(jīng)過更多的思考，便輕輕松松獲得了結(jié)果。這種做法看似省時(shí)省力，簡(jiǎn)捷高效，其實(shí)學(xué)生并沒有親自經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生和形成的過程，因而以這種方式獲得的知識(shí)也只能是單一的、片面的，理解也是比較膚淺的，記憶也是比較短暫的。這種教學(xué)方式是對(duì)學(xué)生的發(fā)展極為不利的，因?yàn)檫@種教學(xué)方式不僅制約著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力的提高，束縛著學(xué)生思維能力的發(fā)展，而且長(zhǎng)期這樣下去，還會(huì)對(duì)老師產(chǎn)生依賴心理并養(yǎng)成思維的惰性。另外，這種教學(xué)方式下學(xué)習(xí)的學(xué)生缺乏主動(dòng)性，是很難有什么創(chuàng)新可言的，他們完全被老師牽著鼻子走，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，更多的是“記憶”和“模仿”。這些都是阻礙學(xué)生發(fā)展的不利因素，也是與“新課標(biāo)”的要求相悖的。

評(píng)析2：建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)識(shí)，而且更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索知識(shí)的情境。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)的過程。學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間應(yīng)保持有效的互動(dòng)過程，教師在教學(xué)中應(yīng)該始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，指導(dǎo)者和合作者。第二個(gè)案例所采取的是以“學(xué)生為主”的教學(xué)方式。教學(xué)中教師擔(dān)當(dāng)?shù)氖墙虒W(xué)的組織者、引導(dǎo)者與合作者，給學(xué)生提供了充分的從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)和空間，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，把探究解法的過程留給了學(xué)生。在探究的過程中，學(xué)生是真正的主人，他們充分發(fā)揮自身的聰明才智，積極主動(dòng)地投入到問題的研究之中，他們不僅親自經(jīng)歷了知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展和形成的全過程，而且還從中體驗(yàn)到成功的愉悅。匯報(bào)時(shí)學(xué)生交流著不同的思路，其實(shí)這正是學(xué)生創(chuàng)新行為的良好體現(xiàn)，也是我們所大力提倡的。在這個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)得積極主動(dòng)，富有創(chuàng)造性，小組間、同學(xué)間相互借鑒、相互補(bǔ)充、共同提高，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力也都得到了充分鍛煉。事實(shí)證明，學(xué)生經(jīng)過自身努力獲得的知識(shí)，要比老師講授二遍、三遍所的到的知識(shí)，掌握得更牢固，記憶得更長(zhǎng)久，并且這些自主獲得的知識(shí)、技能、思維和方法，對(duì)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展也將是終生受益的。

構(gòu)建主義論約

建構(gòu)主義最早是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)識(shí)是一種連續(xù)不斷的建構(gòu)，“所謂建構(gòu)，指的是結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，只有把人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)放到不斷的建構(gòu)過程中，動(dòng)態(tài)地研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，才能解決認(rèn)識(shí)論問題?！?/p>

認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義自1987年正式出現(xiàn)于國(guó)際數(shù)學(xué)教育會(huì)議以來，人們公認(rèn)：它在國(guó)際數(shù)學(xué)教育界受到廣泛的重視，并被大多數(shù)數(shù)學(xué)教育工作者所接受。應(yīng)該說，建構(gòu)主義的突然崛起是八九十年代數(shù)學(xué)教育界最引人注目的事件（克萊蒙特）．在1989年的國(guó)際數(shù)學(xué)教育大會(huì)(ICME一6)的文獻(xiàn)中，關(guān)于全球數(shù)學(xué)教育工作者所共同關(guān)心的十六個(gè)問題中，排在第一位的是“問題解決與數(shù)學(xué)高層次思維應(yīng)當(dāng)成為數(shù)學(xué)教育最重要的目標(biāo)”；而排在第三位的便是“剛誕生的認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義對(duì)數(shù)學(xué)教師很有用，??”，一些重要的數(shù)學(xué)教育研究項(xiàng)目也公開宣布采用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，例如荷蘭的弗羅登塔爾就明確表示：建構(gòu)主義與他們關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的理論是相通的，總之，認(rèn)識(shí)建構(gòu)觀對(duì)今天數(shù)學(xué)教育改革有著重要的影響。

2數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

鑒于數(shù)學(xué)的對(duì)象主要是抽象的形式化的思想材料，數(shù)學(xué)的活動(dòng)也主要是思辨的思想活動(dòng)，因此數(shù)學(xué)新知識(shí)的學(xué)習(xí)就是典型的建構(gòu)學(xué)習(xí)的過程。數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是：主體通過對(duì)客體的思維構(gòu)造，在心理上建構(gòu)客體的意義。所謂“思維構(gòu)造”是指主體在多方位地把新知識(shí)與多方面的各種因素建立聯(lián)系的過程中，獲得新知識(shí)意義。首先要與所設(shè)置的情境中的各種因素建立聯(lián)系，其次要與所進(jìn)行的活動(dòng)中的因素及其變化建立聯(lián)系，又要與相關(guān)的各種已有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，還要與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系。這種建立多方面聯(lián)系的思維過程，構(gòu)造起新知識(shí)與各方面因素間關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)架，從而最終獲得新知識(shí)的意義。在這個(gè)過程中，有外部的操作活動(dòng)，也有內(nèi)部的心理活動(dòng)，還有內(nèi)部和外部的交互活動(dòng)。“建構(gòu)”學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為參照中心的自身思維構(gòu)造的過程，是主動(dòng)活動(dòng)的過程，是積極創(chuàng)建的過程，最終所建構(gòu)的意義固著于親身經(jīng)歷的活動(dòng)背景，溯于自己熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)，扎根于自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

“建構(gòu)”同時(shí)是建立和構(gòu)造關(guān)于新知識(shí)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的過程?！敖ⅰ币话闶侵笍臒o到有的興建；“構(gòu)造”則是指對(duì)已有的材料、結(jié)構(gòu)、框架加以調(diào)整、整合或者重組。主體對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)包括建立和構(gòu)造兩個(gè)方面，既要建立對(duì)新知識(shí)的理解，將新知識(shí)與已有的適當(dāng)知識(shí)建立聯(lián)系，又要將新知識(shí)與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互結(jié)合，通過納入、重組和改造，構(gòu)成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。一方面新知識(shí)由于成為結(jié)構(gòu)中的一部分，就與結(jié)構(gòu)中的其它部分形成有機(jī)聯(lián)系，從而使新知識(shí)的意義在心理上獲得了建構(gòu)；另一方面原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于新知識(shí)的進(jìn)入，而更加分化和綜合貫通，從而獲得了新的意義，可見建構(gòu)新知識(shí)的過程，既建構(gòu)了新知識(shí)的意義，又使原認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到了重建。

數(shù)學(xué)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)可以比喻為：主體在心理上建造一個(gè)認(rèn)識(shí)對(duì)象的“建筑物”．其建構(gòu)材料，除了有關(guān)新知識(shí)的少量信息來自于外部，多數(shù)信息主要來自于心理內(nèi)部——已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、方法和觀念；建造的過程除最初階段少量外部活動(dòng)以外，主要是內(nèi)部的心理活動(dòng)、是一系列思維動(dòng)作的內(nèi)部操作。這個(gè)內(nèi)部“心理建筑物”的建構(gòu)當(dāng)然不是輕而易舉的，從尋找“建筑材料”，辨認(rèn)材料之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，到將心理上毫無關(guān)聯(lián)的材料建立起非人為的聯(lián)系等等，都是內(nèi)部心理上的思維創(chuàng)造過程，以這樣的方式對(duì)新知識(shí)所建構(gòu)的意義，植根于主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，植根于主體原有的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)之中。這是外界力量所不能達(dá)到的，當(dāng)然也是教師所不能傳授的，教師的傳授實(shí)際是向?qū)W生的頭腦里嵌入一個(gè)外部結(jié)構(gòu)，這與通過內(nèi)部創(chuàng)造而建立起的心理結(jié)構(gòu)是完全不同的。外部結(jié)構(gòu)嵌入的過程，是被動(dòng)活動(dòng)的過程，模仿復(fù)制的過程，最終所獲得的意義缺少生動(dòng)的背景，缺少經(jīng)驗(yàn)支撐，缺少廣泛知識(shí)的聯(lián)系，也就缺少遷移的活動(dòng)。

數(shù)學(xué)的概念、定理、公式、法則等雖然是一些語言和符號(hào)，但它們都代表了確定的意義，這些意義是數(shù)學(xué)家們根據(jù)客觀事物屬性的感知進(jìn)行思維構(gòu)造的結(jié)果，這些語言符號(hào)只不過是這種思維結(jié)果的表達(dá)形式，也可以說是概念、定理、公式、法則的思維存在形式。學(xué)生要獲得這些數(shù)學(xué)概念、定理、公式、法則的意義，并不是僅僅記住這些思維結(jié)果的表．達(dá)形式，而是也需要經(jīng)過自身為參照中心的思維構(gòu)造過程，只不過因?yàn)橛星叭藰?gòu)造的經(jīng)驗(yàn)，有教師創(chuàng)設(shè)的情境，從而使得學(xué)習(xí)過程中的思維構(gòu)造有捷徑可循。個(gè)體思維對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性感知以后，對(duì)其進(jìn)行思維構(gòu)造，構(gòu)造的結(jié)果就是新知識(shí)的心理意義，也就是對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)，新知識(shí)的意義不僅是建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果，而且還是下一次新知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)中思維創(chuàng)造的原料和工具。如果是外部嵌入的結(jié)構(gòu)，因其僅僅是一個(gè)相對(duì)的孤立體，缺乏與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)聯(lián)系，因而其難以尋找，難以辨認(rèn)，更難以將其與新知識(shí)去建立非人為和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，造成無法建構(gòu)新知識(shí)的心理意義，當(dāng)主體被迫去記住它的意義時(shí)，就僅僅是一個(gè)相對(duì)孤立體的嵌入，機(jī)械學(xué)習(xí)就這樣產(chǎn)生并惡性循環(huán)下去。

3數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的主要特征

數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，是主體對(duì)客體進(jìn)行思維構(gòu)造的過程，是主體在以客體作為對(duì)象的自主活動(dòng)中，由于自身的智力參與而產(chǎn)生出個(gè)人體驗(yàn)的過程?？腕w的意義正是在這樣的過程中建立起來的，“自主活動(dòng)’、“智力參與”和“個(gè)人體驗(yàn)”，就是數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的主要特征。

3．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征之一是“個(gè)人體驗(yàn)”

在數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，獲得“個(gè)人體驗(yàn)”是至關(guān)重要的?！皞€(gè)人體驗(yàn)”有語言成分，也有非語言成分。當(dāng)完成某個(gè)數(shù)學(xué)新知識(shí)的建構(gòu)時(shí)，其語言表征僅僅是可以表達(dá)出來的外部形式，除此之外還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征，但非語言表征與語言表征緊密聯(lián)系，并給予語言表征有力的支撐。這就是說，數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)的建構(gòu)是語言和非語言雙重編碼的，我們一般只是比較重視語言編碼而忽視非語言編碼。事實(shí)上在數(shù)學(xué)的建構(gòu)活動(dòng)中，常常先進(jìn)行非語言編碼，然后才進(jìn)行語言編碼。建構(gòu)主義認(rèn)為，在信息加工、貯存和提取的過程中，語言和非語言表征同樣重要。在對(duì)客體的主動(dòng)活動(dòng)中，主體在獲得語言表征的同時(shí)，還獲得情節(jié)表征和動(dòng)作表征。語言表征是活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)的抽象和概括，情節(jié)表征是活動(dòng)中的視覺映象或其它映象，動(dòng)作表征則是行動(dòng)中獲得的直接體驗(yàn)。這些語言的非語言的編碼或表征，使主體獲得了客體豐富、復(fù)雜、多元的特征，這也就是主體所獲得的“個(gè)人體驗(yàn)”，并由此在心理上達(dá)到對(duì)客體完整的意義建構(gòu)。如果僅僅只有語言編碼而沒有非語言編碼，那么認(rèn)識(shí)是不完全的。因此，如果數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容僅僅通過語言的形式傳遞給學(xué)生時(shí)，會(huì)由于缺少非語言表征而造成其個(gè)人體驗(yàn)的殘缺不全。

3．2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的另一特征是“智力參與”

數(shù)學(xué)新知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是主體在自己的頭腦里建立和發(fā)展數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是數(shù)學(xué)活動(dòng)及其經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的過程。這種內(nèi)化的過程，或者是以同化的形式把客體納入到已有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)之中，以便同與自己不相適應(yīng)的客體一致，從而使原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化。由此不難看出，完成這樣的過程，完全是自主行為，而且只有通過主體積極主動(dòng)的智力參與才能實(shí)現(xiàn)，別人是根本無法替代的。所謂“智力參與”，就是主體將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進(jìn)去。由于數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是思維構(gòu)造，就表明這是一個(gè)創(chuàng)造的過程，盡管是再創(chuàng)造，但是對(duì)學(xué)習(xí)者本人還是處于第一次發(fā)現(xiàn)發(fā)明的地位，因而主體一定要有高水平的智力參與，這個(gè)創(chuàng)造的過程才可能得以實(shí)現(xiàn)。在解決問題的過程中，建構(gòu)主義認(rèn)為首先要對(duì)問題的意義進(jìn)行建構(gòu)，就是從記憶中激活和提取與問題相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問題的現(xiàn)有狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)，現(xiàn)有狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)的差別，以及可以進(jìn)行哪些操作來縮小這樣差別等，建立理解和聯(lián)系。在建構(gòu)“問題意義”的過程中主體的已有經(jīng)驗(yàn)起著十分重要的作用。對(duì)“問題意義”成功的建構(gòu)，是將新問題納入到已有解題認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的過程中，主要依賴于新問題與主體認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中關(guān)于解題的各個(gè)范例（模板）、一般模式（原形）、或特征的比較，進(jìn)行模式識(shí)別．因此對(duì)問題意義的建構(gòu)，就是外部輸入的信息與來自認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)部信息的一種綜合。這種比較和綜合可以激活或立即回憶起相應(yīng)的知識(shí)、方法、策略或思想，從而一步一步地將所面臨的問題解決。這無疑更是一種高水平的智力參與活動(dòng)。

3．3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的又一特征是“自主活動(dòng)”

數(shù)學(xué)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)的學(xué)生以自主活動(dòng)為基礎(chǔ)，以智力參與為前提，又以個(gè)人體驗(yàn)為終結(jié)。學(xué)生的自主活動(dòng)，第一是活動(dòng)；第二是學(xué)生的自主積極性。之所以強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”，就是為了強(qiáng)調(diào)要在“做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”．活動(dòng)是個(gè)人體驗(yàn)的源泉，是語言表征、情節(jié)表征、動(dòng)作表征的源泉，所以對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)來說，活動(dòng)是第一位的，對(duì)處于認(rèn)知發(fā)展階段的學(xué)生而言，這種活動(dòng)最初主要表現(xiàn)為外部活動(dòng)，由于主體自身的智力參與，使外部的活動(dòng)過程內(nèi)化為主體內(nèi)部的心理活動(dòng)過程，并從中產(chǎn)生出主體的個(gè)人體驗(yàn)。同時(shí)活動(dòng)必須是學(xué)習(xí)者主動(dòng)和積極進(jìn)行的，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是被動(dòng)活動(dòng)者，以及意義的被灌輸者，雖然活動(dòng)在教師創(chuàng)設(shè)的情境之下進(jìn)行，但是卻要由主體自己控制。建構(gòu)學(xué)習(xí)的目的是為了在心理上獲得客體的意義，這不是簡(jiǎn)單地在頭腦里登記一下就了事的，而是必須對(duì)客體主動(dòng)進(jìn)行感知，并在對(duì)輸入的信息加工時(shí)進(jìn)行積極的心理活動(dòng)，沒有學(xué)生的主動(dòng)性和積極性是不能完成的。活動(dòng)自主性的重要標(biāo)志是主體的智力參與，主體的智力參與程度越高，活動(dòng)的自主性就越強(qiáng)。在自主活動(dòng)下，由于自身的智力參與而產(chǎn)生的個(gè)人體驗(yàn)，就是新知識(shí)心理意義的基石，最終升華為新知識(shí)的心理意義。

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)案例

2003年12月底筆者在學(xué)校上了一堂《新航路的開辟和早期殖民活動(dòng)》的公開課。本文中的案例即是這節(jié)課的重要片斷，是引課的重要組織部分，也是筆者自以為得意的點(diǎn)晴之筆。

案例內(nèi)容

上課開始，教師宣布：請(qǐng)大家欣賞一部由同學(xué)們自編自演的短劇，欣賞的同時(shí)想一想新航路的開辟是在怎樣的歷史背景下進(jìn)行的。

劇 本：

（教室桌椅環(huán)形擺放，以中間為舞臺(tái)，以投影屏幕為幕布。）人物表：哥倫布、西班牙女王伊莎貝拉、四位大臣、旁白 西班牙王宮 第一幕：西班牙王宮 第一場(chǎng) 1485年 大 臣：傳哥倫布覲見

哥倫布：（上，行禮）尊敬的女王陛下，我是哥倫布，來自意大利。本人有著豐富的航海經(jīng)驗(yàn)，曾經(jīng)為葡萄牙效力，但是他們實(shí)在太不重視人才了，唉，這些往事就不必提了。最近，我想有一本書已引起了您的注意。

伊莎貝拉女王：你指的是《馬可·波羅游記》嗎？

哥：是的，尊敬的女王，您不僅具有絕倫的美貌，更擁有聰慧的才智。我仔細(xì)研究了《馬可·波羅游記》并確信書中所描寫的遍地黃金，滿野香料的東方并不是虛構(gòu)的。您瞧，葡萄牙不正從東方整船整船地運(yùn)來黃金和香料嗎。黃金是一件令人驚嘆的東西，誰有了它誰就能支配所欲的一切，有了黃金甚至可以把靈魂送入天堂。

伊：是呀！黃金！多么美妙的東西，我們?nèi)钡恼撬?，有了它?guó)家就會(huì)飛快地運(yùn)轉(zhuǎn)起來，西班牙將成為最強(qiáng)大的國(guó)家?？墒?，陸路已被討人厭的土耳其人控制住了，想要獲得東方的黃金談何容易。

哥：女王陛下請(qǐng)放心，根據(jù)我的航海經(jīng)驗(yàn)，地球是圓的，所以向西航行同樣可達(dá)到東方。我相信這條新航路會(huì)在不久的將來成為全世界最有價(jià)值的金色航道，而您將是這條航路的擁有者。

伊：這確實(shí)充滿誘惑，我會(huì)加以考慮的。第二場(chǎng) 西班牙王宮 1492年

旁白：從1485年哥倫布一直在努力尋求西班牙王室對(duì)他西航計(jì)劃的贊助，直到1492年他終于夢(mèng)想成真。

伊：好吧！我已下定決心支持你的計(jì)劃，說吧你都需要些什么？

哥：（展開計(jì)劃書）我需要羅盤針、航海圖以指引我們?nèi)ふ夷狞S金；三艘多桅帆船把我們載向目的，火炮為我們保駕護(hù)航，這些物質(zhì)與我的技術(shù)完美結(jié)合不僅能給我們的國(guó)家?guī)碡?cái)富，也能將上帝和陛下仁慈的光芒引向世界，照亮黑暗。

伊：這可甚少要200萬馬拉維德。不過我會(huì)盡我的全力支持你。果真如你所言能到達(dá)東方，我會(huì)封你為所占殖民地的永久總督和海軍大將，并賜你致印度君主和中國(guó)皇帝書。同時(shí)也希望再次見到你的時(shí)候，有大批的香料和黃金與你為伴。

旁白：領(lǐng)率船隊(duì)，1492.8.3—1493.3.15哥倫布進(jìn)行了他人生中第一次西航，發(fā)現(xiàn)了美洲新大陸。

第二幕

1493.3.15 西班牙王宮宴會(huì)大廳 伊：（興奮期盼）我的勇士歡迎你的歸來，你為我們的國(guó)家做出了巨大的貢獻(xiàn)，你是我們的英雄。

大臣們：（低聲，嫉妒、不滿）這樣就能成為英雄嗎？這種小事我們也能辦到。哥：（不慌不忙，拿起桌上一個(gè)熟雞蛋）誰能把它豎在桌上？ 大臣們：（紛紛嘗試均失敗）

哥：（拿起雞蛋把它的一端敲破，雞蛋豎起來了）瞧。大臣：（嘩然）這太容易了。

哥：（自信地）可我是第一個(gè)這樣做的人，如果不是我，你們誰也不會(huì)這樣做。伊：（高聲）你們不要吵了，還是讓我們看看他的成果吧！親愛的勇士，你都帶回了些什么？

哥：（尷尬）我給您帶來了玉米、西紅柿、煙草等物產(chǎn)，還有十個(gè)印第安人，請(qǐng)您一一過目。

伊：真是些不錯(cuò)的東西，但是你許諾的整箱整箱的黃金呢？

哥：（窘迫）很不幸，我的女皇陛下，我猜想我到達(dá)的是印度最貧瘠的地方。我只帶回了少量的黃金。請(qǐng)您放心，下次我一定會(huì)滿載黃金而歸的。

旁白：哥倫布此后又在西班牙王室支持下三次西航。直到哥倫布1506年逝世，他還不知道他先后四次航海遠(yuǎn)征過的地方，不是印度，而是發(fā)現(xiàn)了一個(gè)新的美洲世界。

案例分析

1基于建構(gòu)主義理論的案例設(shè)計(jì)說明

劇本的作者是扮演哥倫布、西班牙女王、旁白的三個(gè)同學(xué)。當(dāng)時(shí)時(shí)間非常緊迫，距公開課只有三天時(shí)間，盡管我心里十分著急，但我還是壓制了自己寫劇本的念頭，而是把這個(gè)“燙手的山芋”扔給了劇組同學(xué)。正像我跟他們講的：這是一次豪賭，我把賭注全部壓在了你們身上。我想正像建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的，學(xué)習(xí)就是意義建構(gòu)；學(xué)習(xí)的目的是為了建構(gòu)學(xué)生自己的意義，而不僅是再現(xiàn)他人的意義，通過親自動(dòng)手寫劇本，才會(huì)真正建構(gòu)起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)為了取得好的教學(xué)效果，我們必須理解學(xué)生用來認(rèn)知世界的心智模式，從學(xué)生身心發(fā)展程度出發(fā)，而讓學(xué)生在其認(rèn)知世界的心智模式基礎(chǔ)上創(chuàng)作的話劇是溝通師生心靈的最佳途徑。沒有想到的是學(xué)生們非常自信的接過了這個(gè)“燙手的山芋”。之后我并沒有過多的直接干預(yù)，而是盡可能地間接支持，比如給他們提供網(wǎng)絡(luò)和資料等。一天后，劇本就交到我手上，但劇本的歷史主題并不明確，沒有達(dá)到突顯課程知識(shí)（新航路開辟的歷史背景），提高課堂效率的初衷。但內(nèi)心的失望并沒有影響到我對(duì)學(xué)生的信心。因?yàn)榻?gòu)主義認(rèn)為學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是,這并不是主張徹底的相對(duì)主義,并不意味著任何建構(gòu)都是合理的。個(gè)體的建構(gòu)活動(dòng)要在一定的社會(huì)文化背景中進(jìn)行,而且必須與學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)相結(jié)合,否則很難達(dá)到對(duì)事物的合理解釋。于是我向?qū)W生仔細(xì)講解了話劇在整個(gè)課堂的作用和任務(wù)，也把對(duì)他們的信心和擔(dān)憂告訴了他們。他們?cè)趦商斓臅r(shí)間里通過上網(wǎng)查找，借閱圖書和咨詢教師等渠道寫出了出色的劇本，新劇本保持了初稿的學(xué)生思維風(fēng)格又突出了課程的重點(diǎn)知識(shí)。同時(shí)全班同學(xué)一起行動(dòng)起來，準(zhǔn)備了服裝道具，排練了劇本，熟悉了場(chǎng)地，尤其是把教室布置成了舞臺(tái)，環(huán)形擺放的桌椅中間就成了話劇的表演舞臺(tái)。當(dāng)看到公開課前一天晚上的彩排時(shí)，我的心踏實(shí)了，也感到欣慰了。不料公開課前發(fā)生了意外，作為道具的雞蛋被同學(xué)不小心捏破了，危機(jī)時(shí)刻一個(gè)同學(xué)沖出教室跑到食堂買了一個(gè)雞蛋。當(dāng)這位運(yùn)動(dòng)會(huì)上的百米冠軍，功課卻經(jīng)常不及格的同學(xué)氣喘吁吁的趕在上課前拿著一個(gè)雞蛋跑進(jìn)教室時(shí)，他贏得了在場(chǎng)所有同學(xué)老師的敬佩和感動(dòng)的掌聲。這是這次公開課的一個(gè)意外又珍貴的收獲，就像一段精彩的前奏，把整堂課帶入了一種積極，熱烈的氛圍。在這次公開課中學(xué)生成了真正學(xué)習(xí)的主人，探索知識(shí)的主人，解決問題的主人，體驗(yàn)生活的主人，建構(gòu)意義的主人。

公開課上，劇組同學(xué)們的精彩表演贏得同學(xué)老師們陣陣笑聲和掌聲，同學(xué)們惟妙惟肖的表演才能和熱烈的課堂氣氛是文字無法描述的。我暗自慶幸自己的“放任”和“推諉”，這是對(duì)所有演員同學(xué)的一次鍛煉，也是我對(duì)建構(gòu)主義理論一次成功的應(yīng)用和論證。

2案例包含的建構(gòu)主義的四大原則

建構(gòu)主義是建立在這樣一種前提上的學(xué)習(xí)哲學(xué)，即：我們通過反思我們的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)我們對(duì)所生活的世界的理解。其中心內(nèi)容就是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。而教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者、引導(dǎo)者。師生雙方相互交流、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、見解和知識(shí)，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。

在此，建構(gòu)主義有幾條導(dǎo)向性原則，即主動(dòng)性、情境性、合作性、體驗(yàn)性原則 1．主動(dòng)性原則

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的重建過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息。而是主動(dòng)地根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。

這個(gè)案例就特別注意學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，學(xué)生自愿地組建劇組，自己收集資料、整合資料、自編自導(dǎo)自演。教師給予學(xué)習(xí)不是細(xì)致的直接指導(dǎo)，而是更多的間接支持，比如給予學(xué)生信任和責(zé)任感。比如提供機(jī)會(huì)和舞臺(tái)，使學(xué)生在困難中激發(fā)潛能不斷成長(zhǎng)。

2．情境性原則

用劇本來講解新航路開辟背景的想法在備課伊始就產(chǎn)生了。建構(gòu)主義認(rèn)為在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。情境自然地把學(xué)生帶入意義建構(gòu)的氛圍和情緒。這個(gè)案例中，課前的短劇，把同學(xué)們瞬間帶入歷史時(shí)空，仿佛走入奢華的西班牙王宮去感受15世紀(jì)末西班牙風(fēng)情，去感受一個(gè)尋夢(mèng)人艱辛的心路歷程。同時(shí)作為符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，話劇比較容易地使學(xué)生把話劇和已經(jīng)知道的哥倫布等新航路開辟的知識(shí)和語文課上的劇本寫作知識(shí)相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。而“聯(lián)系”與“思考”正是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。于是學(xué)生不是被迫地而是欣喜地迫切地進(jìn)入課堂情境，后面的學(xué)習(xí)作為一種自然而然的活動(dòng)自然地推進(jìn)，并通過學(xué)生主動(dòng)探討和參加而順利地展開。

3．合作性原則

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，它認(rèn)為兒童是在周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

本案例中，劇組成員在相互信任、相互幫助、相互支持中共同完成了這次緊迫的任務(wù)。在學(xué)生相互合作中，加強(qiáng)了彼此的信息交流，加深了對(duì)已有概念的理解和擁有，同時(shí)使學(xué)生發(fā)現(xiàn)了各自性格中的弱點(diǎn)，于是學(xué)習(xí)成為了學(xué)生形成合作技能、合作人格并超越完善自己的過程。

4．體驗(yàn)性原則

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)。

在本案例中，學(xué)生不僅要用自己的腦子去想，而且要用眼睛看、用耳朵聽、用嘴巴說話、用身體表演，即用自己的身體去親身經(jīng)歷，用自己的心靈去感悟，從而使學(xué)生在解決問題的過程中更好地理解知識(shí)和自主地學(xué)習(xí)。體驗(yàn)使學(xué)習(xí)進(jìn)入生命領(lǐng)域。因?yàn)橛辛梭w驗(yàn)、知識(shí)的學(xué)習(xí)不再是僅僅屬于認(rèn)知、理性范疇，它已擴(kuò)展到情感、身體和人格等領(lǐng)域，從而使學(xué)習(xí)成為身體的人格健全和發(fā)展的過程。

呼喚有智慧的教育，培養(yǎng)有創(chuàng)造力的學(xué)生，已成為當(dāng)今我國(guó)教育改革的主旋律。如何在教育教學(xué)的過程中，培育學(xué)生的能力，彰顯學(xué)生的個(gè)性，開發(fā)學(xué)生的潛力始終是教育領(lǐng)域中備受矚目的核心命題，也是新課程改革的重要內(nèi)容。建構(gòu)主義理論就為我們提供了一種全新的教學(xué)理念和操作模式。

處在瞬息萬變的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教學(xué)理念處于不停更新代謝的狀態(tài)。正如同古希臘哲學(xué)家赫拉克利特所講的“一個(gè)人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”一樣，一個(gè)教師也不可能兩次踏進(jìn)同一個(gè)課堂，教師與學(xué)生的心理在變化，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累狀況在變化，時(shí)代也在變化。所有這一切，都時(shí)刻挑戰(zhàn)著教師的智慧，要求教師必須要根據(jù)變化不斷用教學(xué)理念充實(shí)自己，激活自己，不斷創(chuàng)新，永遠(yuǎn)走在教學(xué)改革的最前沿。

第三篇：“建構(gòu)主義”簡(jiǎn)單介紹及案例分析

“建構(gòu)主義”簡(jiǎn)單介紹及案例分析

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。在師生定位方面，教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

案例分析：必修二第二課“古代中國(guó)的手工業(yè)經(jīng)濟(jì)” 教材分析：內(nèi)容史實(shí)比較多，牽涉的知識(shí)面比較廣，按照以往舊教材的教學(xué)是不可能在一課時(shí)完成教學(xué)任務(wù)的。那么本課在運(yùn)用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)教育理論之后，充分發(fā)揮學(xué)生的自主能動(dòng)性，以學(xué)習(xí)者為中心的自我探究學(xué)習(xí)知識(shí)，既完成了一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，又讓學(xué)生學(xué)到了知識(shí)。首先，運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)教育理論應(yīng)該為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)一定的教學(xué)目標(biāo)，不能讓學(xué)習(xí)者在課堂上沒有目標(biāo)的探尋問題；其次，如何發(fā)揮學(xué)生的自主能動(dòng)性，如何讓學(xué)生能夠有效的發(fā)現(xiàn)問題并解決問題；第三，如何讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容即探尋的目標(biāo)或者這個(gè)探尋的過程有一個(gè)比較好的反思，在以后的學(xué)習(xí)中使其成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

教學(xué)難點(diǎn)：理解中國(guó)古代手工業(yè)發(fā)展的基本特征。教學(xué)重點(diǎn)：掌握中國(guó)古代手工業(yè)發(fā)展的基本史實(shí)。教學(xué)流程：具體教學(xué)中，將本節(jié)課分為三個(gè)部分：

（1）新課導(dǎo)入，用播放音樂、視頻的方式給學(xué)生帶來聽覺和視覺的享受，引起他們的興趣順利進(jìn)入本課的教學(xué)，進(jìn)而開展有效教學(xué)；

（2）新課的學(xué)習(xí)，包括問題設(shè)置、奇妙展覽、分組討論、等方式完成對(duì)本課學(xué)習(xí)；

問題設(shè)置方面：提供給學(xué)生有關(guān)手工業(yè)經(jīng)營(yíng)形態(tài)的三則史料并給出問題，鼓勵(lì)學(xué)生自己找出答案回答，教師只起引導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)；在師生共同完成表格內(nèi)容的同時(shí)，對(duì)學(xué)生不太了解的“工官”制度重點(diǎn)講述，加深學(xué)生對(duì)這一專有名詞的理解。

奇妙展覽方面：帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入奇妙的中國(guó)手工業(yè)博物館，通過一幅幅形象生動(dòng)的圖片來展示紡織業(yè)、冶煉業(yè)、陶瓷業(yè)發(fā)展的基本歷程；并讓學(xué)生按照朝代將表格填寫完整，教師在此過程中可以采用點(diǎn)撥記憶法提示學(xué)生，完成后再將以上表格匯總就成了中國(guó)古代手工業(yè)發(fā)展的基本史實(shí)圖。

分組討論方面：讓學(xué)生分成四組，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行縱向朝代比較、橫向世界比較并結(jié)合史實(shí)，從手工業(yè)部門的分工、技術(shù)、規(guī)模、地位等角度即從質(zhì)與量?jī)蓚€(gè)方面行分析、歸納手工業(yè)發(fā)展的特征，學(xué)生發(fā)言后教師再進(jìn)行總結(jié)。

（3）小結(jié)演練部分，主要采用地圖標(biāo)記的方式和簡(jiǎn)單的歷史小診所來檢查學(xué)生課堂掌握知識(shí)的情況。

評(píng)價(jià)分析：教與學(xué)，顧名思義，兩者缺一不可。歷史教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。簡(jiǎn)言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。

新課程改革中一再強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中學(xué)生“主體參與”的重要性與必要性，歷史教師應(yīng)該意識(shí)到教學(xué)必須摒棄教師臺(tái)上唱獨(dú)角戲，學(xué)生臺(tái)下當(dāng)觀眾的現(xiàn)象，日益高度重視學(xué)習(xí)這個(gè)接受主體，把傳遞的教師“教”的方法轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐顒?dòng)的方法，使教育成為一種十分重視學(xué)習(xí)個(gè)性的活動(dòng)。所以，誘導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，提高課堂教學(xué)效率，已成為當(dāng)今歷史教學(xué)改革關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問題。

本節(jié)課的設(shè)計(jì)就是力圖體現(xiàn)最初的教學(xué)思想，給學(xué)生以更大的思維空間，真正調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)、自主的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到培養(yǎng)能力的目標(biāo)。

（一）以情動(dòng)之，創(chuàng)設(shè)平等、和諧的學(xué)習(xí)氛圍。

在當(dāng)今的教學(xué)改革中，以學(xué)生為本，為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的理念開始落到實(shí)處。歷史教學(xué)再不是過去那種教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的簡(jiǎn)單相加了，它開始向師生互教互學(xué)、良性互動(dòng)、共同發(fā)展的新型格局邁進(jìn)。

（二）以疑啟之，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

歷史學(xué)科的過去性的特點(diǎn)是學(xué)生感覺比較乏味，因此教師要將歷史中鮮活生動(dòng)的一面展現(xiàn)在學(xué)生面前。教學(xué)中要充分發(fā)揮多媒體的功能，置情助學(xué)。我引用了現(xiàn)在農(nóng)村保留的較為落后的生產(chǎn)工具的照片，在激發(fā)興趣和引起共鳴中喚起學(xué)生主動(dòng)性。

（三）以向?qū)е?，培養(yǎng)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)能力。

用了探究式教學(xué)，而其中精心設(shè)疑是關(guān)鍵。本文精心設(shè)計(jì)了四個(gè)問題，環(huán)環(huán)相扣，設(shè)疑導(dǎo)學(xué)。

（四）創(chuàng)設(shè)問題情景，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

（五）鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的思辯能力和創(chuàng)新精神。

此內(nèi)容的設(shè)計(jì)是要抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)，當(dāng)時(shí)正發(fā)生了美國(guó)對(duì)伊拉克的戰(zhàn)爭(zhēng)，美國(guó)公然拋開聯(lián)合國(guó)發(fā)動(dòng)的戰(zhàn)爭(zhēng)的行經(jīng)是對(duì)聯(lián)合國(guó)及詭計(jì)社會(huì)的一大挑戰(zhàn)，對(duì)于聯(lián)合國(guó)的事物及它起到的作用，學(xué)生中一部分會(huì)持懷疑的態(tài)度，這一問題提出后，引起學(xué)生激烈的討論，設(shè)計(jì)的內(nèi)容豐富多彩學(xué)生普遍關(guān)注聯(lián)合國(guó)的維和行動(dòng)及聯(lián)合國(guó)在環(huán)境與發(fā)展、人道主義援助發(fā)面的事務(wù)。

根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師應(yīng)該給學(xué)生以更大的思維學(xué)習(xí)的空間，真正的調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主動(dòng)、自主的學(xué)習(xí)的興趣和熱情，讓課堂不再是唯一接受教育的場(chǎng)所，書本不再是唯一的知識(shí)來源。學(xué)生從生活和實(shí)踐中學(xué)習(xí)，學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力得到充分開發(fā)，增強(qiáng)了歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感。產(chǎn)生了“不用揚(yáng)鞭自奮蹄”的效果，為課程改革的深入發(fā)展注入了生機(jī)和活力。

第四篇：《建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例》讀后感

《建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例》讀后感

盡管一直以來我國(guó)都在提倡課程改革，但是我們還是可以深切的感受到現(xiàn)行學(xué)校依舊推行傳統(tǒng)的教學(xué)模式，應(yīng)試教育陰影依舊籠罩著整個(gè)學(xué)校教育。因而，對(duì)于改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，建構(gòu)主義教育理論究竟能起到什么作用？建構(gòu)主義又該如何與課堂教學(xué)相結(jié)合？帶著這些疑問我閱讀了由杰奎琳·格瑞恩·布魯克斯和馬丁·布魯克斯兩位學(xué)者長(zhǎng)期研究基礎(chǔ)上完成的這本關(guān)于建構(gòu)主義課堂教學(xué)的書。

該書共分為三個(gè)部分，第一部分為提倡建構(gòu)主義，第二部分建構(gòu)主義指導(dǎo)原則，第三部分為創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義環(huán)境。

我們都知道建構(gòu)主義十分強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的理解，而理解的建構(gòu)，我把它理解為教育心理學(xué)上所說的概念的轉(zhuǎn)變，即新經(jīng)驗(yàn)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的改造。這一改造有兩種可能。一是新舊經(jīng)驗(yàn)基本一致，那么就是豐富；另一種就是新舊經(jīng)驗(yàn)存在著沖突，這種概念的改變涉及到信念轉(zhuǎn)變，稱作為修訂。

在第一部分中，作者明確的說教育的核心在于課堂，但是現(xiàn)今課堂過分依賴教科書、忽視合作學(xué)習(xí)和學(xué)生思考，強(qiáng)調(diào)成績(jī)，在這種環(huán)境下長(zhǎng)大的孩子會(huì)意識(shí)到——技巧、規(guī)則與記憶遠(yuǎn)比知識(shí)的背景、真實(shí)性、完整性來的重要。然而不幸的是學(xué)習(xí)的知識(shí)概念很容易被遺忘也無法用來解決實(shí)際的問題。該書將傳統(tǒng)課堂和建構(gòu)主義課堂的學(xué)校環(huán)境加以對(duì)比，并指出建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)不在于模仿行為而在于深入理解。學(xué)生常常會(huì)認(rèn)為自己對(duì)某學(xué)科不感興趣，其實(shí)并非學(xué)科本身的問題，這種缺乏興趣應(yīng)更多歸因?yàn)閷W(xué)生所接受的教法。建構(gòu)主義常常要求教師創(chuàng)設(shè)一種良好的環(huán)境，鼓勵(lì)身在其中的學(xué)生和教育者一同探索。這樣的教育環(huán)境應(yīng)該具備幾下幾個(gè)特征：

? 將學(xué)生從以事實(shí)為主的枯燥的課程中解放出來，允許其關(guān)注思想

? 賦予學(xué)生權(quán)力，允許他們按照自己的興趣，建立知識(shí)間的聯(lián)系，重新形成觀點(diǎn)，得出獨(dú)特結(jié)論。

? 與學(xué)生分享重要的信息——世界是復(fù)雜的，存在多種多樣的觀點(diǎn)，真理常常是一種解釋方式。

? 承認(rèn)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的過程難以理解，而且棘手，并不易管理。

第二部分是本書的核心內(nèi)容，作者詳細(xì)的闡釋了建構(gòu)主義課堂教學(xué)的五項(xiàng)原則。第一，提出具有相關(guān)性的問題。對(duì)于課堂中的問題，起初也許跟學(xué)生沒有或者存在很小的相關(guān)性，教師就要設(shè)法讓兩者之間產(chǎn)生相關(guān)性，也就是喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心。當(dāng)喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣后，老師要給學(xué)生留出一定的時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生尋找相關(guān)性并擁有表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。建構(gòu)主義教學(xué)認(rèn)為創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)特別重要，因?yàn)閷W(xué)生如果不能詳盡地闡述其現(xiàn)有的概念，就不能逐步清晰地接受新知識(shí)。另外，建構(gòu)主義環(huán)境創(chuàng)設(shè)要基于多種假設(shè)，并提供多種實(shí)踐。當(dāng)前學(xué)校課程設(shè)置的分裂以及時(shí)間壓力導(dǎo)致學(xué)生的智力探究高度專門化。學(xué)生很容易認(rèn)定各門學(xué)科的知識(shí)是獨(dú)立的、平行的、毫不相干的信息分支，知識(shí)遷移也就很難發(fā)生。如何幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變思想，向?qū)W生提出相關(guān)性的問題，找到認(rèn)識(shí)學(xué)生思維的突破口，應(yīng)該成為教師教學(xué)一重要組成部分。

第二，圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)：探究問題本質(zhì)。書中指出這是建構(gòu)主義教學(xué)的重要做法。傳統(tǒng)的教學(xué)往往是先部分后整體，這樣導(dǎo)致學(xué)生們往往只見樹木，不見森林。建構(gòu)主義教學(xué)主張將概念以整體的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生通過將整體分割成自己能夠理解的部分，進(jìn)而了解概念的整體含義。實(shí)際上，這一原則也就是圍繞廣泛概念來設(shè)置課程，而學(xué)生則根據(jù)自我興趣自主選擇問題解決方法來學(xué)習(xí)，以此為基礎(chǔ)來建構(gòu)新理解。這種學(xué)習(xí)環(huán)境就需要每一位學(xué)生的參與。

第三，尋求并重視學(xué)生的觀點(diǎn)。關(guān)于這一點(diǎn)，書中指出建構(gòu)主義教師一定要特別注意懂得耐心聆聽。書中有一句話，我特別喜歡“學(xué)習(xí)就像旅行，它沒有終點(diǎn)。在知識(shí)不斷增長(zhǎng)的過程中，每個(gè)觀點(diǎn)都是一個(gè)暫時(shí)的智力中轉(zhuǎn)站?！睂W(xué)校的線性教學(xué)使得教師提問追求的是“正確”答案，但實(shí)際上真正重要的是給學(xué)生詳盡地表達(dá)自己的觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。

第四，課程設(shè)置應(yīng)有利于學(xué)生表達(dá)自己的假設(shè)。拿書中一年級(jí)學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)為例，教師要求孩子們使用天平來確定幾個(gè)塑料環(huán)的重量和一個(gè)金屬墊圈的重量相等。在這個(gè)教學(xué)中，教師并沒有直接告訴一個(gè)叫安娜的小孩答案，而是讓孩子不斷提出自己的假設(shè)，老師則根據(jù)安娜的不同回答不斷進(jìn)行課程的深入安排。從該例子中，我可以明顯感受到學(xué)生表達(dá)假設(shè)的重要作用，這樣有助于教師的教學(xué)從學(xué)生提出的當(dāng)前的假設(shè)出發(fā)，因而能真正捕捉到學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，有效地促成學(xué)生理解和內(nèi)化新的知識(shí)。

第五、在教學(xué)背景下評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這一條原則也就是反對(duì)現(xiàn)今教學(xué)過分注重標(biāo)準(zhǔn)答案，書中說道“有效的評(píng)價(jià)只有發(fā)生在富有意義的背景中，并且與學(xué)生面臨的真實(shí)問題相關(guān)聯(lián)時(shí)，它才能最自然，最持久。”“評(píng)價(jià)如果貫穿在教學(xué)中，貫穿在師生互動(dòng)中，貫穿在教師觀察學(xué)生的互動(dòng)中，貫穿在教師觀察學(xué)生與概念和資料發(fā)生的互動(dòng)中，比起考試及外界形成的評(píng)價(jià)任務(wù)，這樣的評(píng)價(jià)將告訴我們更多關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況?！?/p>

第三部分，主要是強(qiáng)調(diào)如何創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。對(duì)于如何成為建構(gòu)主義教師，針對(duì)很多教師認(rèn)為無法按照建構(gòu)主義的方法去教學(xué)，書中提出了12條參考原則。

看完這本書之后，我的總體感覺是對(duì)建構(gòu)主義的課題教學(xué)的理解有所深化，但是我認(rèn)為建構(gòu)主義的很多觀念對(duì)于現(xiàn)行教育體系是顛覆性的，是不可一蹴而就的。我也并不認(rèn)同本書作者認(rèn)為的只有建構(gòu)主義才能激發(fā)學(xué)生通過尋求意義來學(xué)習(xí)。事實(shí)上，如果很多教師不要信奉“學(xué)海無涯苦作舟”的教育理念，努力的去挖掘課堂教學(xué)的藝術(shù)，擁有一種愉快教學(xué)的觀念，那么調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生未必不會(huì)把學(xué)校的功課當(dāng)作一份禮物來接受。不過我很認(rèn)同的一點(diǎn)是現(xiàn)在教師課堂教學(xué)觀念需要更新，如果一名教師所持的教學(xué)觀念是“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的天性、興趣、人格都應(yīng)該得到尊重”，那么自然地該教師在教學(xué)活動(dòng)中就不會(huì)對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求和嚴(yán)格控制，而更多的會(huì)讓渡給孩子一些機(jī)會(huì)，采用啟發(fā)和鼓勵(lì)等方式來傳授孩子知識(shí)?？偟膩碚f，我認(rèn)為創(chuàng)設(shè)一種民主和諧愉快的課堂學(xué)習(xí)氣氛是現(xiàn)在課堂教學(xué)所需要擁有的。

第五篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)

篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。

教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。

本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對(duì)于杜威，教育基于行動(dòng)。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。

可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。《社會(huì)中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國(guó)讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對(duì)于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識(shí)”就保留了下來，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會(huì)陷入完全的相對(duì)主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識(shí)視作社會(huì)交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個(gè)體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個(gè)體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認(rèn)為這種立場(chǎng)過于局限，而且擺出過多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識(shí)是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗?duì)于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

1.建構(gòu)主義的分類

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說明。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會(huì)建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會(huì)環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識(shí)不一致的現(xiàn)象。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過話語或看法的交換來進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場(chǎng)景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個(gè)人發(fā)展。

社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程。這些社會(huì)—文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過程是通過社會(huì)和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會(huì)—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。

該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。

格拉塞斯費(fèi)爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識(shí)既不是通過感覺，也不是通過交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。

理解是通過與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。

知識(shí)是通過社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開的。個(gè)人是測(cè)試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問題的理解。

鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計(jì)模式中。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對(duì)以往分離過程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的自動(dòng)調(diào)節(jié) 維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢(shì)和促進(jìn)個(gè)人自治之間的平衡

篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程，知識(shí)不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

識(shí)。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。

學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

而教師由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。

所以說，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。學(xué)目標(biāo)的要求。

目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容（carrol,1990），他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

?學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)

?一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境

?設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者

?鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。

分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。

3、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。