第一篇：建構(gòu)主義教學(xué)模式
⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)[1][11] 這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：
⑴ 創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
⑵ 確定問(wèn)題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題)。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
⑶ 自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問(wèn)題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。
⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。
⑸ 效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。
⒊ 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支--“彈性認(rèn)知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力)。不難看出，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時(shí)間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：
呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。
思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：①教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級(jí)”進(jìn)行(即教師向?qū)W生提出的問(wèn)題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識(shí)性提問(wèn))；②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)(例如教師可通過(guò)這樣一些問(wèn)題來(lái)建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過(guò)提出這樣一些問(wèn)題來(lái)達(dá)到：“還有沒(méi)有其它的含義？”“請(qǐng)對(duì)A與B之間作出比較？”，“請(qǐng)?jiān)u價(jià)某種觀點(diǎn)”等等)。
小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。⑸ 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見(jiàn)，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過(guò)程中當(dāng)然還包含有“對(duì)話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。如前所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實(shí)施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過(guò)程。
第二篇：建構(gòu)主義的教學(xué)模式
建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)
姓名：張立超
學(xué)號(hào)：120314060
年級(jí)：12級(jí)教育學(xué)
一、建構(gòu)主義的教學(xué)模式
（一）教學(xué)模式的定義
在一定教學(xué)思想，教學(xué)理念，學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，在一定環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。
（二）建構(gòu)主義的教學(xué)模式
1、建構(gòu)主義教學(xué)模式的特點(diǎn)
（1）教學(xué)過(guò)程的要素:教師、學(xué)生、教材、媒體
（2）學(xué)習(xí)環(huán)境的要素：情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)
（3）教師角色：組織者、指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者
2、建構(gòu)主義教學(xué)模式的定義
以學(xué)生為中心,在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的一種教學(xué)過(guò)程的結(jié)構(gòu)形式。
二、建構(gòu)主義的教學(xué)方法
（一）支架式教學(xué)
根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件,支架式教學(xué)被定義為:“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的,為此,事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然,這種教學(xué)思想是來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為,在兒童智力活動(dòng)中,對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異,通過(guò)教學(xué),兒童在教師幫助下可以消除這種差異,這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說(shuō),最鄰近發(fā)展區(qū)定義為,兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離，可見(jiàn)兒童的兩個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的,即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平,而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面,不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā),借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻,其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)過(guò)程中的腳手架。如上所述,這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的,也就是說(shuō),該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立,因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平,真正做到使教學(xué)走到發(fā)展的前面。
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成:
(1)搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題,按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
(2)進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。
(3)獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括:確定與給定概念有關(guān)的各種屬性,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過(guò)程),然后讓學(xué)生自己去分析;探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示,幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)幫助可以多一些,以后逐漸減少——愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索;最后要爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo),學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。
(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少,各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整,并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解,即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
(5)效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)內(nèi)容包括: 1)自主學(xué)習(xí)能力;2)對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn);3)是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
（二）拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”,因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)),而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”),所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成:
(1)創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
(2)確定問(wèn)題——在上述情境下,選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題)。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”,這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
(3)自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題,而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等),并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括: 1)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容是指,為完成與給定問(wèn)題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單);2獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料);3)利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。
(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流,通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒,補(bǔ)充、修正，加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。
(5)效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程,即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門測(cè)驗(yàn),只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。
（三）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支—— “彈性認(rèn)知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力)。不難看出,隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容,在不同時(shí)間、不同情境下,為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求,正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的,也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié):
(1)呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
(2)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。
(3)思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜,所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面,因此在這類學(xué)習(xí)中,教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是: 1)教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級(jí)”進(jìn)行(即教師向?qū)W生提出的問(wèn)題,應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識(shí)性提問(wèn));2)要注意建立學(xué)生的思維模型,即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)(例如教師可通過(guò)這樣一些問(wèn)題來(lái)建立學(xué)生的思維模型:“你的意思是指?”“你怎么知道這 是正確的?”“這是為什么?”等等);3)注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過(guò)提出這樣一些問(wèn)題來(lái)達(dá)到:“還有沒(méi)有其它的含義?” “請(qǐng)對(duì)A與B之間作出比較”,“請(qǐng)?jiān)u價(jià)某種觀點(diǎn)”等)。
(4)小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論。在討論中,每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論,同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。
(5)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)——包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見(jiàn),建構(gòu)主義的教學(xué)方法既有多種不同的形式,但是又有其共性,即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過(guò)程中當(dāng)然還包含有“對(duì)話”), 并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實(shí)施的,那就不能不受到這些要素的制約,否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過(guò)程程。
三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)
（一）建構(gòu)主義教學(xué)壞境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則
1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心
2、強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用
3、強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用
4、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)
5、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)
6、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))
（二）建構(gòu)主義教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
1、（1）教學(xué)目標(biāo)分析
（2）情景設(shè)計(jì)
（3）信息資源設(shè)計(jì)
（4）自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)
（5）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)
（6）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)
（7）強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)
2、（1）分析教學(xué)目標(biāo)
（2）學(xué)習(xí)者特征分析
（3）學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析
（4）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)
（5）學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)
（6）學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)
（7）提供認(rèn)知工具
（8）自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)
（9）管理與幫助設(shè)計(jì)
（10）總結(jié)與強(qiáng)化設(shè)計(jì)
（11）教學(xué)評(píng)價(jià)
（本講只是對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)模式，教學(xué)方法，教學(xué)設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)單介紹，不夠嚴(yán)密和完整，歡迎指正和補(bǔ)充）
第三篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式
篇一：余勝泉等-建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗
一、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋
建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。
學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開(kāi)放的學(xué)習(xí)。對(duì)每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，這種開(kāi)放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。
不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過(guò)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，它要求學(xué)生：①在學(xué)習(xí)過(guò)程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；②在意義建構(gòu)過(guò)程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；③需要將新、舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。
教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：①激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；②通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；③為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)。
教學(xué)過(guò)程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過(guò)程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)
目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來(lái)越多的人的關(guān)注和重視。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問(wèn)題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容，他們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義和建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。建構(gòu)主義對(duì)一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較適合 的，他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)分分離與簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：
以問(wèn)題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，問(wèn)題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；
強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問(wèn)題作為自己的問(wèn)題而接納；
學(xué)習(xí)問(wèn)題必須在真實(shí)的情景中展開(kāi)，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)；
強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境；
強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)；
強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià)，反對(duì)過(guò)分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)；
要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開(kāi)的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)；
應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開(kāi)。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視情景、協(xié)作在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。這些思想和學(xué)習(xí)策略，為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式奠定了很好的基礎(chǔ)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過(guò)程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用；而且，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過(guò)大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，所以受到一些學(xué)者的批評(píng)（何克抗，1998），這是我們?cè)诮?gòu)新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式時(shí)所需要考慮和注意的。
三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問(wèn)題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)定向點(diǎn)，然后圍繞這個(gè)定向點(diǎn)，通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開(kāi)，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問(wèn)題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評(píng)價(jià)也是設(shè)計(jì)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。
圖1基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)
學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過(guò)程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要遵循這一基本原則。
分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過(guò)程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中提取出來(lái)的。其次，還應(yīng)尊重學(xué)習(xí)主題本身內(nèi)在邏輯體系特征。
建構(gòu)主義在哲學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)事物的多樣性、復(fù)雜性，不同人對(duì)同一事物可得出不同的理解，因此是無(wú)法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)的，但事物有其復(fù)雜的一面，也有其客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達(dá)到共同理解的，所以，我們?cè)谝越?gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，一定要考慮教學(xué)目標(biāo)的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時(shí)也應(yīng)注意避免將教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)單化的傾向，不能采用傳統(tǒng)的行為式的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的編寫應(yīng)有一定的彈性、可變化性，如采用認(rèn)知目標(biāo)分類的層次來(lái)標(biāo)識(shí)（掌握?理解?）；其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情景性、整體性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)在真實(shí)任務(wù)的大環(huán)境中展現(xiàn)，學(xué)生在探索真實(shí)的任務(wù)達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，所以在編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該
避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過(guò)度抽象、過(guò)分細(xì)化、過(guò)分分散、過(guò)分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。另外，還要區(qū)分學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)，支持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中追求他自己的目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)是所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)目標(biāo)則是學(xué)生自己確定的，它們往往并不一致，學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是多重的，不同學(xué)習(xí)者由于知識(shí)背景和興趣愛(ài)好的不同，其學(xué)習(xí)目標(biāo)也不完全相同。
建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)這種重整體、輕細(xì)化具體的教學(xué)目標(biāo)的編寫方式，是不是意味著傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)分析方法（如歸類分析法、解釋結(jié)構(gòu)模型法等）就沒(méi)有用了呢？不是的，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要在真實(shí)情景與學(xué)習(xí)環(huán)境中體現(xiàn)學(xué)習(xí)知識(shí)，對(duì)所學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的詳細(xì)分析，將有助于設(shè)計(jì)更合理的真實(shí)任務(wù)與真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，減少非學(xué)習(xí)范圍的錯(cuò)誤探索、提高學(xué)習(xí)效率。2．學(xué)習(xí)者特征分析
建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實(shí)施同一教學(xué)，但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果，就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征，并進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志和性格。
對(duì)于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問(wèn)題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問(wèn)題與學(xué)習(xí)資源。
確定學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)一般采用分類測(cè)定法或二叉樹(shù)探索法。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級(jí)：知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中，一般采用逼近法來(lái)測(cè)量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體觀念的全部?jī)?nèi)容與組織。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識(shí)中對(duì)新知識(shí)起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點(diǎn)、起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。在實(shí)踐中利用知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系進(jìn)行分析，尤其注意兼顧學(xué)習(xí)者之間的個(gè)別差異。3．學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析
學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)載體，教學(xué)目標(biāo)要通過(guò)一系列的教學(xué)內(nèi)容才能體現(xiàn)出來(lái)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，但真實(shí)的任務(wù)是否會(huì)體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，如何來(lái)體現(xiàn)，這需要我們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容做深入分析，明確所需學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識(shí)內(nèi)容的類型（陳述性、程序性、策略性知識(shí)），這樣，在后面設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問(wèn)題（任務(wù)）時(shí)，才能很好地涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識(shí)體系，才能根據(jù)不同的知識(shí)類型，將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入建構(gòu)主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識(shí)可以通過(guò)學(xué)習(xí)資源的方式提供，而策略性的知識(shí)，則可通過(guò)設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)體現(xiàn)并展開(kāi)。4．設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)
建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問(wèn)題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，問(wèn)題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。與客觀主義不同，建構(gòu)主義用問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，而不象原來(lái)那樣充當(dāng)概念、原理的例子，學(xué)習(xí)是為了解決問(wèn)題，而不是把解決問(wèn)題看成是學(xué)習(xí)的一個(gè)應(yīng)用。
提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)，其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題成為現(xiàn)實(shí)的可能，使得學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題過(guò)程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，有助于將問(wèn)題置于一個(gè)真實(shí)的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識(shí)與能力的遷移；相關(guān)案例和信息資源有助于問(wèn)題的理解和可行性方案的提出；認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者解釋和把握問(wèn)題的各個(gè)方面；自主學(xué)習(xí)策略可以為學(xué)生提供可供選擇的問(wèn)題解決模式；幫助與管理是在問(wèn)題解決的易出現(xiàn)問(wèn)題的環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)實(shí)用的幫助與指導(dǎo)，必要時(shí)，還要設(shè)計(jì)如何施加人格影響，以消除因挫折而出現(xiàn)的泄氣情緒。
學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問(wèn)題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧，他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問(wèn)題，能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開(kāi)，均要求采用主動(dòng)地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)充分考慮如下原則：
（1）在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問(wèn)題。這些問(wèn)題可分為主問(wèn)題和子問(wèn)題，子問(wèn)題的解決是主問(wèn)題解決的充分條件，同理下層子問(wèn)題的解決是上層子問(wèn)題解決的充分條件，這樣就形成一樹(shù)狀譜系圖。
（2）學(xué)習(xí)任務(wù)要涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識(shí)，只能更加復(fù)雜，不能更簡(jiǎn)單。
（3）要設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問(wèn)題，非良構(gòu)的問(wèn)題具有無(wú)顯示目標(biāo)和限制條件；有多解、多解法或者無(wú)解；有多種評(píng)判答案的標(biāo)準(zhǔn)；問(wèn)題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。
（4）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，不能超越學(xué)習(xí)者知識(shí)能力太多。
（5）要設(shè)計(jì)開(kāi)放性的問(wèn)題，解決問(wèn)題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識(shí)與解決問(wèn)題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)需要將設(shè)計(jì)的問(wèn)題具體化，教科書(shū)上的知識(shí)內(nèi)容是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的抽象和提煉，而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景則是要還原知識(shí)的背景，恢復(fù)其原來(lái)的生動(dòng)性、豐富性，同一個(gè)問(wèn)題，在不同的情景背景中（不同的工作環(huán)境、社會(huì)背景），其表現(xiàn)是不相同的。
學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景，以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時(shí)支撐物的表征、視覺(jué)本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的。
建構(gòu)學(xué)習(xí)情景中有三個(gè)要素：
（1）學(xué)習(xí)情景的上下文或背景：描述問(wèn)題產(chǎn)生的背景（與問(wèn)題有關(guān)的各種因素如自然、社會(huì)文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問(wèn)題；
（2）學(xué)習(xí)情景的表述及模擬：具有吸引力的表征（虛擬現(xiàn)實(shí)、高質(zhì)量視頻）；它要為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)真實(shí)、富有挑戰(zhàn)的上下文背景，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中自然會(huì)遇到各種鍛練機(jī)會(huì)。
（3）學(xué)習(xí)情景的操作空間：學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問(wèn)題提供所需要的工具、符號(hào)等；
在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí)，我們應(yīng)注意：
（）不同學(xué)科對(duì)情景創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景，其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（語(yǔ)文、外語(yǔ)、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過(guò)程中去完成問(wèn)題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)有自包含的幫助系統(tǒng)，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。
（2）在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的主題（或基本內(nèi)容），然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。
（3）學(xué)習(xí)情景只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的外部條件，是一種外因。外因要通過(guò)內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。明確這一點(diǎn)對(duì)研究以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)非常有意義。
（4）學(xué)習(xí)任務(wù)與真實(shí)學(xué)習(xí)情景必須相融合，不能處于分離或勉強(qiáng)合成的狀態(tài)，學(xué)習(xí)情景中要能夠以自然的方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所要解決的矛盾和問(wèn)題。6．學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì) 為了了解問(wèn)題的背景與含義、建構(gòu)自己的智力模式和提出問(wèn)題解決的假設(shè)，學(xué)習(xí)者需要知道有關(guān)問(wèn)題的詳細(xì)信息，并需要學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識(shí)，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須詳細(xì)考慮學(xué)生要解決這個(gè)問(wèn)題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識(shí)，這些都可以以學(xué)習(xí)資源的方式為學(xué)生提供。7．提供認(rèn)知工具
認(rèn)知工具是支持、指引擴(kuò)充使用者思維過(guò)程的心智模式和設(shè)備（derry，1990）。在現(xiàn)代學(xué)習(xí)環(huán)境中，主要是指與通信網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的廣義上的計(jì)算機(jī)工具，用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程，學(xué)習(xí)者可以利用它來(lái)進(jìn)行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等，并可用其來(lái)表征自己的思想，替代部分思維，與他人通信協(xié)作等
認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問(wèn)題（如視頻工具），更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識(shí)以及正在學(xué)習(xí)的客體（如圖表工具），或者通過(guò)認(rèn)知工具自動(dòng)實(shí)現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來(lái)減輕某些認(rèn)知活動(dòng)（如計(jì)算工具）。最終，認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者搜集并處理解決問(wèn)題所必需的重要信息。
認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。常用的認(rèn)知工具有六類：?jiǎn)栴}/任務(wù)表征工具、靜態(tài)/動(dòng)態(tài)知識(shí)建模工具、績(jī)效支持工具、信息搜集工具、協(xié)同工作工具、管理與評(píng)價(jià)工具。8．自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)
自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。從整體上來(lái)講，學(xué)習(xí)策略分為四類：主動(dòng)性策略、社會(huì)性策略、協(xié)作式策略和情景性策略，常見(jiàn)的自主學(xué)習(xí)策略有：教練策略、建模策略、支架與淡出策略、反思策略、支架策略、啟發(fā)式策略、自我反饋策略、探索式策略；討論策略、角色扮演策略、競(jìng)爭(zhēng)策略、協(xié)同策略、伙伴策略；拋錨策略、學(xué)徒策略、隨機(jī)進(jìn)入策略等。
在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí)，主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識(shí)內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對(duì)于復(fù)雜的事物和具有多面性的問(wèn)題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，因此，對(duì)于此類問(wèn)題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)生是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的智力因素（知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）和非智力因素（興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關(guān)的特征對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇至關(guān)重要。9．管理與幫助設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒(méi)有無(wú)視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，提供幫助和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者。
在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂教學(xué)管理包括：合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺(tái)上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對(duì)教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過(guò)程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過(guò)程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對(duì)不同情況作出適時(shí)反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對(duì)豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn)，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識(shí)；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤或片面的認(rèn)識(shí)。篇二：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式
龍?jiān)雌诳W(wǎng).cn 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式
作者：劉欣
來(lái)源：《大學(xué)教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)，十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。文章基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理和基本理論，分析了學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的結(jié)構(gòu)程序和操作策略，旨在突顯主體價(jià)值取向的學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐模型，促進(jìn)學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力。
[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計(jì) 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì) 結(jié)構(gòu)程序 教學(xué)模型
[中圖分類號(hào)] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] a [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）01-0007-03 自20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)及教學(xué)設(shè)計(jì)研究的不斷深入，主體價(jià)值取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸興起，對(duì)客觀理性取向的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實(shí)踐者的廣泛關(guān)注。
一、意義闡釋：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵
20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。盡管這些方式在應(yīng)用的范圍、技術(shù)和方法上有所不同，但是他們所蘊(yùn)涵的促進(jìn)主體有意義建構(gòu)能力的認(rèn)識(shí)論是相似的，而且在設(shè)計(jì)上傾向于cles的創(chuàng)建和運(yùn)用。
二、理論框架：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理
（一）基本原理：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成
喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為，cles的構(gòu)成部分主要有：1.問(wèn)題/項(xiàng)目空間。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例：運(yùn)用相關(guān)案例來(lái)支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)習(xí)“支架”。3.信息資源：使學(xué)習(xí)者在情境中的應(yīng)用產(chǎn)生相關(guān)的意義。4.認(rèn)知建構(gòu)工具：指能承擔(dān)和促進(jìn)特定認(rèn)知過(guò)程的工具，以幫助學(xué)習(xí)者完成問(wèn)題求解任務(wù)，其中包括視覺(jué)工具、知識(shí)建模工具、績(jī)效支持工具和
篇三：建構(gòu)主義教學(xué)模式
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(anchored instruction)模式、認(rèn)知學(xué)徒(cognitive apprenticeship)模式、隨即訪取教學(xué)(random access instruction)模式等。(一)拋錨式教學(xué)模式
教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(cognition and technology group at vanderbilt, ctgv)在約翰?布朗斯福特(john bransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開(kāi)發(fā)的。
教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts)，而與“微觀背景”(micro-contexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)?！肮┙o”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的潛力。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動(dòng)，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因而，應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)材料，這些活動(dòng)類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動(dòng)類型?！板^”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識(shí)的情境，更重要的是使用“錨”來(lái)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹(shù)立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說(shuō)教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師預(yù)先教授一些知識(shí)是為了提供幫助學(xué)生繼續(xù)前進(jìn)的資源和“腳手架”(scaffolds)。
教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper)幾何冒險(xiǎn)中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開(kāi)始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來(lái)組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐。“錨”是使教學(xué)開(kāi)始的有效方式，但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過(guò)渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問(wèn)題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第一，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個(gè)共享的知識(shí)背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識(shí)和理解。3.鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生理解問(wèn)題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動(dòng)中。例如，ctgv設(shè)計(jì)的杰斯帕活動(dòng)中要求學(xué)生：考慮問(wèn)題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo)；確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開(kāi)；估量正確的答案以對(duì)不同的計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問(wèn)題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級(jí)的理解。4.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的一個(gè)目標(biāo)是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。因?yàn)椤板^”
中描述的問(wèn)題比較復(fù)雜，單個(gè)學(xué)生是無(wú)法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學(xué)生易于參與小組合作，即使學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生也能為小組學(xué)習(xí)做出自己的貢獻(xiàn)，從而獲得同伴的尊敬。
教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：1.設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學(xué)；3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問(wèn)題的過(guò)程；鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評(píng)價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問(wèn)題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ挘瑥亩鄠€(gè)角度尋求解決問(wèn)題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問(wèn)題解決，而要發(fā)展他們的知識(shí)遷移能力，解決新情境的問(wèn)題(如新的類似問(wèn)題、部分類似問(wèn)題、“what if”問(wèn)題、課堂背景外的問(wèn)題、其他學(xué)科的問(wèn)題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問(wèn)題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問(wèn)題，而且要通過(guò)教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問(wèn)題，以及與他人合作、交流、相互評(píng)價(jià)和自我反思的能力。ctgv的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)不僅提高了學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，而且有趣的是“普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識(shí)、技能相應(yīng)的教學(xué)時(shí)段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)以及其他各種測(cè)驗(yàn)中獲得高分”。(二)認(rèn)知學(xué)徒模式
學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式?！按_實(shí)，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)場(chǎng)所，而與課堂外的種種情境相對(duì)??學(xué)生通過(guò)與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對(duì)這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。“認(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)，并針對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學(xué)徒制學(xué)習(xí)，而且現(xiàn)代社會(huì)所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。
學(xué)徒制從4個(gè)方面規(guī)定了18種策略，這可以說(shuō)構(gòu)建了一個(gè)有效教學(xué)的環(huán)境。
1.內(nèi)容。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1)作為學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，它們是概念、事實(shí)或程序。(2)提高有效解決問(wèn)題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(3)控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問(wèn)題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問(wèn)題的最佳策略等。(4)學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略，如探究學(xué)習(xí)等。
2.策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)策略。(1)模仿。通過(guò)專家對(duì)自己解決問(wèn)題過(guò)程的講解而使其思維過(guò)程明確。(2)輔導(dǎo)?！拜o導(dǎo)包括當(dāng)學(xué)生執(zhí)行任務(wù)時(shí)進(jìn)行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務(wù)，以使他們的行為接近于專家的行為?！?3)腳手架 的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。(4)提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)。(5)反思。它“能夠使學(xué)生對(duì)他們自己和專家的問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認(rèn)知模式”。(6)鼓勵(lì)學(xué)生的探究能力。
3.排序。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1)增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照等級(jí)的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級(jí)內(nèi)容在水平程度上的增加。例如，改變問(wèn)題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說(shuō)明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說(shuō)具有問(wèn)題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué)生在缺乏足夠的部分技能時(shí)，完成這種高水平任務(wù)的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進(jìn)的。再者，學(xué)習(xí)者具有了組成整體內(nèi)容的概念模式。
4.社會(huì)性。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了5種策略，以使學(xué)習(xí)能夠社會(huì)化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán)境因素。(1)情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因?yàn)檫@樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的原因；學(xué)習(xí)者更多地通過(guò)做來(lái)學(xué)習(xí)，而不僅是聽(tīng)；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實(shí)世界的背景中無(wú)效；學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會(huì)在多樣化的背景中問(wèn)題解決的能力”。(2)模擬。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實(shí)世界中的活動(dòng)。(3)專家實(shí)踐的文化群體。當(dāng)問(wèn)題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動(dòng)態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動(dòng)創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。(4)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。(5)利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同體”之中?！半S著學(xué)生作為一個(gè)初學(xué)者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動(dòng)，他們會(huì)變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進(jìn)入專家或熟手的角色?！?三)隨機(jī)訪取教學(xué)模式
spiro等人在1991年把學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級(jí)階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推廣到高級(jí)學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory)。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對(duì)同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級(jí)知識(shí)目標(biāo)的關(guān)鍵”。斯皮若認(rèn)為，在以認(rèn)知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構(gòu)成的多維與非線性的“十字交叉”形狀“(cross-crossing” of conceptual and case landscape)的多元知識(shí)表征，即試圖通過(guò)概念與案例的水乳交融增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以達(dá)到對(duì)豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。我們下面以美國(guó)華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院應(yīng)用隨機(jī)訪取教學(xué)模式所作的教改實(shí)驗(yàn)為例，說(shuō)明這種教學(xué)模式的具體應(yīng)用。
華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在r.e.calza和j.t.meade的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開(kāi)發(fā)動(dòng)畫(huà)和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標(biāo)是：幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本概念、基本原理和變異過(guò)程。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。該系統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程按以下步驟進(jìn)行：1.確定主題——通過(guò)入網(wǎng)的教學(xué)目標(biāo)分析確定本課程的若干主題；2.創(chuàng)設(shè)情境(為隨機(jī)訪取教學(xué)創(chuàng)造條件)；3.獨(dú)立探索——根據(jù)學(xué)生的意愿可選下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過(guò)程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對(duì)該主題的認(rèn)識(shí)和理解(隨機(jī)訪取學(xué)習(xí))；4.協(xié)作學(xué)習(xí)——在上述獨(dú)立探索基礎(chǔ)上，開(kāi)展基于internet網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過(guò)程中教師通過(guò)公告板和email(電子郵件)可對(duì)學(xué)生布置作業(yè)，對(duì)討論中的觀點(diǎn)加以批判并進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)；5.自我評(píng)價(jià)——為檢驗(yàn)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與驗(yàn)證，學(xué)生在上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。為此該系統(tǒng)設(shè)計(jì)了一套自我評(píng)價(jià)練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容經(jīng)過(guò)精心挑選，使之能有效地測(cè)試學(xué)生對(duì)基本概念、基本原理和基本過(guò)程的理解； 6.深化理解——根據(jù)自我測(cè)試結(jié)果，有針對(duì)性地對(duì)薄弱環(huán)節(jié)作補(bǔ)充學(xué)習(xí)和練習(xí)，以加深對(duì)知識(shí)的理解與驗(yàn)證的能力。
第四篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式
篇一：余勝泉等-建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗
一、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋
建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。
學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開(kāi)放的學(xué)習(xí)。
不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過(guò)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。
教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。
教學(xué)過(guò)程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過(guò)程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。
二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)
目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來(lái)越多的人的關(guān)注和重視。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問(wèn)題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容，他們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。的，他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)分分離與簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：
以問(wèn)題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，問(wèn)題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；
強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問(wèn)題作為自己的問(wèn)題而接納；
學(xué)習(xí)問(wèn)題必須在真實(shí)的情景中展開(kāi)，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)；
強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境；
強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)；
強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià)，反對(duì)過(guò)分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)；
要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開(kāi)的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)；
應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開(kāi)。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視情景、協(xié)作在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。這些思想和學(xué)習(xí)策略，為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式奠定了很好的基礎(chǔ)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過(guò)程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。
三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問(wèn)題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)定向點(diǎn)，然后圍繞這個(gè)定向點(diǎn)，通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開(kāi)，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問(wèn)題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。
圖1基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)
學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過(guò)程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。
分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過(guò)程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中提取出來(lái)的。
避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過(guò)度抽象、過(guò)分細(xì)化、過(guò)分分散、過(guò)分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。
2．學(xué)習(xí)者特征分析
建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實(shí)施同一教學(xué)，但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果，就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征，并進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。
確定學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)一般采用分類測(cè)定法或二叉樹(shù)探索法。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級(jí)：知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中，一般采用逼近法來(lái)測(cè)量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體觀念的全部?jī)?nèi)容與組織。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識(shí)中對(duì)新知識(shí)起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點(diǎn)、起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。3．學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析
4．設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)
建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問(wèn)題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，問(wèn)題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。
提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)，其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題成為現(xiàn)實(shí)的可能，使得學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題過(guò)程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。
學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問(wèn)題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧，他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問(wèn)題，能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開(kāi)，均要求采用主動(dòng)地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)充分考慮如下原則：
（1）在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問(wèn)題。
5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識(shí)與解決問(wèn)題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。
建構(gòu)學(xué)習(xí)情景中有三個(gè)要素：
（1）學(xué)習(xí)情景的上下文或背景：描述問(wèn)題產(chǎn)生的背景（與問(wèn)題有關(guān)的各種因素如自然、社會(huì)文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問(wèn)題；
（3）學(xué)習(xí)情景的操作空間：學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問(wèn)題提供所需要的工具、符號(hào)等；
在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí)，我們應(yīng)注意：
（）不同學(xué)科對(duì)情景創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景，其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（語(yǔ)文、外語(yǔ)、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過(guò)程中去完成問(wèn)題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。
（3）學(xué)習(xí)情景只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的外部條件，是一種外因。外因要通過(guò)內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。
6．學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)
7．提供認(rèn)知工具
認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問(wèn)題（如視頻工具），更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識(shí)以及正在學(xué)習(xí)的客體（如圖表工具），或者通過(guò)認(rèn)知工具自動(dòng)實(shí)現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來(lái)減輕某些認(rèn)知活動(dòng)（如計(jì)算工具）。
認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。
8．自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)
自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。
在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí)，主要考慮主、客觀兩方面因素?？陀^是指知識(shí)內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對(duì)于復(fù)雜的事物和具有多面性的問(wèn)題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，因此，對(duì)于此類問(wèn)題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。9．管理與幫助設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒(méi)有無(wú)視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，提供幫助和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。
在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂教學(xué)管理包括：合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺(tái)上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對(duì)教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過(guò)程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過(guò)程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對(duì)不同情況作出適時(shí)反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對(duì)豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn)，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識(shí)；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
篇二：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式
龍?jiān)雌诳W(wǎng).cn 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式
作者：劉欣
來(lái)源：《大學(xué)教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)，十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計(jì) 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì) 結(jié)構(gòu)程序 教學(xué)模型
[中圖分類號(hào)] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] a [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）01-0007-03
一、意義闡釋：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵
20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。
二、理論框架：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理
（一）基本原理：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成
喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為，cles的構(gòu)成部分主要有：1.問(wèn)題/項(xiàng)目空間。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例：運(yùn)用相關(guān)案例來(lái)支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)習(xí)“支架”。篇三：建構(gòu)主義教學(xué)模式
(一)拋錨式教學(xué)模式
教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。
教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts)，而與“微觀背景”(micro-contexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)?！肮┙o”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的潛力。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動(dòng)，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因而，應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)材料，這些活動(dòng)類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動(dòng)類型。“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識(shí)的情境，更重要的是使用“錨”來(lái)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹(shù)立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說(shuō)教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper)幾何冒險(xiǎn)中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開(kāi)始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來(lái)組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐?！板^”是使教學(xué)開(kāi)始的有效方式，但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過(guò)渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問(wèn)題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第一，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個(gè)共享的知識(shí)背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識(shí)和理解。3.鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生理解問(wèn)題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動(dòng)中。例如，ctgv設(shè)計(jì)的杰斯帕活動(dòng)中要求學(xué)生：考慮問(wèn)題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo)；確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開(kāi)；估量正確的答案以對(duì)不同的計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問(wèn)題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級(jí)的理解。4.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。
中描述的問(wèn)題比較復(fù)雜，單個(gè)學(xué)生是無(wú)法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。
教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：1.設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學(xué)；3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問(wèn)題的過(guò)程；鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評(píng)價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問(wèn)題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?，從多個(gè)角度尋求解決問(wèn)題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問(wèn)題解決，而要發(fā)展他們的知識(shí)遷移能力，解決新情境的問(wèn)題(如新的類似問(wèn)題、部分類似問(wèn)題、“what if”問(wèn)題、課堂背景外的問(wèn)題、其他學(xué)科的問(wèn)題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問(wèn)題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問(wèn)題，而且要通過(guò)教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問(wèn)題，以及與他人合作、交流、相互評(píng)價(jià)和自我反思的能力。
(二)認(rèn)知學(xué)徒模式
學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式?！按_實(shí)，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)場(chǎng)所，而與課堂外的種種情境相對(duì)??學(xué)生通過(guò)與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對(duì)這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。
1.內(nèi)容。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1)作為學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，它們是概念、事實(shí)或程序。(2)提高有效解決問(wèn)題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(3)控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問(wèn)題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問(wèn)題的最佳策略等。
2.策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)策略。(1)模仿。通過(guò)專家對(duì)自己解決問(wèn)題過(guò)程的講解而使其思維過(guò)程明確。(2)輔導(dǎo)。的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。(4)提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)。(5)反思。它“能夠使學(xué)生對(duì)他們自己和專家的問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認(rèn)知模式”。
3.排序。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1)增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照等級(jí)的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級(jí)內(nèi)容在水平程度上的增加。例如，改變問(wèn)題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說(shuō)明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說(shuō)具有問(wèn)題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué)生在缺乏足夠的部分技能時(shí)，完成這種高水平任務(wù)的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進(jìn)的。
4.社會(huì)性。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了5種策略，以使學(xué)習(xí)能夠社會(huì)化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán)境因素。(1)情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因?yàn)檫@樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的原因；學(xué)習(xí)者更多地通過(guò)做來(lái)學(xué)習(xí)，而不僅是聽(tīng)；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實(shí)世界的背景中無(wú)效；學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會(huì)在多樣化的背景中問(wèn)題解決的能力”。(2)模擬。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實(shí)世界中的活動(dòng)。(3)專家實(shí)踐的文化群體。當(dāng)問(wèn)題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動(dòng)態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動(dòng)創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。(4)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。(5)利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同體”之中。
(三)隨機(jī)訪取教學(xué)模式
spiro等人在1991年把學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級(jí)階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推廣到高級(jí)學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory)。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對(duì)同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級(jí)知識(shí)目標(biāo)的關(guān)鍵”。斯皮若認(rèn)為，在以認(rèn)知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構(gòu)成的多維與非線性的“十字交叉”形狀“(cross-crossing” of conceptual and case landscape)的多元知識(shí)表征，即試圖通過(guò)概念與案例的水乳交融增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以達(dá)到對(duì)豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。
華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在r.e.calza和j.t.meade的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開(kāi)發(fā)動(dòng)畫(huà)和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標(biāo)是：幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本概念、基本原理和變異過(guò)程。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。
第五篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式.
篇一:余勝泉等-建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗
一、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋
建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念,在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別,它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為,世界是客觀存在的,但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí),或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。
建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。
學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征,但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng),而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開(kāi)放的學(xué)習(xí)。不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位:學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者,外界施加的信息只有通過(guò)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。
教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主,由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演,成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。
教學(xué)過(guò)程不再是一個(gè)同步的,而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過(guò)程,不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑,完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù),而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。
二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)
目前,建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來(lái)越多的人的關(guān)注和重視。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論,其核心問(wèn)題是,建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?關(guān)于這一點(diǎn),大致有兩種不同的回答,一種觀點(diǎn)認(rèn)為,建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容,他們認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的,要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果,而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的,它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的,是不可預(yù)測(cè)的,采取的是非理性主義的哲學(xué)思想,所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。的,他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域,可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)分分離與簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容的局限(reigeluth,wilson,jonasson,為此,他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則,歸納如下: 以問(wèn)題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí),問(wèn)題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾;強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,各種教學(xué)因素,包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí),誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng),或確認(rèn)某一問(wèn)題,使學(xué)習(xí)者迅速地將該問(wèn)題作為自己的問(wèn)題而接納;學(xué)習(xí)問(wèn)題必須在真實(shí)的情景中展開(kāi),必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù);強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性,反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境;強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性,要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí);強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià),反對(duì)過(guò)分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià);要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開(kāi)的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容,以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性,在學(xué)習(xí)發(fā)生后,學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng);應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略,使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開(kāi)。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性,根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分,提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念,重視情景、協(xié)作在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略,如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。這些思想和學(xué)習(xí)策略,為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)
模式奠定了很好的基礎(chǔ),建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過(guò)程的主體,是意義的主動(dòng)建構(gòu)者,因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng),這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。
三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式
本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式(如下圖所示,它以問(wèn)題(或項(xiàng)目、案例、分歧為核心,建立學(xué)習(xí)定向點(diǎn),然后圍繞這個(gè)定向點(diǎn),通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開(kāi),他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)(問(wèn)題、案例、項(xiàng)目、分歧這一核心。
圖1基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1.分析教學(xué)目標(biāo)
學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過(guò)程,它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。
分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過(guò)程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中提取出來(lái)的。
避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過(guò)度抽象、過(guò)分細(xì)化、過(guò)分分散、過(guò)分單調(diào)的邏輯關(guān)系,而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。
2.學(xué)習(xí)者特征分析
建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因,外界影響是外因,內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素,外因通過(guò)內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中,教師實(shí)施同一教學(xué),但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果
卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果,就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征,并進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。
確定學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)一般采用分類測(cè)定法或二叉樹(shù)探索法。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級(jí):知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中,一般采用逼近法來(lái)測(cè)量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體觀念的全部?jī)?nèi)容與組織。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素,決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三:認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識(shí)中對(duì)新知識(shí)起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點(diǎn)、起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。
3.學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析 4.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)
建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問(wèn)題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過(guò)程,就是解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程,問(wèn)題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。
提出學(xué)習(xí)任務(wù),是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn),它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù),其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體,使得學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題成為現(xiàn)實(shí)的可能,使得學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題過(guò)程中,確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。
學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問(wèn)題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧,他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問(wèn)題,能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開(kāi),均要求采用主動(dòng)地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí),構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),應(yīng)充分考慮如下原則:(1在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問(wèn)題。5.學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí),要減少知識(shí)與解決問(wèn)題之間的差距,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。
建構(gòu)學(xué)習(xí)情景中有三個(gè)要素:(1學(xué)習(xí)情景的上下文或背景:描述問(wèn)題產(chǎn)生的背景(與問(wèn)題有關(guān)的各種因素如自然、社會(huì)文化及背景的組織管理等有利于控制、定義問(wèn)題;(3學(xué)習(xí)情景的操作空間:學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問(wèn)題提供所需要的工具、符號(hào)等;在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí),我們應(yīng)注意:(不同學(xué)科對(duì)情景創(chuàng)設(shè)的要求不同:一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu),這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景,其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索;另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語(yǔ)文、外語(yǔ)、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu),這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景,在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景,從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性,在交互過(guò)程中去完成問(wèn)題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。
(3學(xué)習(xí)情景只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的外部條件,是一種外因。外因要通過(guò)內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。
6.學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì) 7.提供認(rèn)知工具
認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問(wèn)題(如視頻工具,更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識(shí)以及正在學(xué)習(xí)的客體(如圖表工具,或者通過(guò)認(rèn)知工具自動(dòng)實(shí)現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來(lái)減輕某些認(rèn)知活動(dòng)(如計(jì)算工具。
認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程,在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。
8.自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)
自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法,其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。
在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí),主要考慮主、客觀兩方面因素?？陀^是指知識(shí)內(nèi)容的特征,它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對(duì)于復(fù)雜的事物和具有多面性的問(wèn)題,由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解,為克服這方面的弊病,在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容,要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解,因此,對(duì)于此類問(wèn)題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。
9.管理與幫助設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體,但并沒(méi)有無(wú)視教師的指導(dǎo)作用,任何情況下,教師
都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù),組織學(xué)習(xí)活動(dòng),提供幫助和指導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。
在傳統(tǒng)的教學(xué)中,課堂教學(xué)管理包括:合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中,教師由舞臺(tái)上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演,這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性,對(duì)教師提出了更高的要求:學(xué)習(xí)過(guò)程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過(guò)程,不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同,教師需針對(duì)不同情況作出適時(shí)反饋;學(xué)生自主學(xué)習(xí)中,面對(duì)豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況,教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn),規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí),同時(shí)也有利
于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識(shí);為了使意義建構(gòu)更有效,教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí),并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
篇二:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式 龍?jiān)雌诳W(wǎng).cn 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式 作者:劉欣
來(lái)源:《大學(xué)教育》2014年第01期
[摘要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì),十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)程序教學(xué)模型
[中圖分類號(hào)] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] a [文章編號(hào)] 2095-3437(201401-0007-03
一、意義闡釋:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵
20世紀(jì)90年代后,建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。
二、理論框架:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理(一基本原理:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成
喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為,cles的構(gòu)成部分主要有:1.問(wèn)題/項(xiàng)目空間。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心,起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例:運(yùn)用相關(guān)案例來(lái)支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),提供學(xué)習(xí)“支架”。
篇三:建構(gòu)主義教學(xué)模式(一拋錨式教學(xué)模式
教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility理論有著密切的關(guān)系,這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。
教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí),親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts,而與“微觀背景”(micro-contexts相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson的“供給理論”(theory of affordance。“供給”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的潛力。吉伯遜認(rèn)為,不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動(dòng),如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因而,應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)材料,這些活動(dòng)類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動(dòng)類型?！板^”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識(shí)的情境,更重要的是使用“錨”來(lái)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要,從而樹(shù)立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說(shuō)教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。
教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生,而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中向他們提供幫助或“腳手架”?！澳_手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建,是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐,使學(xué)生的理解逐步深入,不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper幾何冒險(xiǎn)中,研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開(kāi)始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié),而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來(lái)組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué),并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐?！板^”是使教學(xué)開(kāi)始的有效方式,但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為,圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過(guò)渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問(wèn)題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn):第一,對(duì)于教師來(lái)說(shuō),圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于
掌握;第二,由于學(xué)生的程度不同,首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備;第三,“錨”提供了一個(gè)共享的知識(shí)背景,這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作,相互交流和積極地參與;第四,“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ),保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識(shí)和理解。3.鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí),因?yàn)閷W(xué)生理解問(wèn)題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動(dòng)中。例如,ctgv設(shè)計(jì)的杰斯帕活動(dòng)中要求學(xué)生:考慮問(wèn)題的多種可能的解決辦法;確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo);確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開(kāi);估量正確的答案以對(duì)不同的計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià);與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問(wèn)題應(yīng)該提供許多可能的答案,學(xué)生可以提出自己的解決辦法,并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級(jí)的理解。4.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。
中描述的問(wèn)題比較復(fù)雜,單個(gè)學(xué)生是無(wú)法完全解決的,因而合作學(xué)習(xí)是必要的。教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有:1.設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”;2.圍繞“錨”組織教學(xué);3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問(wèn)題的過(guò)程;鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法:收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評(píng)價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問(wèn)題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”,以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外,在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí),應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?從多個(gè)角度尋求解決問(wèn)題的可能辦法,提高學(xué)生的合作、交流的能力;4.“消解”具體的“錨”,即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問(wèn)題解決,而要發(fā)展他們的知識(shí)遷移能力,解決新情境的問(wèn)題(如新的類似問(wèn)題、部分類似問(wèn)題、“what if”問(wèn)題、課堂背景外的問(wèn)題、其他學(xué)科的問(wèn)題等。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問(wèn)題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境,向其他情境遷移。5.效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問(wèn)題,而且要通過(guò)教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo),自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問(wèn)題,以及與他人合作、交流、相互評(píng)價(jià)和自我反思的能力。
(二認(rèn)知學(xué)徒模式
學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式?！按_實(shí),在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中,學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式,這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而,現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中,“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持,而單純進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)場(chǎng)所,而與課堂外的種種情境相對(duì)??學(xué)生通過(guò)與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對(duì)這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。
1.內(nèi)容。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1作為學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí),它們是概念、事實(shí)或程序。(2提高有效解決問(wèn)題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(3控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解 決問(wèn)題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問(wèn)題的最佳策略等。2.策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了 6 種刺激認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)策略。(1模仿。通過(guò)專家對(duì)自己解決 問(wèn)題過(guò)程的講解而使其思維過(guò)程明確。(2輔導(dǎo)。的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合 略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。(4提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)。(5反 思。它“能夠使學(xué)生對(duì)他們自己和專家的問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi) 化的專家認(rèn)知模式”。3.排序。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了 3 種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照 等級(jí)的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級(jí)內(nèi)容 在水平程度上的增加。例如，改變問(wèn)題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說(shuō)明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富 有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說(shuō)具有問(wèn)題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué) 生在缺乏足夠的部分技能時(shí)，完成這種高水平任務(wù)的方式，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上 是漸進(jìn)的。4.社會(huì)性。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了 5 種策
略，以使學(xué)習(xí)能夠社會(huì)化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán) 境因素。(1情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因?yàn)檫@樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的 原因；學(xué)習(xí)者更多地通過(guò)做來(lái)學(xué)習(xí)，而不僅是聽(tīng)；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有 效，什么策略在真實(shí)世界的背景中無(wú)效； 學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會(huì)在多樣化的背景中問(wèn)題解決的能力”。(2模擬。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實(shí)世界中的活動(dòng)。(3專家實(shí)踐的文化群體。當(dāng)問(wèn)題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動(dòng)態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動(dòng)創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。(4內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中 應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。(5利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同 體”之中。(三隨機(jī)訪取教學(xué)模式 spiro 等人在 1991 年把學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級(jí)階段，學(xué) 生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌 握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級(jí) 學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍 原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等不合理地推廣到高級(jí)學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于 高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要 把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同 途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí) 和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情 境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對(duì)同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級(jí)知識(shí)目 標(biāo)的關(guān)鍵”。斯皮若認(rèn)為，在以認(rèn)知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念 與案例構(gòu)成的多維與非線性的 “十字交叉” 形狀 “(cross-crossing” of conceptual and case landscape的多元知識(shí)表征，即試圖通過(guò)概念與案例的水乳交融增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以 達(dá)到對(duì)豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之 中，可以提供的具體例證較少。華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在 r.e.calza 和 j.t.meade 的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課
程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在 internet 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開(kāi)發(fā) 動(dòng)畫(huà)和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標(biāo)是： 幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本 概念、基本原理和變異過(guò)程。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。
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