第一篇：建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教學(xué)[定稿]

建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教學(xué)

當(dāng)今，教育心理學(xué)領(lǐng)域正在發(fā)生著一場(chǎng)革命，其標(biāo)志是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起和發(fā)展。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在世界范圍內(nèi)影響日益擴(kuò)大，正愈來(lái)愈顯示出強(qiáng)大的生命力。

建構(gòu)主義者認(rèn)為，世界是客觀存在的，由于每個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和信念的不同，每個(gè)人都有自己對(duì)世界獨(dú)特的理解。知識(shí)并非是主體對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的、被動(dòng)的鏡面式的反映，而是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。在建構(gòu)的過(guò)程中主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮了特別重要的作用，在認(rèn)識(shí)客觀世界的過(guò)程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不斷發(fā)展的。某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含著真理．但并不意味著是終極答案，隨著社會(huì)的發(fā)展肯定會(huì)有更真實(shí)的解釋。任何知識(shí)在個(gè)體接收之前對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是沒有什么意義的，也無(wú)權(quán)威可言。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的接收只能由他們自己建構(gòu)來(lái)完成，他們不僅以自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為背景，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判．而且要對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

建構(gòu)主義的興起從認(rèn)識(shí)論的角度，對(duì)心理學(xué)的研究成果進(jìn)行了深入的分析。建構(gòu)主義最基本的含義是關(guān)于認(rèn)識(shí)活動(dòng)的本質(zhì)分析，對(duì)學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程作出了更深入的解釋。他們十分重視已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新穎的觀點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。

美國(guó)加州大學(xué)的維特羅克等人在中小學(xué)數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀等教學(xué)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的大量研究表明，學(xué)習(xí)不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括非結(jié)構(gòu)性的背景經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)（包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念），來(lái)理解和建構(gòu)新的知識(shí)或信息。我國(guó)學(xué)者的調(diào)查也表明，兒童在入學(xué)前大部分都會(huì)數(shù)數(shù)，但并非所有的兒童都了解數(shù)的實(shí)際意義，如拿出三個(gè)物體讓他們數(shù)時(shí)，他們不會(huì)將自然數(shù)與物體一一對(duì)應(yīng)，都脫口而出地說(shuō)出l、2、3、4、5，說(shuō)是5個(gè)。又如，讓他們數(shù)數(shù)時(shí)，往往出現(xiàn)數(shù)到39又回到20或跳到

50這一類現(xiàn)象。至于問(wèn)及41與29哪個(gè)大，常常有許多兒童會(huì)毫不猶豫地說(shuō)29大。國(guó)內(nèi)外學(xué)者的調(diào)查都表明，每個(gè)學(xué)生帶著他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)學(xué)習(xí)，而未能同化新的信息，或是說(shuō)新的信息未能與長(zhǎng)時(shí)記憶中原有的信息成功地建立聯(lián)系，從而達(dá)到有意義的理解，是造成教學(xué)工作達(dá)不到理想結(jié)果的重要原因之一。

建構(gòu)主義者認(rèn)為，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，學(xué)習(xí)過(guò)程要增進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的合作，使其看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，完善對(duì)事物的理解，因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

（一）師生的角色地位及其作用

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。

學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)為學(xué)生創(chuàng)造了更多的管理自己的機(jī)會(huì)．他們要求學(xué)生在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)。另外，他們還十分重視教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用。他們認(rèn)為通過(guò)合作與討論，可以使學(xué)生看清事物的各個(gè)方面。由于在討論中學(xué)生不斷對(duì)自己的思考過(guò)程進(jìn)行反思，對(duì)各種觀念進(jìn)行組織和重新組織，更加有利于學(xué)生的建構(gòu)能力的提高。

（二）倡導(dǎo)的幾種教學(xué)方法

1．認(rèn)知靈活性理論和隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩類。初級(jí)學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生通過(guò)練習(xí)和反饋而掌握一些重要的概念和事實(shí)；在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái)。高級(jí)學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界線、將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段．使教學(xué)過(guò)程過(guò)于簡(jiǎn)單化。這種偏向正是妨礙知識(shí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因?；趯?duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的理解，建構(gòu)主義者提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”，這種教學(xué)要求對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面，使學(xué)生對(duì)概念獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。

2．自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。

傳統(tǒng)的教學(xué)常常采用“自下而上”的教學(xué)設(shè)計(jì)，按知識(shí)的層次結(jié)構(gòu)，從低級(jí)到高級(jí)逐漸展開。建構(gòu)主義者認(rèn)為，這種教學(xué)設(shè)計(jì)是使教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，即教師首先提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自己嘗試著將整體任務(wù)分解為各個(gè)子任務(wù)，自己發(fā)現(xiàn)完成各級(jí)任務(wù)所需的相應(yīng)知識(shí)技能，并通過(guò)自己的思考或小組探討，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，使問(wèn)題得到解決，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3．情境性教學(xué)。

建構(gòu)主義者主張?jiān)诮虒W(xué)過(guò)程中，向?qū)W習(xí)者提供解決問(wèn)題的原型，強(qiáng)調(diào)具體情境中形成的具體經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)建構(gòu)的重要作用。由于具體問(wèn)題的解決往往涉及多個(gè)學(xué)科，因此，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)化學(xué)科交叉。教學(xué)過(guò)程中，教師在課堂上應(yīng)展示與實(shí)際問(wèn)題解決相類似的探索過(guò)程，提供解決問(wèn)題的原型，指導(dǎo)學(xué)生開展探索活動(dòng)。另外，他們還認(rèn)為這種教學(xué)不需要有搞獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程之外的測(cè)驗(yàn)，因?yàn)榻鉀Q具體問(wèn)題本身就已反映了學(xué)習(xí)效果．

4.支架式教學(xué)。

他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式：教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架（指教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的管理、調(diào)控）、通過(guò)支架逐步把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。

三、對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示

（一）要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性

學(xué)生是信息加工的主體，學(xué)生將其所獲得的新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。因此充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性和能動(dòng)性至關(guān)重要。為了充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，課堂教學(xué)不能采用簡(jiǎn)單的灌輸方法，把學(xué)生當(dāng)作接受知識(shí)的容器，讓學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)。教師應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，主動(dòng)搜集、分析有關(guān)信息和資料；教師應(yīng)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，如提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題引導(dǎo)學(xué)生的思考和討論；在討論中把問(wèn)題逐步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律；讓學(xué)生自己去糾正錯(cuò)誤或片面的認(rèn)識(shí)。這樣做不僅能促使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且對(duì)開發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力都有十分重要的作用。

（二）研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)者能否主動(dòng)建構(gòu)形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，取決于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里是否具有清晰（可辨別的）、可同化新的知識(shí)的觀念（固定點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)）以及這些觀念的穩(wěn)定情況。因?yàn)閿?shù)學(xué)知識(shí)前后聯(lián)系非常緊密，前一個(gè)知識(shí)是后一個(gè)知識(shí)的基礎(chǔ)，后一個(gè)知識(shí)又是前一個(gè)知識(shí)的發(fā)展，一環(huán)緊扣著一環(huán)。所以，教師在鉆研教材、設(shè)計(jì)教法時(shí)不僅要從整體上把握教材知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且要從縱向考慮新舊知識(shí)是如何連接延伸的，從橫向考慮新舊知識(shí)是如何溝通聯(lián)系的，從而找準(zhǔn)新舊知識(shí)的連接點(diǎn)、不同點(diǎn)和新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。教學(xué)時(shí)要做到以下幾點(diǎn)。1．要抓住新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識(shí)的距離，為學(xué)習(xí)新知作好準(zhǔn)備。2．啟發(fā)學(xué)生從原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找出新知的生長(zhǎng)點(diǎn)；利用舊知獲取新知，為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)，架橋鋪路。3．抓住新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，引發(fā)認(rèn)知沖突，為學(xué)習(xí)新知?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的習(xí)慣。此外，還要利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)可辨別性，從相同點(diǎn)、相異點(diǎn)上進(jìn)行比較，通過(guò)比較和變式練習(xí)，獲得精確的、可辨別性強(qiáng)的知識(shí)。通過(guò)及時(shí)反饋，糾正錯(cuò)誤的或模糊的觀念，既能增強(qiáng)原有知識(shí)的清晰性又能強(qiáng)化新知識(shí)的固定點(diǎn)。在教學(xué)時(shí)充分發(fā)揮新舊知識(shí)連接點(diǎn)、不同點(diǎn)，新知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)的作用，不僅有利于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)形成良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)也能為后繼學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）強(qiáng)調(diào)打好數(shù)學(xué)基盾和注重理解

數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，高級(jí)學(xué)習(xí)是以初級(jí)學(xué)習(xí)為前提的。因此，打好教學(xué)基礎(chǔ)和注重?cái)?shù)學(xué)概念的理解，對(duì)進(jìn)一步的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有極其重要的意義。正如數(shù)學(xué)家王元指出的：“不斷抽象是數(shù)學(xué)的特點(diǎn)之—……學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)首先要弄清一個(gè)個(gè)概念，否則腦子里難免是一盆漿糊?！?/p>

在打好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的同時(shí)還要強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)概念的理解，因?yàn)楦拍钍菍W(xué)生意義建構(gòu)的必要基礎(chǔ)。對(duì)概念理解過(guò)去所強(qiáng)調(diào)的往往只是對(duì)概念“客觀意義”的把握，而現(xiàn)今人們更加注重從“主觀”角度去進(jìn)行分析，事實(shí)上理解是“同化”的過(guò)程，理解是把概念納入到學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知框架中使之獲得明確的意義的過(guò)程，只有當(dāng)新的知識(shí)被學(xué)習(xí)者納入到已有認(rèn)知框架中，成為理解的的和有意義的知識(shí)，才算是獲得了真正的教學(xué)知識(shí)。俗話說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)中學(xué)的真諦在于“悟”。而理解正是“悟”的第一步，只有真正理解了的知識(shí)，才能在新情境中實(shí)現(xiàn)遷移，達(dá)到舉一反

三、觸類旁通的目的。因此教學(xué)時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教學(xué)概念進(jìn)行多方位、多角度的理解，使學(xué)生對(duì)概念的理解逐步深人。

（四）把握好對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的“度”

俗話說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)中教的秘訣在于“度”。這說(shuō)明教師把握好對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的度，對(duì)提高學(xué)習(xí)效果起著重要的作用。依據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，教師與學(xué)生在教學(xué)中的關(guān)系是動(dòng)態(tài)性的，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維多樣性和個(gè)體差異性。教師要進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，提高學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)的能力。隨著教學(xué)的發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)的逐步深入，教師應(yīng)逐漸放手讓學(xué)生自己進(jìn)行獨(dú)立的學(xué)習(xí)，減少指導(dǎo)，增加學(xué)習(xí)中的自主發(fā)現(xiàn)成分。

（五）數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，注重實(shí)質(zhì)淡化形式

數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)結(jié)合現(xiàn)實(shí)中的具體情境，使學(xué)生形成背景性經(jīng)驗(yàn)。要結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)設(shè)計(jì)富有情趣的活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，使他們有更多的機(jī)會(huì)從周圍的事物中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、理解數(shù)學(xué)，使他們體會(huì)到數(shù)學(xué)就在身邊，感受到數(shù)學(xué)的趣味和作用，對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生親切感。

因?yàn)閿?shù)學(xué)對(duì)象是明確定義的產(chǎn)物，數(shù)學(xué)建構(gòu)活動(dòng)具有明顯的形式特性，數(shù)學(xué)概念是形式與實(shí)質(zhì)高度統(tǒng)一的產(chǎn)物。因此，我們既不能離開數(shù)學(xué)概念的實(shí)質(zhì)而空談其形式，也不能避開數(shù)學(xué)概念的形式來(lái)認(rèn)識(shí)其實(shí)質(zhì)。任何過(guò)分強(qiáng)調(diào)形式的做法都是不可取的，因?yàn)閿?shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)作為一種建構(gòu)的活動(dòng)都是一個(gè)意義賦予的過(guò)程，其中既包含著由具體上升到抽象，又包含著由抽象向具體的過(guò)渡，因此，我們不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)形式，而應(yīng)注重實(shí)質(zhì)。我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)既要幫助學(xué)生為抽象數(shù)學(xué)概念建構(gòu)適當(dāng)?shù)摹靶睦硪饬x”，又要善于引導(dǎo)學(xué)生從抽象的高度去把握具體對(duì)象。應(yīng)該將數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)與非實(shí)質(zhì)的東西區(qū)分開來(lái)，不要強(qiáng)調(diào)在整理數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)某些人為的規(guī)定，過(guò)分強(qiáng)調(diào)這些形式不但會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，而且會(huì)使學(xué)生無(wú)法從現(xiàn)實(shí)情境去理解數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)．因此要注重實(shí)質(zhì)而淡化形式。如對(duì)除法的認(rèn)識(shí)，只要學(xué)生認(rèn)識(shí)到除法的意義是“將整體分成相等的幾份”，并能應(yīng)用這一知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，就表明學(xué)生已經(jīng)理解和掌握了除法的意義。沒有必要再讓學(xué)生區(qū)別等份除與包含除，硬讓學(xué)生從兩種不同分法來(lái)說(shuō)為什么要用除法計(jì)算這些形式化的語(yǔ)言。同樣對(duì)乘法的認(rèn)識(shí)，沒有必要硬行規(guī)定誰(shuí)是乘數(shù)誰(shuí)是被乘數(shù)，也沒有必要硬讓學(xué)生去說(shuō)“3個(gè) 5用 5? 3表示這才是乘法的概念”這些形式化的語(yǔ)言。

建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，使已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間的相互作用過(guò)程更加清楚，從而使學(xué)生在教學(xué)中的主體地位更加明確。這些觀點(diǎn)對(duì)我們進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)改革是很啟發(fā)的，對(duì)當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的種種弊端的批評(píng)是切中要害的。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性，對(duì)于學(xué)習(xí)做了初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)分，他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境中情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)四大要素的強(qiáng)調(diào)。等等，對(duì)深化教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。

四．值得思考的幾個(gè)問(wèn)題

當(dāng)今建構(gòu)主義者由于受形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響，他們中的一部分人對(duì)某些觀點(diǎn)的論述和宣傳已走向極端，這是失之偏頗、值得提出來(lái)商榷的。

（一）教師的主導(dǎo)作用不能忽視

建構(gòu)主義者十分重視學(xué)生的主體作用，用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義，但他們中有一些人（如 ID學(xué)習(xí)研究中心）．卻十分忽視教師的主導(dǎo)作用，這是一種明顯的偏向。因?yàn)橐詫W(xué)生為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反––––這兩方面都對(duì)教師提出了更高的要求。如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視了教師作用的發(fā)揮。忽視了師生交互的設(shè)計(jì)，那么這種教學(xué)必?cái)o(wú)疑；學(xué)生的學(xué)習(xí)將會(huì)成為沒有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會(huì)事倍功半；甚至可能鉆進(jìn)牛角尖。須知，在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中教師只是由場(chǎng)上的“主演”改變?yōu)閳?chǎng)外的“指導(dǎo)”（主演改由學(xué)生擔(dān)任），教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對(duì)教師的主導(dǎo)作用不應(yīng)有絲毫的忽視。

（二）意義建構(gòu)不能取代對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分析

當(dāng)今建構(gòu)主義者在學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，這一點(diǎn)無(wú)疑是正確的。但是，他們?cè)趯W(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對(duì)立起來(lái)。因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識(shí)”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。因?yàn)樗鶎W(xué)知識(shí)的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理；有的則屬于一般的事實(shí)性知識(shí)或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道而無(wú)需掌握?？梢?，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對(duì)其完成“意義建構(gòu)”是不適當(dāng)?shù)?。正確的做法應(yīng)該是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理?；痉椒ê突具^(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣的“意義”建構(gòu)才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

（三）要根據(jù)教材和學(xué)生的特點(diǎn)。選擇教法

當(dāng)今建構(gòu)主義者中有些人極力倡導(dǎo)，將現(xiàn)實(shí)情境原原本本地搬上課堂“情境性教學(xué)”之類的理想化教學(xué)模式。他們?cè)谔岢榫承越虒W(xué)時(shí)，力主具體和真實(shí)，部分人甚至由此而反對(duì)抽象和概括、認(rèn)為進(jìn)行抽象的訓(xùn)練是沒有用的。這種片面的思想方法反映了他們不能正確處理一般和特殊的關(guān)系。這既不適合我國(guó)的教學(xué)實(shí)際，也與數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)相矛盾。課堂教學(xué)過(guò)程與人類認(rèn)識(shí)客觀世界的過(guò)程有所不同。人類的認(rèn)識(shí)從實(shí)踐開始，而學(xué)生的學(xué)習(xí)則未必如此。他們可以從實(shí)踐，從學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)開始，往往更多的是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)，從現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、理論、結(jié)論開始，同時(shí)補(bǔ)充以感性經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和實(shí)際生活以及原有經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系起來(lái)。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事處處都從直接經(jīng)驗(yàn)開始。因此，我們應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的接受學(xué)習(xí)及抽象的訓(xùn)練作科學(xué)的分析，不能全盤否定，而應(yīng)該根據(jù)教材和學(xué)生的特點(diǎn)以及班級(jí)的具體情況選擇教法，做到直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合。

此外，建構(gòu)主義者批評(píng)客觀主義把初級(jí)學(xué)習(xí)規(guī)律推向高級(jí)學(xué)習(xí)，這是很有意義的。然而，以客觀主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要的。一概加以否定會(huì)引起教學(xué)上的混亂。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更適合學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，如果以高級(jí)階段的學(xué)習(xí)規(guī)律來(lái)否定初級(jí)階段學(xué)習(xí)，會(huì)犯同樣的以偏概全、以特殊代替一般的錯(cuò)誤。

我們應(yīng)以辨證唯物主義為指導(dǎo)，正確處理學(xué)習(xí)中的具體與抽象，初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)，結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性，特殊性與一般性之間的關(guān)系。

我們既要積極地吸收建構(gòu)主義的合理見解，又不能不考慮國(guó)情而全盤按收、生搬硬套。我們應(yīng)該取其精華去其糟粕，創(chuàng)立起我們自己的具有我國(guó)特色的符合馬克思主義的現(xiàn)代教學(xué)理論。深化教學(xué)改革，推進(jìn)素質(zhì)教育，使我們的

下一代成為既具有高尚的道德品質(zhì)，又具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，在21世紀(jì)的國(guó)標(biāo)競(jìng)爭(zhēng)中能屹立于世界民族之林。

第二篇：建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)

教師在考慮怎樣教數(shù)學(xué)的同時(shí)，首先應(yīng)考慮教給學(xué)生什么，即教給學(xué)生什么樣的數(shù)學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為數(shù)學(xué)不是現(xiàn)成地存在于現(xiàn)實(shí)世界，而是學(xué)習(xí)者的組織活動(dòng)，那么教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容就該是“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”，而不是“為學(xué)生的數(shù)學(xué)”，教師要教的也就是“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”。所謂“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”可以理解為就是要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)教育，“現(xiàn)實(shí)”表達(dá)了這種

數(shù)學(xué)教育的兩個(gè)最重要的特征：１、這一數(shù)學(xué)教育是與“現(xiàn)實(shí)”生活相關(guān)的，學(xué)生從現(xiàn)實(shí)中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，再把學(xué)到的數(shù)學(xué)應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)中去，課本中的數(shù)學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活中的數(shù)學(xué)始終緊密地聯(lián)系在一起，使教材內(nèi)容生活化。

２、這一教育是“實(shí)現(xiàn)”的，學(xué)生通過(guò)這一教育所獲得的數(shù)學(xué)知識(shí)不是教師課堂灌輸?shù)臄?shù)學(xué)現(xiàn)成結(jié)果，而是他們通過(guò)各種方式從其熟悉的生活中自己發(fā)現(xiàn)和得出結(jié)論。

通過(guò)學(xué)習(xí)這樣的數(shù)學(xué)，學(xué)生就可以通過(guò)自己的認(rèn)知活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)觀念的建構(gòu)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

“實(shí)在說(shuō)來(lái)，沒有一個(gè)人能教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)”，就是說(shuō)教師要為學(xué)生創(chuàng)造建構(gòu)環(huán)境或者說(shuō)是建構(gòu)的“腳手架”，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行活動(dòng)。?正因?yàn)槿绱耍S多教師讓學(xué)生自己動(dòng)手操作，有的教師搞“問(wèn)題解決”式教學(xué)實(shí)驗(yàn)，這是值得提倡的。但是決不能在形式上流于簡(jiǎn)單化，?而不去強(qiáng)調(diào)理解、?認(rèn)知和創(chuàng)造性。不管教師設(shè)計(jì)多么好的活動(dòng)，“只有當(dāng)學(xué)生通過(guò)自己的思考建立起自己的數(shù)學(xué)理解力時(shí)才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)”。

新的數(shù)學(xué)觀形成后，學(xué)生就會(huì)試圖用新的觀念去重新認(rèn)識(shí)已經(jīng)積累起來(lái)的解題技巧、方法和規(guī)律，把它們納入剛剛建立起來(lái)的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，這是一個(gè)反思過(guò)程。數(shù)學(xué)教學(xué)必不可少的一部分就是加強(qiáng)學(xué)生的反思。反思學(xué)習(xí)是智能發(fā)展的高層表現(xiàn)。

加強(qiáng)反思主要有兩條：

１、教師要向?qū)W生提出明確的反思任務(wù)；

２、教師創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)情境讓學(xué)生盡可能多地進(jìn)行由不知到知的體驗(yàn)，讓他們?cè)谒鶆?chuàng)設(shè)的情境中暴露思維過(guò)程。

不妨讓他們多走逆境，這樣引起他們多方面的反思，使他們把自己的活動(dòng)作為思考的對(duì)象，而不是局限于忙碌的“活動(dòng)”之中?，F(xiàn)在的課堂教學(xué)，多半教師是把學(xué)生置于“活動(dòng)”之中，而不是把他們置于“反思他們的動(dòng)”之中?！胺此肌笔墙?gòu)學(xué)說(shuō)在教學(xué)實(shí)踐中的主要體現(xiàn)，唯有反思，才能控制思維操作，才能促進(jìn)理解，提高自己的無(wú)認(rèn)知水平，才能促進(jìn)數(shù)學(xué)觀念的形成和發(fā)展，更好地進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)良好的循環(huán)。

第三篇：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì).

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

高文

摘要：隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來(lái)越引人注目。本文作者首先詳細(xì)論述了什么是建構(gòu)主義，接著進(jìn)行了以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(Giambat tista Vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。人這以后許多人從事過(guò)與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對(duì)立的、比較傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論或認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)相比較。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過(guò)教學(xué)過(guò)程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說(shuō)要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問(wèn)題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o(wú)限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。在某種意義上，主體并不關(guān)心被控制的“事物”，而只是關(guān)心如何克服依據(jù)目標(biāo)而覺察到的干擾，從而有可能去適應(yīng)變化了的環(huán)境。

本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對(duì)于杜威，教育基于行動(dòng)。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會(huì)背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識(shí)。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過(guò)的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過(guò)再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來(lái)成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡(jiǎn)單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，為達(dá)到對(duì)基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在其中每一個(gè)階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。理解是通過(guò)積極的參與，一步步建構(gòu)起來(lái)的。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣?huì)中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國(guó)讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說(shuō)的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來(lái)。然而，對(duì)于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學(xué)概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過(guò)程中。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過(guò)程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過(guò)類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過(guò)嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識(shí)”就保留了下來(lái)，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(Gary Cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說(shuō)的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會(huì)陷入完全的相對(duì)主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識(shí)視作社會(huì)交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個(gè)體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個(gè)體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認(rèn)為這種立場(chǎng)過(guò)于局限，而且擺出過(guò)多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識(shí)是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗?duì)于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。因此，這些標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來(lái)越引人注目。

1.建構(gòu)主義的分類

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)在兩個(gè)主要方面；認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會(huì)的建構(gòu)主義。

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說(shuō)明。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會(huì)建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過(guò)程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過(guò)程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無(wú)論物理環(huán)境，還是社會(huì)環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識(shí)不一致的現(xiàn)象。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過(guò)話語(yǔ)或看法的交換來(lái)進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過(guò)程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過(guò)程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場(chǎng)景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個(gè)人發(fā)展。此外，認(rèn)知的建構(gòu)主義一直回避通過(guò)透鏡去檢查學(xué)習(xí)過(guò)程，因?yàn)檫@種透鏡會(huì)局限合適的解釋范圍。

社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過(guò)程。這些社會(huì)—文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過(guò)程是通過(guò)社會(huì)和文化的加工過(guò)程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會(huì)—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要命題包括對(duì)社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。

該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語(yǔ)言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。社會(huì)—文化觀點(diǎn)的功績(jī)?cè)谟趲椭鷤€(gè)人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會(huì)性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進(jìn)的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進(jìn)的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費(fèi)爾德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識(shí)既不是通過(guò)感覺，也不是通過(guò)交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。

認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問(wèn)題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。知識(shí)是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是：

理解是通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個(gè)人內(nèi)部，而且是整個(gè)情境的一部分。

認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。

知識(shí)是通過(guò)社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開的。個(gè)人是測(cè)試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問(wèn)題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：

支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)重大任務(wù)或問(wèn)題。

學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)所有問(wèn)題的物主身份。

誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問(wèn)題作為自己的問(wèn)題而接納。

設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

提供機(jī)會(huì)并支持同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

杰出的心理學(xué)家皮亞杰和維果茨基早在本世紀(jì)初就對(duì)直接教學(xué)法是否能承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)。無(wú)論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認(rèn)知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識(shí)的，學(xué)生的心理中介著來(lái)自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。其他人通過(guò)提供援助、懷疑其思考以及作為一個(gè)教練或提供一種模式，而在這一運(yùn)作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學(xué)生是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問(wèn)題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共 處?有關(guān)這一問(wèn)題的回答是各不相同的。雷格魯特(Reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計(jì)模式中。狄克(Dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(Carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對(duì)以往分離過(guò)程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的挑戰(zhàn)(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。這些原則支持學(xué)生利用各種機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：

(1)在學(xué)習(xí)者和教學(xué)實(shí)踐潛在的損傷性影響之間維持一個(gè)緩沖。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自動(dòng)調(diào)節(jié)

維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢(shì)和促進(jìn)個(gè)人自治之間的平衡

(2)為同時(shí)支持自治與關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)提供一個(gè)背景。

(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)自身。

(4)學(xué)習(xí)者為發(fā)展重構(gòu)過(guò)程而承擔(dān)不斷增強(qiáng)的責(zé)任，應(yīng)通過(guò)促進(jìn)這些技能和態(tài)度的形成來(lái)支持自動(dòng)調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)。

(5)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與預(yù)定的學(xué)習(xí)過(guò)程的傾向，尤其應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者采用錯(cuò)誤探究策略。

第四篇：建構(gòu)主義與音樂(lè)教學(xué)

建構(gòu)主義與音樂(lè)教學(xué)

姓名：張愛光

班級(jí)：09音樂(lè)學(xué)三班

學(xué)號(hào)：09242108

當(dāng)今我國(guó)小學(xué)教學(xué)基本上采用的是傳統(tǒng)的、封閉式的課堂教學(xué)，學(xué)生思維的時(shí)間、深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到素質(zhì)教育的要求，況且，傳統(tǒng)的音樂(lè)教學(xué)比較省力，從組織談話——教師講述；學(xué)生模仿練習(xí)——學(xué)習(xí)歌曲——全課小結(jié)，很容易組織，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生自始至終處于被動(dòng)地位，其主動(dòng)性和積極性難以得到發(fā)揮。以開放式活動(dòng)為特征的新型音樂(lè)教學(xué)，針對(duì)學(xué)生的興趣和心理特征，運(yùn)用啟發(fā)、誘導(dǎo)的教學(xué)方法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生開動(dòng)腦筋自己尋求問(wèn)題答案，并在實(shí)際操作中解決問(wèn)題。音樂(lè)活動(dòng)使每個(gè)兒童都能在活動(dòng)中受到美的熏陶，體驗(yàn)音樂(lè)創(chuàng)造活動(dòng)的樂(lè)趣。下面就結(jié)合實(shí)際談?wù)勯_放性音樂(lè)教學(xué)的策略。

新教材為教學(xué)提供了大量的信息、豐富的內(nèi)容、廣闊的空間，因此提倡教師在教學(xué)中充分發(fā)揮主動(dòng)性、創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造。音樂(lè)教學(xué)呼喚教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方式的開放。

音樂(lè)是一種內(nèi)心體驗(yàn)，是一種審美愉悅的體驗(yàn)，沒有親身參與到音樂(lè)活動(dòng)中是不可能獲得這種體驗(yàn)的，學(xué)生是十分樂(lè)意在音樂(lè)活動(dòng)中體驗(yàn)自己喜怒哀樂(lè)的，但我們不應(yīng)該錯(cuò)誤地要求學(xué)生在音樂(lè)課堂上做到一致，而要根據(jù)學(xué)生參與的實(shí)際能力引導(dǎo)學(xué)生在各種形式的參與中去盡情體驗(yàn)音樂(lè)美的愉悅。

在一次校研究課中，為了創(chuàng)設(shè)一種愉悅、合作的教學(xué)氛圍，在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)，本著“讓學(xué)生自己去體驗(yàn)、主動(dòng)參與”的理念，設(shè)計(jì)了一個(gè)“恰恰恰”律動(dòng)教學(xué)，在這段節(jié)奏明快、輕松、活潑的音樂(lè)聲中，學(xué)生的反應(yīng)各有不同：（1）隨著音樂(lè)扭動(dòng)身體，走基本的恰恰步；（2）和著音樂(lè)的節(jié)拍擊掌、跺腳；（3）只是稍微的跟著音樂(lè)搖擺。你能說(shuō)那些會(huì)走“恰恰步”的學(xué)生是在體驗(yàn)音樂(lè)而別人不是嗎？不能，我們只能說(shuō)是他們參與體驗(yàn)的深度與強(qiáng)度不同而已，或者說(shuō)他們參與表現(xiàn)的能力有高低之分，但有一點(diǎn)可以肯定，他們臉上愉悅的笑容在告訴我，孩子們?nèi)硇牡赝度胍魳?lè)活動(dòng)中，盡情地體驗(yàn)音樂(lè)美的愉悅。

既然是藝術(shù)教育，那么教學(xué)本身就應(yīng)該是充滿藝術(shù)性的，就應(yīng)該是閃爍著創(chuàng)造力的光芒，要發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造性潛質(zhì)，就必須改變過(guò)去在音樂(lè)教學(xué)中普遍存在的以教師、課堂、書本為主體的方式，代之以學(xué)生的豐富實(shí)踐活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽參與，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)方式。

一次，我為了讓學(xué)生體會(huì)大提琴的演奏效果，在播放了一段音樂(lè)以后，讓學(xué)生將內(nèi)心的體驗(yàn)用動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)，給我印象最深的有兩位學(xué)生，音樂(lè)響起后，一位學(xué)生說(shuō)：“你背著一塊沉重的大石頭。”另一位學(xué)生就做出背石頭的姿勢(shì)，邁著沉重、蹣跚的步伐向前走著?！澳憷哿耍?yàn)槭^越來(lái)越重了?！庇谑潜硌菡哂肿鞒鰮]手擦汗氣喘吁吁的樣子??我當(dāng)時(shí)真是激動(dòng)又驚訝于孩子們對(duì)音樂(lè)的想象力和創(chuàng)造力。

又如：我曾在音樂(lè)課上開展過(guò)一個(gè)名叫“音筒的匹配”的探索音響活動(dòng)?；顒?dòng)前我準(zhǔn)備了6對(duì)自制的音筒——礦泉水瓶、易拉罐、餅干筒、可樂(lè)瓶里面裝豆、米、沙或石子，每對(duì)裝相同的材料。活動(dòng)時(shí)，先給孩子們看音筒，告訴他們音筒里有秘密，只有認(rèn)真搖并認(rèn)真聽，才能找出秘密；接著，將這些音筒發(fā)給孩子，小組展開討論，找出秘密——每個(gè)音筒都有一個(gè)同伴，里面裝有相同的材料，從而聲音相同；最后是延伸性的創(chuàng)造活動(dòng)：鼓勵(lì)學(xué)生自己制作出能匹配的音筒，然后交換使用；用自制音筒做打擊樂(lè)器，為歌或舞伴奏。孩子們紛紛發(fā)揮自己的創(chuàng)造力和想象力，有的把像皮裝入文具盒搖；有的把卷筆刀裝進(jìn)水杯晃??整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中允許每個(gè)學(xué)生圍繞活動(dòng)目標(biāo)，用自己獨(dú)特的方式去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造。學(xué)生在小組合作、獨(dú)立制作、作品展示等各種形式的活動(dòng)中真正體驗(yàn)到了參與創(chuàng)造的樂(lè)趣和獲得成功的喜悅，創(chuàng)造能力也得到了很好的培養(yǎng)和發(fā)展。

在開放的音樂(lè)課堂活動(dòng)教學(xué)中，學(xué)生自主嘗試，自主感悟，自主質(zhì)疑、自主評(píng)價(jià)、自主總結(jié)，越學(xué)越愿學(xué)，越學(xué)越聰明，越富有靈性和獨(dú)創(chuàng)性。

音樂(lè)課上，我經(jīng)常根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，在座位排列上打破橫成行、豎成列的“秧田式”有時(shí)排成了“馬蹄”形、有時(shí)排成了“蜂窩”狀、還有時(shí)排成了“半圓”或“圓”形。上課了，教師來(lái)到學(xué)生中間，或做學(xué)生的朋友，幫助學(xué)生解決問(wèn)題；或做學(xué)生的伙伴，一起討論問(wèn)題；或做學(xué)生的向?qū)Вm時(shí)地給學(xué)生指路。這種座位重組，不僅使師生之間的距離近了，感情親了，信息交流的渠道暢了，更重要的還在于將生動(dòng)活潑還給了學(xué)生，把民主和諧的氣氛還給了學(xué)生，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生，讓學(xué)生在民主、有趣的“開放”活動(dòng)中，探究、感悟，在親自實(shí)踐中愉快學(xué)習(xí)。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生相互之間民主平等，達(dá)到較為開放的氛圍。

教例：師：每一組都有一只鼓，試試看，能用多少種方法使鼓發(fā)出聲音呢？

（分組討論，每位學(xué)生都對(duì)面前的鼓進(jìn)行嘗試，最后請(qǐng)組長(zhǎng)作代表發(fā)言。）

這是在一次公開課活動(dòng)展示中，我采用“合作教學(xué)模式”，以6人一組分工合作的方式進(jìn)行操作，本案例中，我的話剛落，學(xué)生就忙開了，你出主意我演示，有的說(shuō)、有的敲，場(chǎng)內(nèi)氣氛非常活躍。四個(gè)小組幾乎都有8種以上的方法：用手指彈鼓面、鼓幫，用拳頭敲，用鼓棒敲鼓面、鼓幫、用手掌磨，用鼓棒刮奏等等，還不斷有學(xué)生舉手補(bǔ)充。學(xué)生們無(wú)拘無(wú)束、輕松自由的感受音樂(lè)，在美好的心境下不由自主的走進(jìn)音樂(lè)的天地。這樣的情感交流創(chuàng)造了良好的教學(xué)氛圍。

開放的音樂(lè)課堂教學(xué)對(duì)教師提出了更高大要求，但是，為了讓學(xué)生取得成功，教師就必須把教學(xué)開放，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

第五篇：建構(gòu)主義與支架式教學(xué)

建構(gòu)主義與支架式教學(xué)

摘 要:支架式教學(xué)是一種新型教學(xué)模式，通過(guò)對(duì)相關(guān)問(wèn)題的分析與解讀，創(chuàng)建一種全新的教學(xué)框架，使教學(xué)內(nèi)容的到簡(jiǎn)化，方便學(xué)生理解，最終實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量、緩解學(xué)生學(xué)習(xí)壓力的目的。本文從建構(gòu)主義與支架教學(xué)在幼兒語(yǔ)言教學(xué)中的意義入手，并為現(xiàn)階段如何開展相關(guān)支架式教學(xué)提供幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 支架教學(xué) 幼兒語(yǔ)言教育

3-6歲幼兒語(yǔ)言教育是當(dāng)前教育工作中的難點(diǎn)問(wèn)題。受幼兒理解能力與語(yǔ)言教學(xué)自身的復(fù)雜性影響，幼兒難以掌握語(yǔ)言教學(xué)中的重點(diǎn)。幼兒語(yǔ)言教育具有目的性、隨機(jī)性與計(jì)劃性的特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中必須采用一種新的教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)與具體幼兒興趣內(nèi)容之間的結(jié)合，建構(gòu)主義與支架式教學(xué)由此映入人們視野。

一、建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的意義

建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用，是教學(xué)過(guò)程中角色轉(zhuǎn)變的一種體現(xiàn)，通過(guò)建構(gòu)支架，清晰整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)流程，方便幼兒理解，有利于提升幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率。

通過(guò)支架式教學(xué)，教師能建立一個(gè)清晰的語(yǔ)言學(xué)習(xí)體系，使教師對(duì)相關(guān)教育內(nèi)容有了更為全面的認(rèn)識(shí)，有利于教師分析整體教育信息，保證教師能及時(shí)改變教師策略，進(jìn)而提升語(yǔ)言教育對(duì)幼兒實(shí)際語(yǔ)言學(xué)習(xí)需求的適應(yīng)能力，最終提高教師教學(xué)效率。

幼兒獨(dú)立性的培養(yǎng)是建構(gòu)主義與支架教學(xué)中的重點(diǎn)，符合現(xiàn)階段教育工作中對(duì)幼兒獨(dú)立探索的大綱。通過(guò)采用建構(gòu)主義與支架教學(xué)，不斷提升幼兒的實(shí)際事物表達(dá)能力與語(yǔ)言組織能力，使語(yǔ)言教學(xué)更具有實(shí)用性的特點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)用的具體措施

對(duì)教師而言，在語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義與支架式教學(xué)模式的核心就是構(gòu)建完整的支架體系，確定語(yǔ)言教學(xué)在整體教學(xué)過(guò)程中的位置。

1、尋找教學(xué)切入點(diǎn)

教師要積極根據(jù)教學(xué)內(nèi)容尋找教學(xué)切入點(diǎn)，準(zhǔn)確找出與幼兒實(shí)際水平相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，幫助幼兒理解語(yǔ)言教學(xué)。在這過(guò)程中，教師要對(duì)教學(xué)內(nèi)容與幼兒實(shí)際知識(shí)接受能力進(jìn)行分析，在整個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中尋找教學(xué)切入點(diǎn)。設(shè)計(jì)教學(xué)方案應(yīng)該掌握幼兒的興趣、降低幼兒對(duì)教學(xué)的抗拒心理為核心。

在尋找教學(xué)切入點(diǎn)的過(guò)程中，要以3-6歲幼兒當(dāng)前遇到的問(wèn)題為基點(diǎn)，以問(wèn)題展開分析，并發(fā)掘與問(wèn)題相關(guān)的其他元素，尋找出與問(wèn)題相關(guān)的切入點(diǎn)，最終解決相關(guān)問(wèn)題。幼兒不能合理使用人稱代詞是現(xiàn)階段幼兒語(yǔ)言教學(xué)中的難點(diǎn)問(wèn)題，幼兒不能合理掌握“你”、“我”、“他”的方法，在這過(guò)程中，問(wèn)題的切入點(diǎn)就是人稱代詞的使用。針對(duì)這一現(xiàn)象，教師可以選取一些幼兒喜歡的物品，如動(dòng)漫玩偶、畫冊(cè)等，吸引幼兒注意并展開指導(dǎo)。指導(dǎo)幼兒進(jìn)行人稱代詞區(qū)分，重點(diǎn)練習(xí)“這是我的娃娃”、“這是他的畫冊(cè)”、“那是你的禮物”等人稱代詞小短句。在說(shuō)到“我”的時(shí)候，教師可以拍拍胸脯，代表“我”；在講到“你”與“他”的時(shí)候，老師可以讓孩子動(dòng)手指人其他小朋友，代表“你”與“他”。

2、搭建教學(xué)手腳架

在幼兒園教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)言教學(xué)要進(jìn)行腳手架的搭建，緊緊圍繞當(dāng)前語(yǔ)言教學(xué)的基本任務(wù)，結(jié)合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容搭建概念的框架。教師可以將復(fù)雜的問(wèn)題具體化，并分步處理相關(guān)問(wèn)題，逐步增加所學(xué)內(nèi)容的難度和深度，輔助幼兒逐漸理解相關(guān)問(wèn)題。

現(xiàn)在3-6歲幼兒語(yǔ)言教學(xué)中，語(yǔ)言教學(xué)存在諸多難點(diǎn)，部分幼兒口語(yǔ)發(fā)展緩慢，不能完整的發(fā)出多音節(jié)拼音，導(dǎo)致幼兒不能完整的表述自己所要表達(dá)的內(nèi)容，只能簡(jiǎn)單的用“不”、“嗯”等簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)代替自己所要表達(dá)的內(nèi)容。針對(duì)這種問(wèn)題，搭建教學(xué)手腳架的關(guān)鍵就是發(fā)音音節(jié)，通過(guò)分析發(fā)音音節(jié)，逐步提升幼兒對(duì)音節(jié)的理解。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以由單音節(jié)教育入手，重點(diǎn)訓(xùn)練“a、o、e”等單音節(jié)的使用，教師也可以選取部分具有單音節(jié)拼音的短劇，如“你好啊”、“你餓嗎”等，在幼兒能熟練掌握單音節(jié)拼音的使用之后，再訓(xùn)練多音節(jié)發(fā)音。再訓(xùn)練多音節(jié)過(guò)程中，要注意語(yǔ)速控制，由慢到快，使幼兒能逐漸掌握多音節(jié)發(fā)音。

3、對(duì)幼兒獨(dú)立探索的培養(yǎng)

教師在支架式教學(xué)中要注意幼兒獨(dú)立性思考，適當(dāng)?shù)刈層變邯?dú)立思考、獨(dú)立探索，提升幼兒對(duì)新思維方式的理解能力。教師要進(jìn)啟發(fā)引導(dǎo)，根據(jù)3-6歲幼兒語(yǔ)言教學(xué)中的問(wèn)題，確定探索的目標(biāo)，并對(duì)幼兒思考過(guò)程進(jìn)行適當(dāng)?shù)馗深A(yù)，引導(dǎo)幼兒自己進(jìn)入分析、思考的狀態(tài)。幼兒通過(guò)在獨(dú)立思考的過(guò)程中，能刺激大腦的發(fā)育，并且讓幼兒在教師搭建的框架中獨(dú)立地得到進(jìn)步和發(fā)展。

語(yǔ)句不完整、語(yǔ)句順序顛倒是幼兒語(yǔ)言教學(xué)中的主要現(xiàn)象，幼兒不能合理組合語(yǔ)言。教師可以根據(jù)其中語(yǔ)言組織問(wèn)題，指導(dǎo)幼兒進(jìn)行獨(dú)立思考，不斷增強(qiáng)幼兒對(duì)語(yǔ)言組織能力的理解。幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展與思維能力發(fā)展是同步進(jìn)行的，思維能力影響語(yǔ)言的邏輯性與嚴(yán)謹(jǐn)性，對(duì)幼兒獨(dú)立探索的培養(yǎng)也是對(duì)思維能力的培養(yǎng)。幼兒在與老師交談過(guò)程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的語(yǔ)句“我有糖果，星期天，媽媽帶我在商場(chǎng)買的，老師?！边@就是典型的語(yǔ)言表述能力不足的表現(xiàn)，想要解決這一問(wèn)題，就要從思維方式方面進(jìn)行改正。教師應(yīng)該以“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件”為順序展開教學(xué)。教師可以先讓幼兒知道時(shí)間，詢問(wèn)：“寶寶，媽媽什么時(shí)候帶你買的糖果?。俊?，在得到確切答案之后，根據(jù)地點(diǎn)、人物、與事件展開詢問(wèn)，使幼兒逐步自我提升語(yǔ)言組合能力。在訓(xùn)練結(jié)束之后，教師可以列舉一些相關(guān)例子，在不干涉幼兒思考的前提下讓幼兒自由發(fā)揮，思考“星期天媽媽帶我去游樂(lè)園玩”、“星期二姥姥做了我最愛吃的飯菜”等，教師可以通過(guò)幼兒對(duì)相關(guān)語(yǔ)句的表述，判斷幼兒對(duì)相關(guān)問(wèn)題的理解程度，并做出調(diào)整方案。結(jié)束語(yǔ)：

作為一種全新的教學(xué)模式，建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在幼兒語(yǔ)言教育中的作用越來(lái)越突出。對(duì)教師而言，在“構(gòu)建支架”過(guò)程中，要對(duì)幼兒教育有一個(gè)更為深刻認(rèn)識(shí)，深入了解語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的難點(diǎn)與問(wèn)題，通過(guò)構(gòu)建完整的支架實(shí)現(xiàn)對(duì)整個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的掌握。在這個(gè)過(guò)程中，教師要不斷采用新的方式與手段，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)方式與幼兒興趣愛好相適應(yīng)，最終提升幼兒語(yǔ)言表述能力。參考文獻(xiàn)：

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