第一篇：建構(gòu)主義與音樂教學(xué)

建構(gòu)主義與音樂教學(xué)

姓名：張愛光

班級：09音樂學(xué)三班

學(xué)號：09242108

當(dāng)今我國小學(xué)教學(xué)基本上采用的是傳統(tǒng)的、封閉式的課堂教學(xué)，學(xué)生思維的時(shí)間、深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到素質(zhì)教育的要求，況且，傳統(tǒng)的音樂教學(xué)比較省力，從組織談話——教師講述；學(xué)生模仿練習(xí)——學(xué)習(xí)歌曲——全課小結(jié)，很容易組織，在教學(xué)過程中學(xué)生自始至終處于被動地位，其主動性和積極性難以得到發(fā)揮。以開放式活動為特征的新型音樂教學(xué)，針對學(xué)生的興趣和心理特征，運(yùn)用啟發(fā)、誘導(dǎo)的教學(xué)方法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生開動腦筋自己尋求問題答案，并在實(shí)際操作中解決問題。音樂活動使每個(gè)兒童都能在活動中受到美的熏陶，體驗(yàn)音樂創(chuàng)造活動的樂趣。下面就結(jié)合實(shí)際談?wù)勯_放性音樂教學(xué)的策略。

新教材為教學(xué)提供了大量的信息、豐富的內(nèi)容、廣闊的空間，因此提倡教師在教學(xué)中充分發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造。音樂教學(xué)呼喚教學(xué)過程、教學(xué)方式的開放。

音樂是一種內(nèi)心體驗(yàn)，是一種審美愉悅的體驗(yàn)，沒有親身參與到音樂活動中是不可能獲得這種體驗(yàn)的，學(xué)生是十分樂意在音樂活動中體驗(yàn)自己喜怒哀樂的，但我們不應(yīng)該錯誤地要求學(xué)生在音樂課堂上做到一致，而要根據(jù)學(xué)生參與的實(shí)際能力引導(dǎo)學(xué)生在各種形式的參與中去盡情體驗(yàn)音樂美的愉悅。

在一次校研究課中，為了創(chuàng)設(shè)一種愉悅、合作的教學(xué)氛圍，在設(shè)計(jì)教學(xué)過程時(shí)，本著“讓學(xué)生自己去體驗(yàn)、主動參與”的理念，設(shè)計(jì)了一個(gè)“恰恰恰”律動教學(xué)，在這段節(jié)奏明快、輕松、活潑的音樂聲中，學(xué)生的反應(yīng)各有不同：（1）隨著音樂扭動身體，走基本的恰恰步；（2）和著音樂的節(jié)拍擊掌、跺腳；（3）只是稍微的跟著音樂搖擺。你能說那些會走“恰恰步”的學(xué)生是在體驗(yàn)音樂而別人不是嗎？不能，我們只能說是他們參與體驗(yàn)的深度與強(qiáng)度不同而已，或者說他們參與表現(xiàn)的能力有高低之分，但有一點(diǎn)可以肯定，他們臉上愉悅的笑容在告訴我，孩子們?nèi)硇牡赝度胍魳坊顒又?，盡情地體驗(yàn)音樂美的愉悅。

既然是藝術(shù)教育，那么教學(xué)本身就應(yīng)該是充滿藝術(shù)性的，就應(yīng)該是閃爍著創(chuàng)造力的光芒，要發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造性潛質(zhì)，就必須改變過去在音樂教學(xué)中普遍存在的以教師、課堂、書本為主體的方式，代之以學(xué)生的豐富實(shí)踐活動，鼓勵學(xué)生大膽參與，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)方式。

一次，我為了讓學(xué)生體會大提琴的演奏效果，在播放了一段音樂以后，讓學(xué)生將內(nèi)心的體驗(yàn)用動作表現(xiàn)出來，給我印象最深的有兩位學(xué)生，音樂響起后，一位學(xué)生說：“你背著一塊沉重的大石頭?！绷硪晃粚W(xué)生就做出背石頭的姿勢，邁著沉重、蹣跚的步伐向前走著。“你累了，因?yàn)槭^越來越重了?！庇谑潜硌菡哂肿鞒鰮]手擦汗氣喘吁吁的樣子??我當(dāng)時(shí)真是激動又驚訝于孩子們對音樂的想象力和創(chuàng)造力。

又如：我曾在音樂課上開展過一個(gè)名叫“音筒的匹配”的探索音響活動?；顒忧拔覝?zhǔn)備了6對自制的音筒——礦泉水瓶、易拉罐、餅干筒、可樂瓶里面裝豆、米、沙或石子，每對裝相同的材料。活動時(shí)，先給孩子們看音筒，告訴他們音筒里有秘密，只有認(rèn)真搖并認(rèn)真聽，才能找出秘密；接著，將這些音筒發(fā)給孩子，小組展開討論，找出秘密——每個(gè)音筒都有一個(gè)同伴，里面裝有相同的材料，從而聲音相同；最后是延伸性的創(chuàng)造活動：鼓勵學(xué)生自己制作出能匹配的音筒，然后交換使用；用自制音筒做打擊樂器，為歌或舞伴奏。孩子們紛紛發(fā)揮自己的創(chuàng)造力和想象力，有的把像皮裝入文具盒搖；有的把卷筆刀裝進(jìn)水杯晃??整個(gè)活動過程中允許每個(gè)學(xué)生圍繞活動目標(biāo)，用自己獨(dú)特的方式去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造。學(xué)生在小組合作、獨(dú)立制作、作品展示等各種形式的活動中真正體驗(yàn)到了參與創(chuàng)造的樂趣和獲得成功的喜悅，創(chuàng)造能力也得到了很好的培養(yǎng)和發(fā)展。

在開放的音樂課堂活動教學(xué)中，學(xué)生自主嘗試，自主感悟，自主質(zhì)疑、自主評價(jià)、自主總結(jié)，越學(xué)越愿學(xué)，越學(xué)越聰明，越富有靈性和獨(dú)創(chuàng)性。

音樂課上，我經(jīng)常根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，在座位排列上打破橫成行、豎成列的“秧田式”有時(shí)排成了“馬蹄”形、有時(shí)排成了“蜂窩”狀、還有時(shí)排成了“半圓”或“圓”形。上課了，教師來到學(xué)生中間，或做學(xué)生的朋友，幫助學(xué)生解決問題；或做學(xué)生的伙伴，一起討論問題；或做學(xué)生的向?qū)?，適時(shí)地給學(xué)生指路。這種座位重組，不僅使師生之間的距離近了，感情親了，信息交流的渠道暢了，更重要的還在于將生動活潑還給了學(xué)生，把民主和諧的氣氛還給了學(xué)生，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給了學(xué)生，讓學(xué)生在民主、有趣的“開放”活動中，探究、感悟，在親自實(shí)踐中愉快學(xué)習(xí)。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生相互之間民主平等，達(dá)到較為開放的氛圍。

教例：師：每一組都有一只鼓，試試看，能用多少種方法使鼓發(fā)出聲音呢？

（分組討論，每位學(xué)生都對面前的鼓進(jìn)行嘗試，最后請組長作代表發(fā)言。）

這是在一次公開課活動展示中，我采用“合作教學(xué)模式”，以6人一組分工合作的方式進(jìn)行操作，本案例中，我的話剛落，學(xué)生就忙開了，你出主意我演示，有的說、有的敲，場內(nèi)氣氛非?；钴S。四個(gè)小組幾乎都有8種以上的方法：用手指彈鼓面、鼓幫，用拳頭敲，用鼓棒敲鼓面、鼓幫、用手掌磨，用鼓棒刮奏等等，還不斷有學(xué)生舉手補(bǔ)充。學(xué)生們無拘無束、輕松自由的感受音樂，在美好的心境下不由自主的走進(jìn)音樂的天地。這樣的情感交流創(chuàng)造了良好的教學(xué)氛圍。

開放的音樂課堂教學(xué)對教師提出了更高大要求，但是，為了讓學(xué)生取得成功，教師就必須把教學(xué)開放，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

第二篇：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì).

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

高文

摘要：隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來越引人注目。本文作者首先詳細(xì)論述了什么是建構(gòu)主義，接著進(jìn)行了以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(Giambat tista Vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。人這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對立的、比較傳統(tǒng)的認(rèn)識論或認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)相比較。傳統(tǒng)的認(rèn)識論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。在某種意義上，主體并不關(guān)心被控制的“事物”，而只是關(guān)心如何克服依據(jù)目標(biāo)而覺察到的干擾，從而有可能去適應(yīng)變化了的環(huán)境。

本世紀(jì)對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，為達(dá)到對基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在其中每一個(gè)階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構(gòu)起來的。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣械男睦怼?維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學(xué)概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過程中。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(Gary Cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對知識的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會陷入完全的相對主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識視作社會交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個(gè)體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個(gè)體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認(rèn)為這種立場過于局限，而且擺出過多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對優(yōu)勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗τ谶m應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。因此，這些標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來越引人注目。

1.建構(gòu)主義的分類

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)在兩個(gè)主要方面；認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義。

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識的，對心理作了狹義的說明。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識的過程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個(gè)人發(fā)展。此外，認(rèn)知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學(xué)習(xí)過程，因?yàn)檫@種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。

該立場的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點(diǎn)的功績在于幫助個(gè)人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進(jìn)的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進(jìn)的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費(fèi)爾德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。

認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是：

理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個(gè)人內(nèi)部，而且是整個(gè)情境的一部分。

認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個(gè)人是測試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：

支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動，以解決一項(xiàng)重大任務(wù)或問題。

學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動。

支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對所有問題的物主身份。

誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

鼓勵對各種想法進(jìn)行嘗試，反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

提供機(jī)會并支持同時(shí)對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

杰出的心理學(xué)家皮亞杰和維果茨基早在本世紀(jì)初就對直接教學(xué)法是否能承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)。無論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認(rèn)知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對教學(xué)的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個(gè)教練或提供一種模式，而在這一運(yùn)作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學(xué)生是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對知識進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共 處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(Reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計(jì)模式中。狄克(Dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場的持有者是卡羅(Carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對以往分離過程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的挑戰(zhàn)(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。這些原則支持學(xué)生利用各種機(jī)會參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：

(1)在學(xué)習(xí)者和教學(xué)實(shí)踐潛在的損傷性影響之間維持一個(gè)緩沖。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的自動調(diào)節(jié)

維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢和促進(jìn)個(gè)人自治之間的平衡

(2)為同時(shí)支持自治與關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)提供一個(gè)背景。

(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動自身。

(4)學(xué)習(xí)者為發(fā)展重構(gòu)過程而承擔(dān)不斷增強(qiáng)的責(zé)任，應(yīng)通過促進(jìn)這些技能和態(tài)度的形成來支持自動調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)。

(5)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與預(yù)定的學(xué)習(xí)過程的傾向，尤其應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者采用錯誤探究策略。

第三篇：建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教學(xué)[定稿]

建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教學(xué)

當(dāng)今，教育心理學(xué)領(lǐng)域正在發(fā)生著一場革命，其標(biāo)志是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起和發(fā)展。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在世界范圍內(nèi)影響日益擴(kuò)大，正愈來愈顯示出強(qiáng)大的生命力。

建構(gòu)主義者認(rèn)為，世界是客觀存在的，由于每個(gè)人的知識、經(jīng)驗(yàn)和信念的不同，每個(gè)人都有自己對世界獨(dú)特的理解。知識并非是主體對客觀現(xiàn)實(shí)的、被動的鏡面式的反映，而是一個(gè)主動的建構(gòu)過程。在建構(gòu)的過程中主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮了特別重要的作用，在認(rèn)識客觀世界的過程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不斷發(fā)展的。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含著真理．但并不意味著是終極答案，隨著社會的發(fā)展肯定會有更真實(shí)的解釋。任何知識在個(gè)體接收之前對個(gè)體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威可言。學(xué)習(xí)者對知識的接收只能由他們自己建構(gòu)來完成，他們不僅以自己的知識經(jīng)驗(yàn)為背景，對新知識進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判．而且要對原有的知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

建構(gòu)主義的興起從認(rèn)識論的角度，對心理學(xué)的研究成果進(jìn)行了深入的分析。建構(gòu)主義最基本的含義是關(guān)于認(rèn)識活動的本質(zhì)分析，對學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程作出了更深入的解釋。他們十分重視已有的知識經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新穎的觀點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。

美國加州大學(xué)的維特羅克等人在中小學(xué)數(shù)學(xué)、科學(xué)和閱讀等教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的大量研究表明，學(xué)習(xí)不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括非結(jié)構(gòu)性的背景經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)（包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念），來理解和建構(gòu)新的知識或信息。我國學(xué)者的調(diào)查也表明，兒童在入學(xué)前大部分都會數(shù)數(shù)，但并非所有的兒童都了解數(shù)的實(shí)際意義，如拿出三個(gè)物體讓他們數(shù)時(shí)，他們不會將自然數(shù)與物體一一對應(yīng)，都脫口而出地說出l、2、3、4、5，說是5個(gè)。又如，讓他們數(shù)數(shù)時(shí)，往往出現(xiàn)數(shù)到39又回到20或跳到

50這一類現(xiàn)象。至于問及41與29哪個(gè)大，常常有許多兒童會毫不猶豫地說29大。國內(nèi)外學(xué)者的調(diào)查都表明，每個(gè)學(xué)生帶著他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)，而未能同化新的信息，或是說新的信息未能與長時(shí)記憶中原有的信息成功地建立聯(lián)系，從而達(dá)到有意義的理解，是造成教學(xué)工作達(dá)不到理想結(jié)果的重要原因之一。

建構(gòu)主義者認(rèn)為，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，學(xué)習(xí)過程要增進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的合作，使其看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，完善對事物的理解，因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

（一）師生的角色地位及其作用

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。

學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)為學(xué)生創(chuàng)造了更多的管理自己的機(jī)會．他們要求學(xué)生在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)。另外，他們還十分重視教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的社會性相互作用。他們認(rèn)為通過合作與討論，可以使學(xué)生看清事物的各個(gè)方面。由于在討論中學(xué)生不斷對自己的思考過程進(jìn)行反思，對各種觀念進(jìn)行組織和重新組織，更加有利于學(xué)生的建構(gòu)能力的提高。

（二）倡導(dǎo)的幾種教學(xué)方法

1．認(rèn)知靈活性理論和隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩類。初級學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生通過練習(xí)和反饋而掌握一些重要的概念和事實(shí)；在測驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來。高級學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界線、將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段．使教學(xué)過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因?；趯Ω呒墝W(xué)習(xí)的理解，建構(gòu)主義者提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”，這種教學(xué)要求對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，使學(xué)生對概念獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。

2．自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。

傳統(tǒng)的教學(xué)常常采用“自下而上”的教學(xué)設(shè)計(jì)，按知識的層次結(jié)構(gòu)，從低級到高級逐漸展開。建構(gòu)主義者認(rèn)為，這種教學(xué)設(shè)計(jì)是使教學(xué)過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，即教師首先提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自己嘗試著將整體任務(wù)分解為各個(gè)子任務(wù)，自己發(fā)現(xiàn)完成各級任務(wù)所需的相應(yīng)知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，使問題得到解決，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3．情境性教學(xué)。

建構(gòu)主義者主張?jiān)诮虒W(xué)過程中，向?qū)W習(xí)者提供解決問題的原型，強(qiáng)調(diào)具體情境中形成的具體經(jīng)驗(yàn)背景對建構(gòu)的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個(gè)學(xué)科，因此，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)化學(xué)科交叉。教學(xué)過程中，教師在課堂上應(yīng)展示與實(shí)際問題解決相類似的探索過程，提供解決問題的原型，指導(dǎo)學(xué)生開展探索活動。另外，他們還認(rèn)為這種教學(xué)不需要有搞獨(dú)立于教學(xué)過程之外的測驗(yàn)，因?yàn)榻鉀Q具體問題本身就已反映了學(xué)習(xí)效果．

4.支架式教學(xué)。

他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式：教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架（指教師對教學(xué)過程的管理、調(diào)控）、通過支架逐步把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。

三、對數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示

（一）要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性

學(xué)生是信息加工的主體，學(xué)生將其所獲得的新知識與已有知識經(jīng)驗(yàn)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。因此充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和能動性至關(guān)重要。為了充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，課堂教學(xué)不能采用簡單的灌輸方法，把學(xué)生當(dāng)作接受知識的容器，讓學(xué)生被動地接受知識。教師應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即主動發(fā)現(xiàn)問題，主動搜集、分析有關(guān)信息和資料；教師應(yīng)對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，如提出適當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)學(xué)生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律；讓學(xué)生自己去糾正錯誤或片面的認(rèn)識。這樣做不僅能促使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且對開發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力都有十分重要的作用。

（二）研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動是一個(gè)以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者能否主動建構(gòu)形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，取決于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里是否具有清晰（可辨別的）、可同化新的知識的觀念（固定點(diǎn)、生長點(diǎn)）以及這些觀念的穩(wěn)定情況。因?yàn)閿?shù)學(xué)知識前后聯(lián)系非常緊密，前一個(gè)知識是后一個(gè)知識的基礎(chǔ)，后一個(gè)知識又是前一個(gè)知識的發(fā)展，一環(huán)緊扣著一環(huán)。所以，教師在鉆研教材、設(shè)計(jì)教法時(shí)不僅要從整體上把握教材知識結(jié)構(gòu)，而且要從縱向考慮新舊知識是如何連接延伸的，從橫向考慮新舊知識是如何溝通聯(lián)系的，從而找準(zhǔn)新舊知識的連接點(diǎn)、不同點(diǎn)和新知識的生長點(diǎn)。教學(xué)時(shí)要做到以下幾點(diǎn)。1．要抓住新舊知識的連接點(diǎn)，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識的距離，為學(xué)習(xí)新知作好準(zhǔn)備。2．啟發(fā)學(xué)生從原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找出新知的生長點(diǎn)；利用舊知獲取新知，為學(xué)生主動建構(gòu)，架橋鋪路。3．抓住新舊知識的不同點(diǎn)，引發(fā)認(rèn)知沖突，為學(xué)習(xí)新知創(chuàng)設(shè)情境。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的習(xí)慣。此外，還要利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)可辨別性，從相同點(diǎn)、相異點(diǎn)上進(jìn)行比較，通過比較和變式練習(xí)，獲得精確的、可辨別性強(qiáng)的知識。通過及時(shí)反饋，糾正錯誤的或模糊的觀念，既能增強(qiáng)原有知識的清晰性又能強(qiáng)化新知識的固定點(diǎn)。在教學(xué)時(shí)充分發(fā)揮新舊知識連接點(diǎn)、不同點(diǎn)，新知識生長點(diǎn)的作用，不僅有利于學(xué)生主動建構(gòu)形成良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時(shí)也能為后繼學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）強(qiáng)調(diào)打好數(shù)學(xué)基盾和注重理解

數(shù)學(xué)教學(xué)活動是一個(gè)以學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，高級學(xué)習(xí)是以初級學(xué)習(xí)為前提的。因此，打好教學(xué)基礎(chǔ)和注重?cái)?shù)學(xué)概念的理解，對進(jìn)一步的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有極其重要的意義。正如數(shù)學(xué)家王元指出的：“不斷抽象是數(shù)學(xué)的特點(diǎn)之—……學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)首先要弄清一個(gè)個(gè)概念，否則腦子里難免是一盆漿糊?！?/p>

在打好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的同時(shí)還要強(qiáng)調(diào)對教學(xué)概念的理解，因?yàn)楦拍钍菍W(xué)生意義建構(gòu)的必要基礎(chǔ)。對概念理解過去所強(qiáng)調(diào)的往往只是對概念“客觀意義”的把握，而現(xiàn)今人們更加注重從“主觀”角度去進(jìn)行分析，事實(shí)上理解是“同化”的過程，理解是把概念納入到學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知框架中使之獲得明確的意義的過程，只有當(dāng)新的知識被學(xué)習(xí)者納入到已有認(rèn)知框架中，成為理解的的和有意義的知識，才算是獲得了真正的教學(xué)知識。俗話說，教學(xué)活動中學(xué)的真諦在于“悟”。而理解正是“悟”的第一步，只有真正理解了的知識，才能在新情境中實(shí)現(xiàn)遷移，達(dá)到舉一反

三、觸類旁通的目的。因此教學(xué)時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)概念進(jìn)行多方位、多角度的理解，使學(xué)生對概念的理解逐步深人。

（四）把握好對學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的“度”

俗話說，教學(xué)活動中教的秘訣在于“度”。這說明教師把握好對學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的度，對提高學(xué)習(xí)效果起著重要的作用。依據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，教師與學(xué)生在教學(xué)中的關(guān)系是動態(tài)性的，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的思維多樣性和個(gè)體差異性。教師要進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，提高學(xué)生領(lǐng)悟知識的能力。隨著教學(xué)的發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)的逐步深入，教師應(yīng)逐漸放手讓學(xué)生自己進(jìn)行獨(dú)立的學(xué)習(xí)，減少指導(dǎo)，增加學(xué)習(xí)中的自主發(fā)現(xiàn)成分。

（五）數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，注重實(shí)質(zhì)淡化形式

數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)結(jié)合現(xiàn)實(shí)中的具體情境，使學(xué)生形成背景性經(jīng)驗(yàn)。要結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識設(shè)計(jì)富有情趣的活動，讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，使他們有更多的機(jī)會從周圍的事物中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、理解數(shù)學(xué)，使他們體會到數(shù)學(xué)就在身邊，感受到數(shù)學(xué)的趣味和作用，對數(shù)學(xué)產(chǎn)生親切感。

因?yàn)閿?shù)學(xué)對象是明確定義的產(chǎn)物，數(shù)學(xué)建構(gòu)活動具有明顯的形式特性，數(shù)學(xué)概念是形式與實(shí)質(zhì)高度統(tǒng)一的產(chǎn)物。因此，我們既不能離開數(shù)學(xué)概念的實(shí)質(zhì)而空談其形式，也不能避開數(shù)學(xué)概念的形式來認(rèn)識其實(shí)質(zhì)。任何過分強(qiáng)調(diào)形式的做法都是不可取的，因?yàn)閿?shù)學(xué)的認(rèn)識作為一種建構(gòu)的活動都是一個(gè)意義賦予的過程，其中既包含著由具體上升到抽象，又包含著由抽象向具體的過渡，因此，我們不能過分強(qiáng)調(diào)形式，而應(yīng)注重實(shí)質(zhì)。我們在教學(xué)時(shí)既要幫助學(xué)生為抽象數(shù)學(xué)概念建構(gòu)適當(dāng)?shù)摹靶睦硪饬x”，又要善于引導(dǎo)學(xué)生從抽象的高度去把握具體對象。應(yīng)該將數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)與非實(shí)質(zhì)的東西區(qū)分開來，不要強(qiáng)調(diào)在整理數(shù)學(xué)知識時(shí)某些人為的規(guī)定，過分強(qiáng)調(diào)這些形式不但會加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，而且會使學(xué)生無法從現(xiàn)實(shí)情境去理解數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)．因此要注重實(shí)質(zhì)而淡化形式。如對除法的認(rèn)識，只要學(xué)生認(rèn)識到除法的意義是“將整體分成相等的幾份”，并能應(yīng)用這一知識解決實(shí)際問題，就表明學(xué)生已經(jīng)理解和掌握了除法的意義。沒有必要再讓學(xué)生區(qū)別等份除與包含除，硬讓學(xué)生從兩種不同分法來說為什么要用除法計(jì)算這些形式化的語言。同樣對乘法的認(rèn)識，沒有必要硬行規(guī)定誰是乘數(shù)誰是被乘數(shù)，也沒有必要硬讓學(xué)生去說“3個(gè) 5用 5? 3表示這才是乘法的概念”這些形式化的語言。

建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程是學(xué)生對知識的主動建構(gòu)過程，使已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識之間的相互作用過程更加清楚，從而使學(xué)生在教學(xué)中的主體地位更加明確。這些觀點(diǎn)對我們進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)改革是很啟發(fā)的，對當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的種種弊端的批評是切中要害的。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性，對于學(xué)習(xí)做了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及對學(xué)習(xí)環(huán)境中情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)四大要素的強(qiáng)調(diào)。等等，對深化教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。

四．值得思考的幾個(gè)問題

當(dāng)今建構(gòu)主義者由于受形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響，他們中的一部分人對某些觀點(diǎn)的論述和宣傳已走向極端，這是失之偏頗、值得提出來商榷的。

（一）教師的主導(dǎo)作用不能忽視

建構(gòu)主義者十分重視學(xué)生的主體作用，用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識意義，但他們中有一些人（如 ID學(xué)習(xí)研究中心）．卻十分忽視教師的主導(dǎo)作用，這是一種明顯的偏向。因?yàn)橐詫W(xué)生為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反––––這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)忽視了教師作用的發(fā)揮。忽視了師生交互的設(shè)計(jì)，那么這種教學(xué)必?cái)o疑；學(xué)生的學(xué)習(xí)將會成為沒有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半；甚至可能鉆進(jìn)牛角尖。須知，在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇?dǎo)”（主演改由學(xué)生擔(dān)任），教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導(dǎo)作用不應(yīng)有絲毫的忽視。

（二）意義建構(gòu)不能取代對教學(xué)目標(biāo)的分析

當(dāng)今建構(gòu)主義者在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點(diǎn)無疑是正確的。但是，他們在學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對立起來。因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。因?yàn)樗鶎W(xué)知識的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理；有的則屬于一般的事實(shí)性知識或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道而無需掌握?？梢?，對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構(gòu)”是不適當(dāng)?shù)?。正確的做法應(yīng)該是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理。基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣的“意義”建構(gòu)才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

（三）要根據(jù)教材和學(xué)生的特點(diǎn)。選擇教法

當(dāng)今建構(gòu)主義者中有些人極力倡導(dǎo)，將現(xiàn)實(shí)情境原原本本地搬上課堂“情境性教學(xué)”之類的理想化教學(xué)模式。他們在提倡情境性教學(xué)時(shí)，力主具體和真實(shí)，部分人甚至由此而反對抽象和概括、認(rèn)為進(jìn)行抽象的訓(xùn)練是沒有用的。這種片面的思想方法反映了他們不能正確處理一般和特殊的關(guān)系。這既不適合我國的教學(xué)實(shí)際，也與數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)相矛盾。課堂教學(xué)過程與人類認(rèn)識客觀世界的過程有所不同。人類的認(rèn)識從實(shí)踐開始，而學(xué)生的學(xué)習(xí)則未必如此。他們可以從實(shí)踐，從學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)開始，往往更多的是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)，從現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、理論、結(jié)論開始，同時(shí)補(bǔ)充以感性經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和實(shí)際生活以及原有經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系起來。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事處處都從直接經(jīng)驗(yàn)開始。因此，我們應(yīng)對學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的接受學(xué)習(xí)及抽象的訓(xùn)練作科學(xué)的分析，不能全盤否定，而應(yīng)該根據(jù)教材和學(xué)生的特點(diǎn)以及班級的具體情況選擇教法，做到直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合。

此外，建構(gòu)主義者批評客觀主義把初級學(xué)習(xí)規(guī)律推向高級學(xué)習(xí)，這是很有意義的。然而，以客觀主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的。一概加以否定會引起教學(xué)上的混亂。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更適合學(xué)習(xí)的高級階段，如果以高級階段的學(xué)習(xí)規(guī)律來否定初級階段學(xué)習(xí)，會犯同樣的以偏概全、以特殊代替一般的錯誤。

我們應(yīng)以辨證唯物主義為指導(dǎo)，正確處理學(xué)習(xí)中的具體與抽象，初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)，結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性，特殊性與一般性之間的關(guān)系。

我們既要積極地吸收建構(gòu)主義的合理見解，又不能不考慮國情而全盤按收、生搬硬套。我們應(yīng)該取其精華去其糟粕，創(chuàng)立起我們自己的具有我國特色的符合馬克思主義的現(xiàn)代教學(xué)理論。深化教學(xué)改革，推進(jìn)素質(zhì)教育，使我們的

下一代成為既具有高尚的道德品質(zhì)，又具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，在21世紀(jì)的國標(biāo)競爭中能屹立于世界民族之林。

第四篇：建構(gòu)主義與支架式教學(xué)

建構(gòu)主義與支架式教學(xué)

摘 要:支架式教學(xué)是一種新型教學(xué)模式，通過對相關(guān)問題的分析與解讀，創(chuàng)建一種全新的教學(xué)框架，使教學(xué)內(nèi)容的到簡化，方便學(xué)生理解，最終實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量、緩解學(xué)生學(xué)習(xí)壓力的目的。本文從建構(gòu)主義與支架教學(xué)在幼兒語言教學(xué)中的意義入手，并為現(xiàn)階段如何開展相關(guān)支架式教學(xué)提供幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 支架教學(xué) 幼兒語言教育

3-6歲幼兒語言教育是當(dāng)前教育工作中的難點(diǎn)問題。受幼兒理解能力與語言教學(xué)自身的復(fù)雜性影響，幼兒難以掌握語言教學(xué)中的重點(diǎn)。幼兒語言教育具有目的性、隨機(jī)性與計(jì)劃性的特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)過程中必須采用一種新的教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)與具體幼兒興趣內(nèi)容之間的結(jié)合，建構(gòu)主義與支架式教學(xué)由此映入人們視野。

一、建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語言教學(xué)中的意義

建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語言教學(xué)中的應(yīng)用，是教學(xué)過程中角色轉(zhuǎn)變的一種體現(xiàn)，通過建構(gòu)支架，清晰整個(gè)語言教學(xué)流程，方便幼兒理解，有利于提升幼兒語言學(xué)習(xí)效率。

通過支架式教學(xué)，教師能建立一個(gè)清晰的語言學(xué)習(xí)體系，使教師對相關(guān)教育內(nèi)容有了更為全面的認(rèn)識，有利于教師分析整體教育信息，保證教師能及時(shí)改變教師策略，進(jìn)而提升語言教育對幼兒實(shí)際語言學(xué)習(xí)需求的適應(yīng)能力，最終提高教師教學(xué)效率。

幼兒獨(dú)立性的培養(yǎng)是建構(gòu)主義與支架教學(xué)中的重點(diǎn)，符合現(xiàn)階段教育工作中對幼兒獨(dú)立探索的大綱。通過采用建構(gòu)主義與支架教學(xué)，不斷提升幼兒的實(shí)際事物表達(dá)能力與語言組織能力，使語言教學(xué)更具有實(shí)用性的特點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語言教學(xué)應(yīng)用的具體措施

對教師而言，在語言教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義與支架式教學(xué)模式的核心就是構(gòu)建完整的支架體系，確定語言教學(xué)在整體教學(xué)過程中的位置。

1、尋找教學(xué)切入點(diǎn)

教師要積極根據(jù)教學(xué)內(nèi)容尋找教學(xué)切入點(diǎn)，準(zhǔn)確找出與幼兒實(shí)際水平相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，幫助幼兒理解語言教學(xué)。在這過程中，教師要對教學(xué)內(nèi)容與幼兒實(shí)際知識接受能力進(jìn)行分析，在整個(gè)知識結(jié)構(gòu)體系中尋找教學(xué)切入點(diǎn)。設(shè)計(jì)教學(xué)方案應(yīng)該掌握幼兒的興趣、降低幼兒對教學(xué)的抗拒心理為核心。

在尋找教學(xué)切入點(diǎn)的過程中，要以3-6歲幼兒當(dāng)前遇到的問題為基點(diǎn)，以問題展開分析，并發(fā)掘與問題相關(guān)的其他元素，尋找出與問題相關(guān)的切入點(diǎn)，最終解決相關(guān)問題。幼兒不能合理使用人稱代詞是現(xiàn)階段幼兒語言教學(xué)中的難點(diǎn)問題，幼兒不能合理掌握“你”、“我”、“他”的方法，在這過程中，問題的切入點(diǎn)就是人稱代詞的使用。針對這一現(xiàn)象，教師可以選取一些幼兒喜歡的物品，如動漫玩偶、畫冊等，吸引幼兒注意并展開指導(dǎo)。指導(dǎo)幼兒進(jìn)行人稱代詞區(qū)分，重點(diǎn)練習(xí)“這是我的娃娃”、“這是他的畫冊”、“那是你的禮物”等人稱代詞小短句。在說到“我”的時(shí)候，教師可以拍拍胸脯，代表“我”；在講到“你”與“他”的時(shí)候，老師可以讓孩子動手指人其他小朋友，代表“你”與“他”。

2、搭建教學(xué)手腳架

在幼兒園教學(xué)過程中，語言教學(xué)要進(jìn)行腳手架的搭建，緊緊圍繞當(dāng)前語言教學(xué)的基本任務(wù)，結(jié)合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容搭建概念的框架。教師可以將復(fù)雜的問題具體化，并分步處理相關(guān)問題，逐步增加所學(xué)內(nèi)容的難度和深度，輔助幼兒逐漸理解相關(guān)問題。

現(xiàn)在3-6歲幼兒語言教學(xué)中，語言教學(xué)存在諸多難點(diǎn)，部分幼兒口語發(fā)展緩慢，不能完整的發(fā)出多音節(jié)拼音，導(dǎo)致幼兒不能完整的表述自己所要表達(dá)的內(nèi)容，只能簡單的用“不”、“嗯”等簡單的詞語代替自己所要表達(dá)的內(nèi)容。針對這種問題，搭建教學(xué)手腳架的關(guān)鍵就是發(fā)音音節(jié)，通過分析發(fā)音音節(jié)，逐步提升幼兒對音節(jié)的理解。在教學(xué)過程中，教師可以由單音節(jié)教育入手，重點(diǎn)訓(xùn)練“a、o、e”等單音節(jié)的使用，教師也可以選取部分具有單音節(jié)拼音的短劇，如“你好啊”、“你餓嗎”等，在幼兒能熟練掌握單音節(jié)拼音的使用之后，再訓(xùn)練多音節(jié)發(fā)音。再訓(xùn)練多音節(jié)過程中，要注意語速控制，由慢到快，使幼兒能逐漸掌握多音節(jié)發(fā)音。

3、對幼兒獨(dú)立探索的培養(yǎng)

教師在支架式教學(xué)中要注意幼兒獨(dú)立性思考，適當(dāng)?shù)刈層變邯?dú)立思考、獨(dú)立探索，提升幼兒對新思維方式的理解能力。教師要進(jìn)啟發(fā)引導(dǎo)，根據(jù)3-6歲幼兒語言教學(xué)中的問題，確定探索的目標(biāo)，并對幼兒思考過程進(jìn)行適當(dāng)?shù)馗深A(yù)，引導(dǎo)幼兒自己進(jìn)入分析、思考的狀態(tài)。幼兒通過在獨(dú)立思考的過程中，能刺激大腦的發(fā)育，并且讓幼兒在教師搭建的框架中獨(dú)立地得到進(jìn)步和發(fā)展。

語句不完整、語句順序顛倒是幼兒語言教學(xué)中的主要現(xiàn)象，幼兒不能合理組合語言。教師可以根據(jù)其中語言組織問題，指導(dǎo)幼兒進(jìn)行獨(dú)立思考，不斷增強(qiáng)幼兒對語言組織能力的理解。幼兒語言能力發(fā)展與思維能力發(fā)展是同步進(jìn)行的，思維能力影響語言的邏輯性與嚴(yán)謹(jǐn)性，對幼兒獨(dú)立探索的培養(yǎng)也是對思維能力的培養(yǎng)。幼兒在與老師交談過程中經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的語句“我有糖果，星期天，媽媽帶我在商場買的，老師。”這就是典型的語言表述能力不足的表現(xiàn)，想要解決這一問題，就要從思維方式方面進(jìn)行改正。教師應(yīng)該以“時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件”為順序展開教學(xué)。教師可以先讓幼兒知道時(shí)間，詢問：“寶寶，媽媽什么時(shí)候帶你買的糖果?。俊?，在得到確切答案之后，根據(jù)地點(diǎn)、人物、與事件展開詢問，使幼兒逐步自我提升語言組合能力。在訓(xùn)練結(jié)束之后，教師可以列舉一些相關(guān)例子，在不干涉幼兒思考的前提下讓幼兒自由發(fā)揮，思考“星期天媽媽帶我去游樂園玩”、“星期二姥姥做了我最愛吃的飯菜”等，教師可以通過幼兒對相關(guān)語句的表述，判斷幼兒對相關(guān)問題的理解程度，并做出調(diào)整方案。結(jié)束語：

作為一種全新的教學(xué)模式，建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在幼兒語言教育中的作用越來越突出。對教師而言，在“構(gòu)建支架”過程中，要對幼兒教育有一個(gè)更為深刻認(rèn)識，深入了解語言教學(xué)過程中的難點(diǎn)與問題，通過構(gòu)建完整的支架實(shí)現(xiàn)對整個(gè)知識結(jié)構(gòu)體系的掌握。在這個(gè)過程中，教師要不斷采用新的方式與手段，實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)方式與幼兒興趣愛好相適應(yīng)，最終提升幼兒語言表述能力。參考文獻(xiàn)：

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第五篇：建構(gòu)主義與教學(xué)改革

建構(gòu)主義的發(fā)展受到了當(dāng)代哲學(xué)思想的影響, 比如波普爾、圖爾敏、拉卡托斯、庫恩等的科學(xué)哲學(xué)思想、新進(jìn)化論, 以及當(dāng)今的后現(xiàn)代哲學(xué)等。在學(xué)習(xí)與教學(xué)領(lǐng)域中, 建構(gòu)主義受到了幾個(gè)重要人物的影響, 這包括:(1)杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論: 杜威強(qiáng)調(diào), 教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上, 教育就是經(jīng)驗(yàn)的生長和經(jīng)驗(yàn)的改造。是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程, 學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題, 而問題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R,產(chǎn)生新觀念。(2)維果茨基的思想: 維果茨基強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以對個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果茨基很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識之間的相互作用，他把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)稱為“自下而上的知識”，而把他們在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識稱為“自上而下的知識”，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系, 才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識;而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎(chǔ)。(3)建構(gòu)主義的先導(dǎo)當(dāng)屬皮亞杰。

他認(rèn)為知識既非來自主體, 也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；另一方面, 新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)人又會使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造, 這就是雙向的建構(gòu)過程。另外，布普納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論、新手一專家研究等都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有重要的影響。

許多建構(gòu)主義者都很重視社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，而杜會性建構(gòu)主義者尤甚。合作學(xué)習(xí)與交互式學(xué)習(xí)是以社會性相互作用來促進(jìn)學(xué)習(xí)教學(xué)構(gòu)想。

情境性學(xué)習(xí)是以情境性認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的，但它與建構(gòu)主義的思想?yún)s有密切聯(lián)系。這種理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實(shí)際問題，應(yīng)在具體情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)效果應(yīng)在情境中評估，等等，認(rèn)知學(xué)藝模型與錨式情境教學(xué)是兩種主要的情境性學(xué)習(xí)理論。

Hiebert等(1996)提出了教學(xué)與課程改革的一條原則：應(yīng)該讓學(xué)生就學(xué)科內(nèi)容形成問題，具有對知識的好奇，想知道“事情為什么會是這樣的”，然后再去探索，去尋找答案，解決自己認(rèn)知上的沖突，通過這種活動來使學(xué)生建構(gòu)起對知識的理解。按照他們的構(gòu)想，在課程及教學(xué)的開始，應(yīng)該給學(xué)生的是一些問題、兩難選擇或提問，這并不是要使學(xué)生體驗(yàn)到挫折，感受到某學(xué)科的難度，而是要鼓勵學(xué)生就所學(xué)的內(nèi)容提出問題，明確問題，從而激發(fā)起他們的好奇心, 引發(fā)他們的理解活動。在這種教學(xué)中, 教師的任務(wù)是要建立一個(gè)學(xué)生的團(tuán)體, 是為學(xué)生團(tuán)體設(shè)置任務(wù), 即要探索的問題。問題的設(shè)計(jì)一方面要反映某學(xué)科的關(guān)鍵內(nèi)容, 同時(shí)又要考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn), 從而使學(xué)生看到新、舊知識之間的聯(lián)系。在這個(gè)團(tuán)體中, 學(xué)生要與同伴分享自己探索的結(jié)果，解釋自己探究的方法, 同時(shí)也要傾聽他人的想法.借鑒他人探索的成果。教師也要向?qū)W生提供一定的信息，但提供的信息不能太多, 以免限制和妨礙了學(xué)生的探索活動。