第一篇：微課國內(nèi)外研究現(xiàn)狀文檔

我國微課程研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢的研究

綜述

我國微課程的相關(guān)研究是從2011年開始，2012年、2013年微課程逐漸成為學者們關(guān)注的焦點。2011年是微課程研究的興起，通過對文獻進行分析可知，最早發(fā)表的與微課程相關(guān)的文章是2011年關(guān)中客的《微課程》，文章闡述了國內(nèi)外“微課程”概念的源，并批判性地指出：微課程不可能適用所有的課程，適用哪些課程哪些教學內(nèi)容需要我們通過實踐檢驗。此后微課程逐漸引起眾多學者的關(guān)注，大家開始對微課程進行解讀，研究其概念含義特征等。

一、研究內(nèi)容

我國微課程的研究時間較短，當前研究大多停留在對微課程的概念、含義、特征等淺層次的探討，對微課程的設(shè)計、應用方面的研究較少。以下從微課程的含義特征、設(shè)計開發(fā)、應用領(lǐng)域三方面展開綜述（見表1）。

（一）微課程的含義特征

目前很多學者對微課程進行了定義和解讀，其核心和理念是一致的，但是還沒形成統(tǒng)一的概念定義。

胡鐵生從系統(tǒng)觀的角度首次提出了微課程的概念，他認為“微課程是按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合”。他還提出教學設(shè)計、素材課件，教學反思、練習測試及學生反饋、教學點評等教學資源是構(gòu)成微課程教學資源生態(tài)系統(tǒng)的要素，這些資源以一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系和呈現(xiàn)方式營造了一個微課程資源生態(tài)系統(tǒng)。焦建利教授認為，微課程是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的視頻為表現(xiàn)形式，以學習或教學應用為目的的教學視頻。黎加厚教授認為微課程是指時間在10分鐘以內(nèi)，有明確的教學目標，內(nèi)容短小，集中說明一個問題的課程。同時他還指出“微視頻”并非等同于“微課程”，其只有與學習單、學生的學習活動流程結(jié)合起來，才是一個完整的“微課程”，否則它只是一個供學生自主學習的材料。

從以上闡釋可知，微課程并不是一個孤立的教學環(huán)節(jié)，而是一個完整的教學系統(tǒng)。它不是傳統(tǒng)課堂教學的截屏，而是圍繞某個知識點進行教學設(shè)計后開展的教學活動，微課程包括課堂教學的全部因素：教學目標、教學策略、師生互動、教學資源等，將這些教學因素以高度凝練的方式融合形成短小精悍的視頻即形成微課程。

胡鐵生通過對微課程資源庫的設(shè)計開發(fā)以及一系列的實踐研究，總結(jié)微課程的特征包括：“主題突出，指向明確；資源多樣，情景真實；短小精悍，使用方便；半結(jié)構(gòu)化，易于擴充”。國內(nèi)微課程領(lǐng)航人李玉平關(guān)注的卻是微課程的視頻呈現(xiàn)，認為微課程視頻長度在5分鐘左右，由文字、音樂、畫面三部分組成。這種生動活潑、短小精悍的視頻形式能在短時間內(nèi)吸引學習者的注意力，引發(fā)思考，讓學習者在充忙的生活中充分利用零碎時間，實現(xiàn)“5分鐘完成一次學習，300秒經(jīng)歷一次思考”。

從以上眾多學者的理解可知，微課程有兩個顯著特征：一是以視頻為呈現(xiàn)方式；二是凸顯微課程的“微”。這里的“微”是微小，碎片化，能讓學習者借助移動技術(shù)和設(shè)備在任何時間任何地點以任何方式學習。“微”是微課程的靈魂，可從四個方面理解：一是教學內(nèi)容含量小，每集只針對一個知識點或一個具體問題；二是微課程視頻時間短小，一般在3-8分鐘以內(nèi)，這種視頻時長符合學生的視頻駐留規(guī)律和學習認知特點，能讓學生在短暫的零碎時間中高效的完成學習任務(wù)而不會感到疲勞和注意力分散；三是微課程視頻形式生動活潑，趣味性強，能在短時間內(nèi)吸引學生的注意力；四是微課程切入課題迅速，講授線索清晰，總結(jié)收尾快捷。

（二）微課程的設(shè)計開發(fā)研究

微課程是網(wǎng)絡(luò)時代的新型學習資源，高質(zhì)量的微課程不但能滿足學生的個性化學習需求，提高課堂教學效率，而且能有效的提高教師的專業(yè)發(fā)展能力。因此設(shè)計開發(fā)高質(zhì)量的微課程將是當前的重點問題。

通過統(tǒng)計分析可知，介紹微課程設(shè)計開發(fā)的文章一共12篇，占總篇數(shù)的18.8%。胡鐵生是我國微課資源庫的開發(fā)者，其認為微課程的開發(fā)主要有兩種形式：一是在現(xiàn)有的優(yōu)秀完整課例或視頻課例中經(jīng)加工改造完成；二是原創(chuàng)開發(fā)，即設(shè)計開發(fā)一節(jié)全新的微課程。一節(jié)新的微課程的開發(fā)要通過合理選題，教學設(shè)計；課堂教學，撰寫視頻字幕，拓展其他資源等過程。金陵認為微課程是對原有課程的再開發(fā)，在原有課程分解到課時教學的基礎(chǔ)上，再把課時教學繼續(xù)分解若干個微小課程。李玉平認為微課程的設(shè)計制作實質(zhì)是精細觀察和深度思考，是從一個個小細節(jié)中發(fā)現(xiàn)亮點，通過不斷追問，將看似價值不大的敘述開發(fā)成策略、梳理成故事，通過后期制作形成。以上學者闡述了微課程的內(nèi)容設(shè)計來源以及制作過程。梁樂明等在《微課程設(shè)計模式研究---基于國內(nèi)外微課程的對比分析》一文中，通過對國內(nèi)外有代表性的微課程網(wǎng)絡(luò)學習資源的設(shè)計進行比較分析，構(gòu)建了能有效促進學習的微課程設(shè)計模式，包括前端分析、微課程要素與設(shè)計、評價與反饋等環(huán)節(jié)。這一設(shè)計模式的提出為我們設(shè)計制作微課程提供重要的參考依據(jù)。黃建軍等在《論微課程的設(shè)計與開發(fā)》一文中，闡述了微課程的教學設(shè)計，包括選題設(shè)計、時間設(shè)計、教學過程結(jié)構(gòu)設(shè)計、資源設(shè)計和教學語言設(shè)計等。

以上闡述表明我國對微課程的教學設(shè)計模型的研究較少。今后微課程的設(shè)計制作將更多由一線教師根據(jù)教學需求選取恰當?shù)慕虒W內(nèi)容進行，設(shè)計制作一節(jié)全新的微課程對教師而言是一個極大的挑戰(zhàn)，需要加強教師的各項設(shè)計操作技能培訓，以提高微課程的質(zhì)量。

（三）微課程的應用研究

通過內(nèi)容分析可知，當前文獻主要研究微課程在教師專業(yè)成長以及學生的個性化學習方面的應用。微課程是網(wǎng)絡(luò)時代的新型教育資源，滿足了學生的個性化學習需求，給教師的專業(yè)成長帶來了發(fā)展契機。因此微課程具有十分廣闊的教育應用前景。

胡鐵生認為微課程是教師專業(yè)成長的重要途徑之一。通過微課程進行聽評課，教研活動的方式突破了教師傳統(tǒng)的聽評課模式，變革教師傳統(tǒng)的教學與教研方式，將更有效的促進教師的專業(yè)成長。對于學生而言，微課程能滿足學生的個性化學習需求，不但能幫助學生查缺補漏強化鞏固知識，又能讓學生隨時隨地進行學習，是傳統(tǒng)課堂學習的一種重要補充和拓展資源。焦建利教授認為微課程是教師和學生的重要教育資源，對于學生的學習，教師的教學實踐、教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。教師通過微課程的學習和反思，分享到的不僅是豐富的教學資源更是各自的教學智慧，這種研修方式更有助于教師的專業(yè)成長。劉靜波認為教師通過制作微課程，不斷深入反思，歸納總結(jié)，借助微課程這一工具，教師可以將隱性成果顯性化，顯性成果標準化、研究成果傳媒化、科研門檻草根化，從而不斷提高自己的專業(yè)發(fā)展水平。

以上學者分別是從教師專業(yè)成長和學生個性化學習角度闡述微課程的應用。微課程教學目標明確，知識點凝練，講解清晰易懂，形式活潑新穎，因此每一節(jié)微課程都是一個豐富的學習資源，如何將這種教學資源整合到具體學科的常規(guī)課堂教學，吸引學生注意力，激發(fā)學生思考，借此提高課堂教學效率將是今后研究的一個重點問題。目前微課程與具體學科課堂教學整合的應用研究較少，主要有劉文忠的《論小學語文教學中如何運用微課程提高課堂的有效性》；顧柳敏的《基于微課程理論的地理合作課堂初探》；錢柳云的《新課程理念下化學微課程教學的實踐與思考》。劉文忠的研究表明，微課程能有效的提高課堂教學效率，鍛煉學生的思維能力，激發(fā)學生學習的主動性和自覺性。但此研究沒有選取具體的教學內(nèi)容進行教學設(shè)計，制作微課程并在教學中進行實施，檢驗教學效果，因此結(jié)論有待考證。顧柳敏選取“地球的自轉(zhuǎn)”為教學內(nèi)容，利用微課程資源以翻轉(zhuǎn)課堂的方式教學，這種探究是在微課程理念下，對新的學習模式的一種探索和嘗試。以上研究表明一線教師已在課堂教學中將微課程與具體的科目相結(jié)合進行實踐研究，目前這種研究的層次比較淺，微課程是否適用于所有的課程，適用于哪些課程哪些教學內(nèi)容還需進一步實踐檢驗。

二、微課程發(fā)展趨勢分析

（一）微課程的教學設(shè)計研究

微課程是一門獨立的課程，應具有一個完整的教學設(shè)計方案。目前還沒有極具說服力的實例研究如何設(shè)計、開發(fā)與實施微課程。可在信息化教學設(shè)計方案基礎(chǔ)上參考借鑒，選取恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，設(shè)計要抓住微課程的核心理念，凸顯微課程的“微”特征，通過與課堂教學實踐相結(jié)合，不斷探索總結(jié)得出。今后微課程的實證研究將更多關(guān)注具體科目、具體內(nèi)容的微課程設(shè)計，并將其充分運用于常規(guī)課堂教學中，以檢驗微課程的應用范圍和效率。

（二）教師的微課程制作技能培訓

目前微課程的數(shù)量不斷增多，但是質(zhì)量遠不達標，利用率較低。教師是課堂教學的領(lǐng)軍人，掌握學生的水平情況以及課程內(nèi)容的重點難點，一線教師創(chuàng)作微課程不但能保證微課程的教學質(zhì)量，而且能有效地提高教師專業(yè)發(fā)展水平。目前很多教師沒能把握微課程的基本核心理念以及制作技能，應對教師進行微課程的創(chuàng)作技能培訓，使微課程成為每個教師都能創(chuàng)作的教學資源。

（三）拓展微課程的應用領(lǐng)域

目前微課程在教育領(lǐng)域的研究初見成效，但研究的深度和廣度還需拓展。今后將更多關(guān)注其“與不同的學科、不同群體進行整合，有效地促進學生的正式與非正式學習”。微課程是一種教學資源也是一種社會資源。今后微課程將更多的應用于社會生活的方方面面。比如采用微課程的方式向大眾傳播某種綠色環(huán)保理念，或通過微課程進行某一生活技能等。

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西，桂林 541004）本文選自《教育科學論壇》2014年第5期,版權(quán)歸原作者和期刊所有。

國內(nèi)外研究現(xiàn)狀分析及理論基礎(chǔ)

時間：2013-10-8 22:37:36 作者：未知 來源：原創(chuàng) 查看：371 評論：0 內(nèi)容摘要：

1、國外的研究及實踐現(xiàn)狀在國外的研究中，與“微課程”有關(guān)的名詞有Mini course、Micro lecture、Micro lesson等，但其對“微型課程”的研究取向不完全相同。如美國阿依華大學附屬學校于1960年首先提出微型...1、國外的研究及實踐現(xiàn)狀

在國外的研究中，與“微課程”有關(guān)的名詞有Mini course、Micro lecture、Micro lesson等，但其對“微型課程”的研究取向不完全相同。如美國阿依華大學附屬學校于1960年首先提出微型課程(MJ_Dicourse)，也可稱為短期課程或課程單元；新加坡南洋理工大學國立教育學院在1998年開展了微型課程(Micro LESSON)項目。項目主持人Philip Wong教授認為，微型課程是運用計算機通訊技術(shù)(ICT)來達到特定目標的小教學材料(Chee & Wong，2011)。微型課程一般是一系列半獨立性的專題或單元，持續(xù)時間比較短，一般只有l(wèi)-2個學時，教學目標單純集中，重視學習情境、資源、活動的創(chuàng)設(shè)，為學生提供有效的學習支架，同時也為教師提供一系列支架幫助其進行具體的教學設(shè)計，教學的組織規(guī)模也比較小(劉運華等，2005)。由此可見，微型課程(Micro Lesson)針對的是以信息技術(shù)為支撐的完整的教學活動，促進信息技術(shù)更好地整合于教與學，時間與規(guī)模都是微型的，而微課程則以微視頻為核心教學資源開展教學，可以整合常規(guī)課程教學，也可以供學生自主學習與教師發(fā)展所用；微型課程基于現(xiàn)實的學校課堂教學，屬于正式學習范疇，而微課程則適用于正式學習、非正式學習或兼而有之。

2004年7月，英國啟動教師電視頻道(www.teacher.tv)，每個節(jié)目視頻時長15分鐘，頻道開播后得到教師的普遍認可，資源的積累達到35萬分鐘的微課視頻節(jié)目；2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院的“一分鐘教授”戴維·彭羅斯(David Penrose)因首創(chuàng)了影響廣泛的“一分鐘的微視頻”的“微課程”(Micro lecture)而聲名遠播，其核心理念是要求教師把教學內(nèi)容與教學目標緊密地聯(lián)系起來，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學習體驗”?？梢钥闯觯簢庠絹碓街匾暋拔⒄n程”、“微視頻”的研究，但其核心組成資源不統(tǒng)一，有的是教案式，有的是視頻式；課程結(jié)構(gòu)較為松散，主要用于學習及培訓等方面，應用領(lǐng)域有待擴充；課程資源的自我生長、擴充性不夠。

2、國內(nèi)的主要研究觀點

在國內(nèi)，有高校學者、區(qū)域教育研究者、一線教師等對微課程進行了研究或?qū)嵤?，有“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同提法；即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。

廣州大學教育學院的田秋華副教授基于對微型課程的內(nèi)涵及實踐分析，將其定義為：基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點，適用于學校教育的各個階段及各種課程類型。田秋華老師與上海師范大學教育技術(shù)系劉素芹提出，微課程是校本課程的重要形式，應將其納入學校的課程體系中。

在這一領(lǐng)域的研究和實踐最為系統(tǒng)的是廣東省佛山市教育局教育信息網(wǎng)絡(luò)中心的胡鐵生老師，他率先提出了“微課”的概念：微課是根據(jù)新課程標準和課堂教學實踐，以教學視頻為主要呈現(xiàn)方式，反映教師在針對某個知識點或環(huán)節(jié)的教學活動中所運用和生成的各種教學資源有機結(jié)合體。他認為，微課程最初是“微型教學視頻課例”的簡稱，以微型教學視頻為核心，包含與教學相配套的微教案、微課件、微練習、微反思、微點評等支掙l生和擴展性資源，從而形成一個半結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)頁化、開放性、情景化的資源動態(tài)生成與交互教學應用環(huán)境。而微課程是“微型網(wǎng)絡(luò)課程”的簡稱，除了相關(guān)的資源外，還包括相應的教學活動，是某門學科知識點的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和?！拔⒄n”的高級階段或發(fā)展趨勢，應該是走向“微課程”。

另有研究者認為，微課程是國內(nèi)研究者對微課程這一術(shù)語的新解讀，使其更加本土化，更為國內(nèi)教育教學所接受，同時，其資源組織方式也滿足了隨時、隨地進行移動學習的需求。當然，最為廣大一線教師所廣泛接受的認識是：微課程是一線教師自行開發(fā)、時間在五分鐘左右的微小課程，源于教師的教育教學實際，為教師所需，為教師所用，解決了工作中的棘手問題；微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。這種理解體現(xiàn)了一線教師對這一概念理解的實踐性一面，也是微課程得到關(guān)注和廣泛應用的重要原因。

3、國內(nèi)“微課程”的開展現(xiàn)狀及成效

在不同的理解和定義下，我國多個地區(qū)的教學研究人員、一線教師，勇于實踐，不斷思考反思，不斷歸納總結(jié)，在實踐中成長，也涌現(xiàn)出一大批優(yōu)秀的課程和案例。廣東省于2010年建設(shè)了“廣東省名師網(wǎng)絡(luò)課堂”，在認真分析教師、學生應用名師課堂的需求、現(xiàn)實可行眭以及應用模式后，確定“名師網(wǎng)絡(luò)課堂”建設(shè)的內(nèi)容框架為：以重難點、特色理念的微型課為主(15分鐘以內(nèi))，完整課例為輔，使名師課例在時間上更容易被教師和學生接受；以精品專題為主要呈現(xiàn)方式，推出“信息化教學專題”“精彩導人”“合作學習” 情境探究教學”等專題，突出資源的針對性，輔以學科系列化的資源呈現(xiàn)，增強資源的應用效益和輻射效應。

佛山市率先啟動“微課”建設(shè)，現(xiàn)已征集超過3000節(jié)優(yōu)質(zhì)微課；參與教師超過2000人；覆蓋“小、初、高”各學科的重點和難點，點播數(shù)超過100萬人次，深受師生歡迎。胡鐵生老師主持的研究課題中小學“微課”學習資源的設(shè)計、開發(fā)與應用研究 被立項為全國教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃重點課題。教育部教育管理信息中心也將“微課”納入第四屆全國中小學“教學中的互聯(lián)網(wǎng)應用”優(yōu)秀教學案例評選活動中。

深圳市自2010年開始，在全市范圍內(nèi)開展優(yōu)質(zhì)課例視頻資源的征集及在線展播活動，取得了明顯成效。逐步搭建起了覆蓋全市中小學各學段學科、與教材同步、成系列化的優(yōu)質(zhì)課例視頻資源庫，其中特別強調(diào)課例視頻建設(shè)要逐步向精品化、微型化發(fā)展，要求征集的30％-50％為“微課”課例視頻。

2010年，天津市普通高中選修課程“空中課堂”項目實現(xiàn)了向小學拓展。其中《習字與書法》網(wǎng)絡(luò)微課程時長在15分鐘左右，符合學生學習心理，既適用于學生的個性化學習，又有利于基于班級授課模式下的集體學習和鞏固練習。2010年秋季至2012年春季，天津市小學階段(習字與書法 網(wǎng)絡(luò)微課程成功錄制、上線發(fā)布、推廣應用，有效彌補了小學書法師資數(shù)量不足、質(zhì)量不高的問題，取得了良好的社會效益。張寶君老師主持的(天津市小學“習字與書法”網(wǎng)絡(luò)微課程資源的建設(shè)與應用研究)被立項為全國教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃2012年度專項課題。

內(nèi)蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)教研中心的李玉平老師長期堅持教學研究，他帶領(lǐng)許多地方的中小學教師開展教學策略的深層次研究，并充分利用信息技術(shù)開展“微課程”設(shè)計，他在博客中提供了很多樣例，設(shè)計了微課程的開發(fā)指南，其中對不同類型微課程的課程結(jié)構(gòu)、評價標準、設(shè)計策略、開發(fā)步驟進行了定義，并提供了相應的設(shè)計模版，對于推動中小學教師通過微課程進行教學和研究起到了重要的導向和引領(lǐng)作用。

國內(nèi)外微課程概念辨析及其研究實踐現(xiàn)狀

作者：張靜然，單位：中央電化教育館

（獨家授權(quán)發(fā)布，請勿轉(zhuǎn)載）

一、關(guān)于“微”的遐思 在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“微”既有“細小，輕微”的意思，又有“精深奧妙”的解釋。不得不說，“微博”“微信”“微視頻”……大行其道的今天，早已經(jīng)被打上了“微時代”的標簽，“微”這個字所代表的意義，必然不是微不足道、微乎其微，而更代表了“微言大義”。微時代下的諸多微功能，不僅給傳統(tǒng)的互聯(lián)網(wǎng)應用帶來了革命性的沖擊，更在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了不小的影響，教師，首當其沖地成為各功能的探路先鋒。

不超過140字的微博，給了不喜歡長篇大論的草根們更多的發(fā)揮空間，并相繼衍生出了微小說、微刊、微訪談等功能，曾經(jīng)風光一時的博客不免顯得“垂垂老矣”；在教育領(lǐng)域，許多教師也從博客的早期追隨者和餞行者，轉(zhuǎn)而開始嘗試應用微博來支持德育教育，甚至輔助教學。

對于相當一部分的智能手機使用者來說，已經(jīng)有20年歷史的、曾經(jīng)不可或缺的短信功能也逐漸地“風光不在”，微信因為其語音即時通信功能占用流量少、不用輸入文字等優(yōu)勢，正成為年輕人的新寵；在教育領(lǐng)域，微信成了家?；ネǖ闹匾溃尳處熀图议L之間的溝通更加迅速、便捷。

流媒體技術(shù)的發(fā)展、視頻網(wǎng)站的興起，更讓制作成本低、周期短、播放時長短（短則30秒、長不過20分鐘）的微視頻、微電影使“人人都成為生活的導演”，草根民眾成為媒介的創(chuàng)造者和傳播者；在教育領(lǐng)域，來自一線的教師開始嘗試以數(shù)字故事的方式制作自己的微視頻課程，某些網(wǎng)校的行動更為迅速，他們早已經(jīng)推出稱之為“微課程”的、時長定義不盡相同的學習視頻，供沒有大段時間學習的學習者實現(xiàn)無時、無處不在的學習。

以上諸多“微”功能均具有“短”、“快”、“精”的核心特色，更有制作簡單、容易上手，傳播范圍廣、接受程度高、傳播成本低，互動參與性強、可以形成具體相同興趣的社交群體等共同特點，廣泛分布在桌面軟件、瀏覽器和智能手機、平板電腦等移動智能終端上，這些對于教育領(lǐng)域中的無論是教師還是學習者來說，都是天然的優(yōu)勢。

二、關(guān)于“微課程”的爭鳴

在教育領(lǐng)域的應用中，微課程的界定還不夠明晰，在e-Learning業(yè)界、基礎(chǔ)教育領(lǐng)域、高等教育研究領(lǐng)域的定義和理解都各有不同。1．國外的研究及實踐現(xiàn)狀

在國外的研究中，與“微課程”有關(guān)的名詞有Minicourse、Microlecture、Microlesson等，但其對“微型課程”的研究取向不完全相同。如美國阿依華大學附屬學校于1960年首先提出微型課程（Minicourse），也可稱為短期課程或課程單元；新加坡教育部于1998年實施的MicroLESSONS研究項目，涉及多門課程領(lǐng)域，其主要目的是培訓教師可以構(gòu)建微型課程，其課程一般為30分鐘至1個小時，教學目標單純集中，重視學習情境、資源、活動的創(chuàng)設(shè)，為學生提供有效的學習支架，同時也為教師提供一系列支架幫助其進行具體的教學設(shè)計；2004年7月，英國啟動教師電視頻道（www.teacher.tv），每個節(jié)目視頻時長15分鐘，頻道開播后得到教師的普遍認可，資源的積累最達到35萬分鐘的微課視頻節(jié)目；2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院的“一分鐘教授”戴維·彭羅斯（David Penrose）因首創(chuàng)了影響廣泛的“一分鐘的微視頻”的“微課程”（Microlecture）而聲名遠播，其核心理念是要求教師把教學內(nèi)容與教學目標緊密地聯(lián)系起來，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學習體驗”。可以看出：國外越來越重視“微課程”、“微視頻”的研究，但其核心組成資源不統(tǒng)一，有的是教案式，有的是視頻式；課程結(jié)構(gòu)較為松散，主要用于學習及培訓等方面，應用領(lǐng)域有待擴充；課程資源的自我生長、擴充性不夠。2．國內(nèi)的研究者的主要觀點 國內(nèi)，有高校學者、區(qū)域教育研究者、一線教師等對微課程進行了研究或?qū)嵤?，在提法上有“微型課程”、“微課程”、“微課”等；而即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。

廣州大學教育學院的田秋華副教授基于對微型課程的內(nèi)涵及實踐分析，將其定義為：基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點，適用于學校教育的各個階段及各種課程類型。田秋華老師與上海師范大學教育技術(shù)系劉素芹均提出，微課程是校本課程的重要形式，應將其納入學校的課程體系中。

在這一領(lǐng)域的研究和實踐最為系統(tǒng)的是廣東省佛山市教育局教育信息網(wǎng)絡(luò)中心的胡鐵生老師，他也率先提出了“微課”的概念：微課是根據(jù)新課程標準和課堂教學實踐，以教學視頻為主要呈現(xiàn)方式，反映教師在針對某個知識點或環(huán)節(jié)的教學活動中所運用和生成的各種教學資源有機結(jié)合體。“微課”具有主題突出、類型多樣、情景真實、交互性強、可生成性、使用方便等諸多優(yōu)點。

他認為，微課最初是“微型教學視頻課例”的簡稱，它以微型教學視頻為核心，是由微教案、微課件、微練習、微反思等組成的一個資源應用生態(tài)環(huán)境。它強調(diào)的是資源的有機組成和可擴充性、開放性、生成性、發(fā)展性。而微課程是“微型網(wǎng)絡(luò)課程”的簡稱，除了相關(guān)的資源外，還包括相應的教學活動，是某門學科知識點的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和?！拔⒄n”的高級階段或發(fā)展趨勢，應該是走向“微課程”。

有研究者認為，微課是國內(nèi)研究者對微課程這一術(shù)語的新解讀，使其更加得本土化，更為國內(nèi)教育教學所接受，同時，其資源組織方式也滿足了隨時、隨地進行移動學習的需求。最為廣大一線教師所廣泛接受的認識是：微課程是一線教師自行開發(fā)、時間在五分鐘左右的微小課程，源于教師的教育教學實際，為教師所需，為教師所用，解決了工作中的棘手問題；微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。這種理解體現(xiàn)了一線教師對這一概念理解的實踐性一面，也是微課程得到關(guān)注和廣泛應用的重要原因。

三、國內(nèi)“微課程”的開展現(xiàn)狀及成效

在不同的理解和定義下，我國多個地區(qū)的教學研究人員、一線教師，勇于實踐，不斷思考反思，不斷歸納總結(jié)，在實踐中成長，也涌現(xiàn)出一大批優(yōu)秀的課程和案例。

廣東省于2010年建設(shè)了“廣東省名師網(wǎng)絡(luò)課堂”，在認真分析教師、學生應用名師課堂的需求、現(xiàn)實可行性以及應用模式后，確定“名師網(wǎng)絡(luò)課堂”建設(shè)的內(nèi)容框架為：以重難點、特色理念的微型課為主（15分鐘以內(nèi)），完整課例為輔，使名師課例在時間上更容易被教師和學生接受；以精品專題為主要呈現(xiàn)方式，推出“信息化教學專題”“精彩導入”“合作學習”“情境探究教學”等專題，突出資源的針對性，輔以學科系列化的資源呈現(xiàn)，增強資源的應用效益和輻射效應。

2010年11月，佛山市教育局開展了“佛山市中小學新課程優(yōu)秀課例片段（微課）征集評選活動”的通知，要求教師在選題設(shè)計和拍攝制作視頻時針對課堂教學的某個知識點或教學環(huán)節(jié)，以課堂教學視頻（課例片段）為核心內(nèi)容，同時提交包含與該教學主題相關(guān)的教學設(shè)計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源。短短三個月的征集期間就收到近1000位教師提交的各類參賽微課作品1700多節(jié)。2012年3月，佛山市又啟動了第二屆中小學教師微課作品大賽（活動網(wǎng)站為：http://hudong.fsjy.net），該活動已成經(jīng)佛山教育信息化的口碑項目。佛山市教育信息網(wǎng)絡(luò)中心在區(qū)域?qū)嵺`中不斷完善微課的定義、內(nèi)涵、組成、分類、特點、建設(shè)途徑和流程、應用方式；從區(qū)域?qū)用娼y(tǒng)籌“微課”的設(shè)計、開發(fā)和應用等多個核心環(huán)節(jié)，并進行整體研究、系統(tǒng)思考和頂層設(shè)計；與廣州市遠程教育中心聯(lián)合開發(fā)集上報、管理、點播、交流、研討、共享等功能于一體的“一站式”區(qū)域性微課管理平臺，已在實踐應用中產(chǎn)生了良好的效益。胡鐵生老師主持的研究課題《中小學“微課”學習資源的設(shè)計、開發(fā)與應用研究》被立項為全國教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃重點課題。

2010年，天津市普通高中選修課程“空中課堂”項目實現(xiàn)了向小學拓展。其中《習字與書法》網(wǎng)絡(luò)微課程時長在15分鐘左右，符合學生學習心理，既適用于學生的個性化學習，又有利于基于班級授課模式下的集體學習和鞏固練習。2010年秋季至2012年春季，天津市小學階段《習字與書法》網(wǎng)絡(luò)微課程成功錄制、上線發(fā)布、推廣應用，有效彌補了小學書法師資數(shù)量不足、質(zhì)量不高的問題，取得了良好的社會效益。張寶君老師主持的《天津市小學“習字與書法”網(wǎng)絡(luò)微課程資源的建設(shè)與應用研究》被立項為全國教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃2012年度專項課題，其目標是建設(shè)一至六年級12個學期192條《習字與書法》網(wǎng)絡(luò)微課程并推廣應用，提高學生、教師、家長的寫字能力和鑒賞能力，傳承中華文化。內(nèi)蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)教研中心的李玉平老師長期堅持教學研究，他帶領(lǐng)許多地方的中小學教師開展教學策略的深層次研究，并充分利用信息技術(shù)開展“微課程”設(shè)計，他在博客中提供了很多樣例，設(shè)計了微課程的開發(fā)指南，其中對不同類型微課程的課程結(jié)構(gòu)、評價標準、設(shè)計策略、開發(fā)步驟進行了定義，并提供了相應的設(shè)計模版，對于推動中小學教師通過微課程進行教學和研究起到了重要的導向和引領(lǐng)作用。

四、結(jié)束語

從不同層面、不同區(qū)域的研究與實踐可以看出，微課程的設(shè)計與實施，不僅在新的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下、新課程改革的大背景下，對教師的信息化教學設(shè)計能力、資源開發(fā)能力提出了更高的要求，更實現(xiàn)了對教師“教”的資源和學生“學”的資源的有效補充，提供了地方課程和校本課程的有效實現(xiàn)模式。當然，“微課程”這一理念還有待于進一步界定和梳理，內(nèi)容建設(shè)還有待于進一步系統(tǒng)化、規(guī)范化，這將依賴于研究者和一線教師更深入的研究和更廣泛的實踐。

第二篇：國內(nèi)外微課研究現(xiàn)狀

國內(nèi)外微課程概念辨析及其研究實踐現(xiàn)狀

作者：張靜然，單位：中央電化教育館

（獨家授權(quán)發(fā)布，請勿轉(zhuǎn)載）

一、關(guān)于“微”的遐思

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“微”既有“細小，輕微”的意思，又有“精深奧妙”的解釋。不得不說，“微博”“微信”“微視頻”??大行其道的今天，早已經(jīng)被打上了“微時代”的標簽，“微”這個字所代表的意義，必然不是微不足道、微乎其微，而更代表了“微言大義”。微時代下的諸多微功能，不僅給傳統(tǒng)的互聯(lián)網(wǎng)應用帶來了革命性的沖擊，更在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了不小的影響，教師，首當其沖地成為各功能的探路先鋒。

不超過140字的微博，給了不喜歡長篇大論的草根們更多的發(fā)揮空間，并相繼衍生出了微小說、微刊、微訪談等功能，曾經(jīng)風光一時的博客不免顯得“垂垂老矣”；在教育領(lǐng)域，許多教師也從博客的早期追隨者和餞行者，轉(zhuǎn)而開始嘗試應用微博來支持德育教育，甚至輔助教學。

對于相當一部分的智能手機使用者來說，已經(jīng)有20年歷史的、曾經(jīng)不可或缺的短信功能也逐漸地“風光不在”，微信因為其語音即時通信功能占用流量少、不用輸入文字等優(yōu)勢，正成為年輕人的新寵；在教育領(lǐng)域，微信成了家?；ネǖ闹匾?，它讓教師和家長之間的溝通更加迅速、便捷。

流媒體技術(shù)的發(fā)展、視頻網(wǎng)站的興起，更讓制作成本低、周期短、播放時長短（短則30秒、長不過20分鐘）的微視頻、微電影使“人人都成為生活的導演”，草根民眾成為媒介的創(chuàng)造者和傳播者；在教育領(lǐng)域，來自一線的教師開始嘗試以數(shù)字故事的方式制作自己的微視頻課程，某些網(wǎng)校的行動更為迅速，他們早已經(jīng)推出稱之為“微課程”的、時長定義不盡相同的學習視頻，供沒有大段時間學習的學習者實現(xiàn)無時、無處不在的學習。

以上諸多“微”功能均具有“短”、“快”、“精”的核心特色，更有制作簡單、容易上手，傳播范圍廣、接受程度高、傳播成本低，互動參與性強、可以形成具體相同興趣的社交群體等共同特點，廣泛分布在桌面軟件、瀏覽器和智能手機、平板電腦等移動智能終端上，這些對于教育領(lǐng)域中的無論是教師還是學習者來說，都是天然的優(yōu)勢。

二、關(guān)于“微課程”的爭鳴

在教育領(lǐng)域的應用中，微課程的界定還不夠明晰，在e-Learning業(yè)界、基礎(chǔ)教育領(lǐng)域、高等教育研究領(lǐng)域的定義和理解都各有不同。

1．國外的研究及實踐現(xiàn)狀 在國外的研究中，與“微課程”有關(guān)的名詞有Minicourse、Microlecture、Microlesson等，但其對“微型課程”的研究取向不完全相同。如美國阿依華大學附屬學校于1960年首先提出微型課程（Minicourse），也可稱為短期課程或課程單元；新加坡教育部于1998年實施的MicroLESSONS研究項目，涉及多門課程領(lǐng)域，其主要目的是培訓教師可以構(gòu)建微型課程，其課程一般為30分鐘至1個小時，教學目標單純集中，重視學習情境、資源、活動的創(chuàng)設(shè)，為學生提供有效的學習支架，同時也為教師提供一系列支架幫助其進行具體的教學設(shè)計；2004年7月，英國啟動教師電視頻道（www.teacher.tv），每個節(jié)目視頻時長15分鐘，頻道開播后得到教師的普遍認可，資源的積累最達到35萬分鐘的微課視頻節(jié)目；2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院的“一分鐘教授”戴維·彭羅斯（David Penrose）因首創(chuàng)了影響廣泛的“一分鐘的微視頻”的“微課程”（Microlecture）而聲名遠播，其核心理念是要求教師把教學內(nèi)容與教學目標緊密地聯(lián)系起來，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學習體驗”?？梢钥闯觯簢庠絹碓街匾暋拔⒄n程”、“微視頻”的研究，但其核心組成資源不統(tǒng)一，有的是教案式，有的是視頻式；課程結(jié)構(gòu)較為松散，主要用于學習及培訓等方面，應用領(lǐng)域有待擴充；課程資源的自我生長、擴充性不夠。

2．國內(nèi)的研究者的主要觀點

國內(nèi)，有高校學者、區(qū)域教育研究者、一線教師等對微課程進行了研究或?qū)嵤?，在提法上有“微型課程”、“微課程”、“微課”等；而即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。

廣州大學教育學院的田秋華副教授基于對微型課程的內(nèi)涵及實踐分析，將其定義為：基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點，適用于學校教育的各個階段及各種課程類型。田秋華老師與上海師范大學教育技術(shù)系劉素芹均提出，微課程是校本課程的重要形式，應將其納入學校的課程體系中。

在這一領(lǐng)域的研究和實踐最為系統(tǒng)的是廣東省佛山市教育局教育信息網(wǎng)絡(luò)中心的胡鐵生老師，他也率先提出了“微課”的概念：微課是根據(jù)新課程標準和課堂教學實踐，以教學視頻為主要呈現(xiàn)方式，反映教師在針對某個知識點或環(huán)節(jié)的教學活動中所運用和生成的各種教學資源有機結(jié)合體?！拔⒄n”具有主題突出、類型多樣、情景真實、交互性強、可生成性、使用方便等諸多優(yōu)點。

他認為，微課最初是“微型教學視頻課例”的簡稱，它以微型教學視頻為核心，是由微教案、微課件、微練習、微反思等組成的一個資源應用生態(tài)環(huán)境。它強調(diào)的是資源的有機組成和可擴充性、開放性、生成性、發(fā)展性。而微課程是“微型網(wǎng)絡(luò)課程”的簡稱，除了相關(guān)的資源外，還包括相應的教學活動，是某門學科知識點的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和?！拔⒄n”的高級階段或發(fā)展趨勢，應該是走向“微課程”。

有研究者認為，微課是國內(nèi)研究者對微課程這一術(shù)語的新解讀，使其更加得本土化，更為國內(nèi)教育教學所接受，同時，其資源組織方式也滿足了隨時、隨地進行移動學習的需求。

最為廣大一線教師所廣泛接受的認識是：微課程是一線教師自行開發(fā)、時間在五分鐘左右的微小課程，源于教師的教育教學實際，為教師所需，為教師所用，解決了工作中的棘手問題；微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。這種理解體現(xiàn)了一線教師對這一概念理解的實踐性一面，也是微課程得到關(guān)注和廣泛應用的重要原因。

三、國內(nèi)“微課程”的開展現(xiàn)狀及成效

在不同的理解和定義下，我國多個地區(qū)的教學研究人員、一線教師，勇于實踐，不斷思考反思，不斷歸納總結(jié)，在實踐中成長，也涌現(xiàn)出一大批優(yōu)秀的課程和案例。

廣東省于2010年建設(shè)了“廣東省名師網(wǎng)絡(luò)課堂”，在認真分析教師、學生應用名師課堂的需求、現(xiàn)實可行性以及應用模式后，確定“名師網(wǎng)絡(luò)課堂”建設(shè)的內(nèi)容框架為：以重難點、特色理念的微型課為主（15分鐘以內(nèi)），完整課例為輔，使名師課例在時間上更容易被教師和學生接受；以精品專題為主要呈現(xiàn)方式，推出“信息化教學專題”“精彩導入”“合作學習”“情境探究教學”等專題，突出資源的針對性，輔以學科系列化的資源呈現(xiàn)，增強資源的應用效益和輻射效應。

2010年11月，佛山市教育局開展了“佛山市中小學新課程優(yōu)秀課例片段（微課）征集評選活動”的通知，要求教師在選題設(shè)計和拍攝制作視頻時針對課堂教學的某個知識點或教學環(huán)節(jié)，以課堂教學視頻（課例片段）為核心內(nèi)容，同時提交包含與該教學主題相關(guān)的教學設(shè)計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源。短短三個月的征集期間就收到近1000位教師提交的各類參賽微課作品1700多節(jié)。2012年3月，佛山市又啟動了第二屆中小學教師微課作品大賽（活動網(wǎng)站為：http://hudong.fsjy.net），該活動已成經(jīng)佛山教育信息化的口碑項目。佛山市教育信息網(wǎng)絡(luò)中心在區(qū)域?qū)嵺`中不斷完善微課的定義、內(nèi)涵、組成、分類、特點、建設(shè)途徑和流程、應用方式；從區(qū)域?qū)用娼y(tǒng)籌“微課”的設(shè)計、開發(fā)和應用等多個核心環(huán)節(jié)，并進行整體研究、系統(tǒng)思考和頂層設(shè)計；與廣州市遠程教育中心聯(lián)合開發(fā)集上報、管理、點播、交流、研討、共享等功能于一體的“一站式”區(qū)域性微課管理平臺，已在實踐應用中產(chǎn)生了良好的效益。胡鐵生老師主持的研究課題《中小學“微課”學習資源的設(shè)計、開發(fā)與應用研究》被立項為全國教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃重點課題。

2010年，天津市普通高中選修課程“空中課堂”項目實現(xiàn)了向小學拓展。其中《習字與書法》網(wǎng)絡(luò)微課程時長在15分鐘左右，符合學生學習心理，既適用于學生的個性化學習，又有利于基于班級授課模式下的集體學習和鞏固練習。2010年秋季至2012年春季，天津市小學階段《習字與書法》網(wǎng)絡(luò)微課程成功錄制、上線發(fā)布、推廣應用，有效彌補了小學書法師資數(shù)量不足、質(zhì)量不高的問題，取得了良好的社會效益。張寶君老師主持的《天津市小學“習字與書法”網(wǎng)絡(luò)微課程資源的建設(shè)與應用研究》被立項為全國教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃2012專項課題，其目標是建設(shè)一至六年級12個學期192條《習字與書法》網(wǎng)絡(luò)微課程并推廣應用，提高學生、教師、家長的寫字能力和鑒賞能力，傳承中華文化。

內(nèi)蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)教研中心的李玉平老師長期堅持教學研究，他帶領(lǐng)許多地方的中小學教師開展教學策略的深層次研究，并充分利用信息技術(shù)開展“微課程”設(shè)計，他在博客中提供了很多樣例，設(shè)計了微課程的開發(fā)指南，其中對不同類型微課程的課程結(jié)構(gòu)、評價標準、設(shè)計策略、開發(fā)步驟進行了定義，并提供了相應的設(shè)計模版，對于推動中小學教師通過微課程進行教學和研究起到了重要的導向和引領(lǐng)作用。

四、結(jié)束語

從不同層面、不同區(qū)域的研究與實踐可以看出，微課程的設(shè)計與實施，不僅在新的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下、新課程改革的大背景下，對教師的信息化教學設(shè)計能力、資源開發(fā)能力提出了更高的要求，更實現(xiàn)了對教師“教”的資源和學生“學”的資源的有效補充，提供了地方課程和校本課程的有效實現(xiàn)模式。當然，“微課程”這一理念還有待于進一步界定和梳理，內(nèi)容建設(shè)還有待于進一步系統(tǒng)化、規(guī)范化，這將依賴于研究者和一線教師更深入的研究和更廣泛的實踐。

第三篇：國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

對農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展問題的研究，國內(nèi)外學者都是承認發(fā)展中國家二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的前提下，以西方發(fā)展經(jīng)濟學理論為理論基礎(chǔ)，探討了農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的道路和方向，而且在不斷研究和分析后，對農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展具有寶貴的借鑒意義。從總體上來看，對農(nóng)村經(jīng)濟和農(nóng)村經(jīng)濟問題的研究雖然各有側(cè)重，但主要著眼點還是比較集中。傅晨（2001）指出，“由于資源稟賦不一樣，各國農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的道路差異很大。在我國，農(nóng)業(yè)發(fā)展必須走一條能夠增加農(nóng)產(chǎn)品的產(chǎn)出，同時又能夠吸引大量農(nóng)村勞動力就業(yè)的農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展道路。”把農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營作為農(nóng)村地區(qū)市場農(nóng)業(yè)的基本經(jīng)營方式，以成為農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的熱點問題。顧煥章（1998）指出，“農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化是農(nóng)業(yè)和農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的必然選擇。”他認為，“從改革的實踐來看，農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營對于改變我國農(nóng)業(yè)的經(jīng)濟增長方式，促進農(nóng)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義?！彼€認為，“農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營的市場化特征,并不意味著政府對農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化聽之任之，無所作為。相反，農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營也是政府職能的轉(zhuǎn)變，政府作為宏管理主體，對農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化應加強政策指導，并制定可行的政策，加快農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展?！?國外：關(guān)于農(nóng)村剩余勞動力流入城市的問題，美國著名經(jīng)濟學家托達羅創(chuàng)立了人口流動模型，這個模型解釋了在城市失業(yè)率上升的情況下，農(nóng)村勞動力還不斷流入城市的這種矛盾現(xiàn)象。托達羅的建議是增加農(nóng)村的就業(yè)機會，提高農(nóng)村居民收入，發(fā)展農(nóng)村工業(yè)。劉易斯二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)理論

1.1.2模型分析

劉易斯模型的勞動力轉(zhuǎn)移過程分為兩個階段，第一個階段是勞動力無限供給的階段，即城市的勞動供給曲線是水平的，如圖中WS所示。

最初的資本為K1，雇傭的勞動為OL1時，資本家的利潤所得為D1WF。因為假設(shè)利潤全部用作新資本投資，資本量由K1增加到K2，繼而增加到K3，勞動的邊際生產(chǎn)率曲線即勞動需求曲線也相應地由D1(K1)外移到D2(K2)和D3(K3)，這三條曲線和勞動供給曲線WS分別相交于L1、L2、L3，OL3>OL2>OL1，說明勞動就業(yè)隨著工業(yè)部門擴張而增加了，增加的數(shù)量及勞動力轉(zhuǎn)移量分別為L1L2和L2L3。因為勞動供給曲線WS是水平的，L1L2和L2L3是可能存在的最大的勞動轉(zhuǎn)移量。直到農(nóng)村的剩余勞動轉(zhuǎn)移完之后，農(nóng)業(yè)的邊際生產(chǎn)率就會提高，從而農(nóng)村勞動者的收入也會相應增加。這時工業(yè)部門再想得到更多的勞動力，就必須得提高工資水平，這樣勞動供給曲線開始往右上傾斜，如圖中虛線SS′所示。這時就到了勞動力轉(zhuǎn)移的第二個階段，這個階段的勞動和資本一樣都屬于稀缺要素。

1.2、劉易斯模型是否適用于中國實際？

劉易斯模型假設(shè)發(fā)展中國家存在現(xiàn)代工業(yè)部門和傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)部門，即二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，這和我國的實際情況是相符的。我國的工業(yè)化模式是一種政府高度介入的模式，農(nóng)業(yè)起初為了貢獻工業(yè)而成為一個被剝奪的產(chǎn)業(yè)，隨后又成為被拯救的產(chǎn)業(yè)，始終處于經(jīng)濟的“瓶頸”部門。因此形成了工業(yè)發(fā)展超前、農(nóng)業(yè)發(fā)展滯后的二元經(jīng)濟，并且伴隨著產(chǎn)生了具有剛性的二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)。

劉易斯模型還假定農(nóng)村的邊際生產(chǎn)率很低，接近于零，且農(nóng)業(yè)部門向工業(yè)部門提供無限的勞動供給，這一點與我國的現(xiàn)實情況也基本相符。我國人口眾多，人均土地資源十分有限，農(nóng)村人口占總?cè)丝诘娜种?，勞動力非常豐富。在我國大部分農(nóng)村，就業(yè)不足的現(xiàn)象十分嚴重，很多農(nóng)民只是在兩個農(nóng)忙季節(jié)才真正參與農(nóng)業(yè)勞動生產(chǎn)，加一塊兒不足兩個月的時間，農(nóng)閑季節(jié)就成了“失業(yè)者”，因此我國農(nóng)村實際上存在大量的隱蔽失業(yè)者，即剩余勞動力。

并且在農(nóng)村一家的農(nóng)活根本不需要一家所有的勞動力參與就能完成得很好，這說明勞動邊際生產(chǎn)率很低，接近于零。劉易斯曾表示，他說的勞動邊際生產(chǎn)率為零不是指一個人時的邊際生產(chǎn)率，而是指一個人的邊際生產(chǎn)率。當農(nóng)業(yè)部門撤出一部分勞動力后，剩下的勞動力會通過增加勞動時間來保持總產(chǎn)出不變。這和我國農(nóng)村的實際情況是一致的。再者，我國農(nóng)村勞動者的收入水平很低，城鄉(xiāng)收入差距可高達幾十倍，因此在這樣的城市工資水平上，如果沒有人為干涉，會有無數(shù)勞動力愿意由農(nóng)村轉(zhuǎn)移到城市就業(yè)。即農(nóng)村對城市的勞動供給是無限的。

劉易斯還有一個假設(shè)和我國現(xiàn)實情況是極為相似的，即資本的稀缺性。我國屬于具有勞動力稟賦的國家，但是我國的資本卻是非常稀缺的。然而資本對于經(jīng)濟發(fā)展的作用是非常巨大的，所以在發(fā)展的過程中，尤其是早期階段，我國把大量的資本投在了城市的工業(yè)部門上，對于農(nóng)業(yè)的資本投資是很少的，甚至于犧牲農(nóng)業(yè)發(fā)展工業(yè)。這和劉易斯的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)部門沒有資本投入的假設(shè)是基本一致的。

由此可見，劉易斯的二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)模型是比較適用于當前的中國國情的，是有一定的指導意義的。當然，任何一個理論都有其缺陷，劉易斯模型雖然受到許多發(fā)展經(jīng)濟學家的贊揚，但是同時也受到了種種的批評。而且各國的實踐也早已告訴我們，不同國家基本國情、發(fā)展階段、社會經(jīng)濟條件等因素的差異決定了要利用某個特定的理論和模型對所有國家的農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移問題作出具有普適性的解釋并找出具有普適性的對策幾乎是不可能的。這一點對于廣大發(fā)展中國家來說更是如此。因此，我們在利用劉易斯理論指導中國的改革時，應該有所考慮，制定適合我國實際情況的政策。

1.3、劉易斯模型的政策指導意義

劉易斯認為發(fā)展中國家的經(jīng)濟發(fā)展應該分為兩個階段，第一個階段是勞動力無限供給的階段，城市工業(yè)部門擴大生產(chǎn)，農(nóng)業(yè)剩余勞動力不斷向工業(yè)部門轉(zhuǎn)移，農(nóng)村人口不斷進入城市，從而實現(xiàn)了工業(yè)化和城市化。在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)部門中，伴隨農(nóng)業(yè)剩余勞動力的不斷流出，勞動邊際生產(chǎn)率將逐漸與工業(yè)工資水平接近，農(nóng)民生活水平逐步提高，農(nóng)業(yè)部門逐漸進步，從而傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)部門得到了改造，二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的痕跡慢慢消失。至此達到經(jīng)濟發(fā)展的第二個階段，勞動和資本一樣成為稀缺要素。這說明一個國家要想從勞動力豐富的以傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)為主的經(jīng)濟發(fā)展到具有發(fā)達的現(xiàn)代工業(yè)部門和服務(wù)部門的經(jīng)濟，政府必須鼓勵勞動力由農(nóng)村向城市的轉(zhuǎn)移，至少不能阻礙這種轉(zhuǎn)移。

劉易斯模式把工業(yè)化和城市化密切結(jié)合在一起。該模式所說的農(nóng)業(yè)部門等同于農(nóng)村部門，工業(yè)部門等同于城市部門，即把勞動力的職業(yè)轉(zhuǎn)換與人口的地域遷移看做是同步進行的。這樣有助于避免城市化滯后和過度城市化問題。我國改革開放以前相比較其他產(chǎn)業(yè)而言過于重視工業(yè)化發(fā)展，所以現(xiàn)在我國工業(yè)化的目標已經(jīng)達到，但是城市化卻嚴重滯后。劉易斯模式對于我國這種現(xiàn)狀的改變是具有參考意義的。

劉易斯模式另外一個積極的政策含義是重視資本的作用。劉易斯認為資本是發(fā)展中國家經(jīng)濟發(fā)展的首要條件，把資本積累看成是經(jīng)濟發(fā)展和勞動力轉(zhuǎn)移的唯一動力。并且劉易斯注意到了技術(shù)知識增進對經(jīng)濟增長的積極意義，在他的分析中，“生產(chǎn)資本的增長與技術(shù)知識的增長被看成是單一現(xiàn)象”。因此，可以通過擴大投資，增加資本積累，從而拉動就業(yè)的增長，這對我國的經(jīng)濟發(fā)展和農(nóng)村剩余勞動力轉(zhuǎn)移問題解決具有深刻的參考意義。

第四篇：國內(nèi)外研究現(xiàn)狀（本站推薦）

1.3 本文研究的內(nèi)容

本課題的研究是以實現(xiàn)闊葉材橫切面圖像中軸向薄壁組織的提取為目的，在總結(jié)、分析國內(nèi)外先進研究成果和方法的基礎(chǔ)上，結(jié)合計算機視覺技術(shù)，最終探究出軸向薄壁組織的提取算法。本文主要的研究內(nèi)容如下：

(1)深入的了解木材顯微構(gòu)造、木材細胞圖像以及軸向薄壁組織的特點，為軸向薄壁的提取奠定了一定的基礎(chǔ)。

(2)分析了數(shù)字圖像處理的常見的幾種算法，但是傳統(tǒng)的算法不適合軸向薄壁的提取?？紤]到木材微觀圖像中細胞的特點以及數(shù)學形態(tài)學在木材解剖學上應用比較廣泛等因素，本文提出了基于形態(tài)學的軸向薄壁組織和導管提取的算法。為了更好的提取軸向薄壁組織和導管的形態(tài)，本文對圖像預處理操作、結(jié)構(gòu)元素的選取都做了一定的研究。

(3)經(jīng)過形態(tài)學處理圖像后，軸向薄壁組織和導管形態(tài)就會成功地提取出來。本文研究了兩者的特點，提出基于封閉區(qū)域面積直方圖的算法來分離出軸向薄壁組織的形態(tài)。對標記封閉區(qū)域、計算封閉區(qū)域的面積以及確定面積區(qū)域都做了相關(guān)的研究工作。

(4)經(jīng)過上述兩種算法的結(jié)合，就成功地從闊葉材圖像中分離出軸向薄壁組織。本文對算法的每一步都進行了分析，并通過實驗數(shù)據(jù)來分析和驗證。

第五篇：國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

1.關(guān)于群文閱讀的研究

群文閱讀是最近兩年在國內(nèi)悄然興起的新型閱讀教學模式。最早，是2007年，臺灣地區(qū)的陳易志老師上了一節(jié)“群文閱讀”課，他讓學生讀了6篇文章——《石頭湯》《雷公糕》《南瓜湯》《敵人派》《肉丸子湯》《兔子蛋糕》（繪本），然后鼓勵學生進行比較閱讀（內(nèi)容、敘寫手法、文學要點的比較），引導學生進行交錯的分析（《石頭湯》里的和尚會如何解決敵人派里的困難）。聽了這樣一堂閱讀課，老師們有很大爭議，有的老師認為，這樣的課如果放到我們的公開課評審系統(tǒng)中，估計連入場的資格都沒有。但是有的老師認為，這的的確確是一節(jié)閱讀課，一節(jié)真正讓學生學習閱讀的閱讀課。而且很多老師直覺到它的巨大價值。于是，群文閱讀教學模式研究掀起了高潮。

首先，在臺灣地區(qū)，眾多學者走在了研究的先列。臺灣國家教育研究院研究員吳敏老師認為：“大部分的學生都是透過閱讀教科書來學習，然而，為了拓展知識、學習者必須超越教科書的內(nèi)容，進行課外閱讀；而課外閱讀要能發(fā)揮最大功效，學生必須整合眾多文本里的細小信息，建構(gòu)出較直觀的圖像。進行學科領(lǐng)域的課外閱讀時，學生連結(jié)他們從教科書里學到的東西跟補充讀物里的“新”信息。在連結(jié)的過程中，他們在建構(gòu)屬于自己的意義，并運用此意義來支持、輔助其他的學習歷程；學生建構(gòu)的意義成為進行新學習的一項工具，可以幫助學生澄清先前學科知識里的錯誤概念，或發(fā)展有關(guān)社會議題的批判思考，發(fā)展閱讀策略本身。因此，進行文本之間的連結(jié)是從閱讀中學習的關(guān)鍵能力?！?趙鏡中先生也在《從課文教學走向真正的閱讀教學》一文中道出閱讀教學的轉(zhuǎn)變：由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”、由重視識字教學轉(zhuǎn)向理解教學、由精熟學習轉(zhuǎn)向策略學習、由單文教學轉(zhuǎn)向群文閱讀、由講授教學轉(zhuǎn)向合作學習。對其中的“單文教學轉(zhuǎn)向群文閱讀”，趙鏡中指出隨著圖書出版及學生閱讀量的增加，教師開始嘗試群文的閱讀教學活動，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。從原先的“一篇”到現(xiàn)在的“一群”，群文閱讀的教學價值決不止閱讀數(shù)量的增加，閱讀形式的革新，更是教師對語文閱讀教學理念的更新。

2.關(guān)于群文閱讀中課內(nèi)閱讀與課外閱讀結(jié)合策略的研究

內(nèi)地教育先進地區(qū)也開始了對群文閱讀的研究，并總結(jié)一些理論知識與實踐經(jīng)驗。比如，很多學者研究得出了很多課內(nèi)閱讀與課外閱讀結(jié)合的議題：同一主題、同一寫作手法、同一作者等等。

重慶市武隆縣實驗中學校的冉啟均老師在《運用群文閱讀理念指導初中學生開展課外閱讀》一文中提出：結(jié)合群文閱讀這一先進教學理念，指導學生開展有效的課外閱讀。首先是指導學生選擇好閱讀內(nèi)容。其次加強閱讀方法指導。為了更好的落實課外閱讀，還應加強檢查督促。群文閱讀下開展的課外閱讀，一般都是老師有計劃有步驟的開展的，但學生閱讀效果如何，老師還應加強檢查和督促。

貴州省六盤水市第二十中學的肖峰老師在《群文閱讀中課內(nèi)閱讀與課外閱讀的結(jié)合》一文中指出：

（1）通過閱讀式預習，實現(xiàn)有用信息的準確提煉，促進閱讀主體意識的增強；（2）對課外閱讀收獲積極交流，存精神與語言協(xié)同發(fā)展目標的實現(xiàn)。3）抓準課文各項拓展點，在資源整合中促進有效閱讀的實現(xiàn)。

河南省滎陽市第三小學的張振敏和馬飛燕老師也在《群文閱讀中課內(nèi)外閱讀結(jié)合的策略》一文中提出了策略如下：

1、構(gòu)建教學模式，實施閱讀計劃；

2、推薦合適書籍，培養(yǎng)閱讀興趣；

3、把握學段特點，找準閱讀方法；

4、搭建展示舞臺，提升閱讀能力。

由此可見，前人的研究中理論闡述分析多，實證干預研究少。不過前人的研究還是帶給我們很多啟示，也為我們在中學階段開展本項課題提供了很好的研究基礎(chǔ)。在前期的研究基礎(chǔ)上，我們希望通過教育實驗的方式來實施研究，相信通過長期的“群文閱讀”教育實踐來培養(yǎng)學生的閱讀力這一創(chuàng)新的嘗試會激發(fā)閱讀教育研究的靈感，引起更多有價值的思考，探索出閱讀教育的新思路。