第一篇：讀《小學(xué)科學(xué)教育“探究—研討”教學(xué)法》的心得體會

讀《小學(xué)科學(xué)教育“探究—研討”教學(xué)法》的心得體會

西陵區(qū)濱江小學(xué)

梅揚

在書的原序中有這樣一段話：我們希望這本書能幫助教師們簡化這個過程，辦法是：提出一種教學(xué)方法，它既要能適用于各種不同的教學(xué)計劃、適用于各種不同風(fēng)格的教師和各種不同氣質(zhì)的孩子，又要能同新的課程設(shè)置、現(xiàn)有的直觀教材、視聽教材和各種新版的教科書聯(lián)系起來。這本書提出的這種教學(xué)方法就是“探究-研討”教學(xué)法。

蘭本達(dá)提出“探究—研討”教學(xué)法目的是讓教師簡化復(fù)雜的教學(xué)過程，讓這種教學(xué)法有更大的適用面。這種教學(xué)法就只有探究和研討兩個環(huán)節(jié)，比起我們現(xiàn)在的科學(xué)探究的七大環(huán)節(jié)簡單很多。

在“經(jīng)歷是發(fā)現(xiàn)意義的中心環(huán)節(jié)”這一小節(jié)中談到了“經(jīng)歷”。在教學(xué)目標(biāo)中的過程與方法中我們經(jīng)常談到要讓學(xué)生經(jīng)歷怎樣的探究過程。在未讀這本書前，我浮淺的認(rèn)為經(jīng)歷就是有參與過，有動手做過，有得出結(jié)論。蘭本達(dá)是這樣闡述“經(jīng)歷”：我們認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)意義、領(lǐng)會意義的是經(jīng)歷、卷入、參與的結(jié)果，沒有這些先決條件就不可能演化出意義。然而，在沒有經(jīng)歷、沒有卷入的情況下也可以有并不領(lǐng)會意義的學(xué)習(xí)。有兩個學(xué)習(xí)的例子可以清楚地說明這個論點。

喬迪在幼兒園里整齊的隊伍中站得筆直，面對著國旗高唱：“我的祖國叫人亂花花，甜蜜的土地出肝茶，為了你，我歌唱！”顯然喬迪學(xué)會了按一定的次序發(fā)出這些音節(jié)來，并使這些音節(jié)合上一定的調(diào)子；可是他有沒有經(jīng)歷過什么——有沒有卷入什么呢？盡管老師講過祖國的重要和自由的好處，喬迪唱這首歌時卻沒有想到任何意義。無疑他聽過這首歌，但是聽并不會激發(fā)出任何意義來。喬迪學(xué)會了一首歌，但是他沒有經(jīng)歷過。他完全是背下來的，沒有一點意義。因為他現(xiàn)在可以參加上早操了，他的行為有了變化，但是從我們對經(jīng)歷這個術(shù)語的含義來說，他還沒有過什么跟這首歌的內(nèi)容有關(guān)的經(jīng)歷。

另一個例子是這樣的：貝麗爾對生長著的會爬會飛的東西都感興趣。一天，她正專心地注視著水缸里金魚的運動。她問金魚是怎么呼吸的。她姐姐信回答說魚類通過把鰭刺伸入水里的氣泡中進行呼吸。貝麗爾卷入了這個問題。姐姐的解釋對她來說是有意義的，她可以想象出魚這樣呼吸的情景。這是不是一種經(jīng)歷呢?過了很久暑假中的一天，貝麗爾的父親帶她到一個湖上去釣魚。當(dāng)一條小狗魚被釣到船上時，貝麗爾觀察到了魚的鰓蓋發(fā)喘似地運動，注意到了鰓蓋下面忽隱忽現(xiàn)的血紅鰓瓣?！八窃谠O(shè)法得到空氣嗎？”她問她父親?！安诲e，”他回答說。“這些是鰓。”“鰓是象肺嗎？”再后來，貝麗爾俯身觀看一池鯉魚。她注意到魚象用手臂和腿一樣用鰭使自己保持平衡。她還看見它們在不停地往嘴里吞水。她想，“這些水到哪兒去了呢？”也許你想和一位朋友討論一下喬迪和貝麗爾的學(xué)習(xí)方法的不同。這兩種學(xué)習(xí)跟你曾經(jīng)列表比較的自己上學(xué)時認(rèn)為有趣的和沒有趣的課程的因素有沒有什么類似的地方呢? 書中兩個例子讓我很好的理解什么是經(jīng)歷，喬迪學(xué)會了唱歌，是一種經(jīng)歷嗎？如果他是理解了歌詞，知道歌的意思，那他就是經(jīng)歷。但他卻是背下來的，喬迪唱這首歌時卻沒有想到任何意義，他沒有卷進來，這種就不算經(jīng)歷。而貝麗爾就真的是經(jīng)歷了，因為她在經(jīng)歷中有思考，她卷進來了。這讓我想起在課堂上學(xué)生熱熱鬧鬧做，然后做的最后也能得出結(jié)論，但學(xué)生是真的經(jīng)歷了還是假的經(jīng)歷，他們有沒有真正理解活動的意義，他們有沒有真正在思考還是只是記得我在黑板上最后板書的結(jié)論呢？他們在遇到相似情境時有沒有聯(lián)想起我們在課堂上做的一切呢？說實在我對學(xué)生有沒有經(jīng)歷也搞不懂了，因為我只是看到課堂上學(xué)生的表面現(xiàn)象，而沒有去了解過在探究過程中他們的內(nèi)在想法。在課堂上我真的有必要把他們的真實想法暴露出來，這也是促進學(xué)生去經(jīng)歷的方法。

“結(jié)構(gòu)體現(xiàn)意義的水平層次”這一節(jié)探討了這樣一個問題“有的時候在大人們看來，孩子們的陳述看起來也許完全不正確。那么大人要不要馬上進行糾正呢？如果要，又該怎么糾正法？”對這個問題我也有困惑過，例如在沉浮實驗中他們得出的結(jié)論就是“輕的浮，重的沉”，我當(dāng)時想要不要把這個片面的看法糾正過來呢，不過最終我都沒有這樣做，書中的陳述肯定了我的做法。如果我們接受對概念從最初步的理解到完整精確嚴(yán)密的理解之間，存在若干不同水平層次。在每一水平范圍內(nèi)的理解都是“正確的”，又都是片面的、不精確不嚴(yán)密的。接受了這樣的看法，我們就可以來審查孩子們從支配具有沉浮結(jié)構(gòu)的材料的經(jīng)歷中，所探求到的意義了。

第二篇：《小學(xué)科學(xué)教育的“探究---研討”教學(xué)法》讀書筆記

《小學(xué)科學(xué)教育的“探究---研討”教學(xué)

法》讀書筆記

《小學(xué)科學(xué)教育的“探究---研討”教學(xué)法》讀書筆記

困惑：任何人都不可能知道別人內(nèi)心里所發(fā)生的過程和頭腦了所想的事情，所以只能從言論行動的表現(xiàn)來搜集資料，言論行動是聽得見、看的見得。

現(xiàn)把我們所追求的主要資料歸在三個標(biāo)題之下：

1、探求概念的能力

2、已達(dá)到的概念水平

3、學(xué)習(xí)態(tài)度和方法的等級

探求概念的能力又分成表達(dá)、思維和數(shù)據(jù)測定三項，因此我們要注意，兒童表達(dá)的方式和內(nèi)容，并看出其觀察是

否準(zhǔn)確，言語是否清楚。從思維的角度看出其表達(dá)的質(zhì)量如何，即看出其運用事實來提出質(zhì)疑或問題的能力。

兒童和其他兒童的關(guān)系。只會獨個兒無約束地操作，能在別人的帶領(lǐng)下作業(yè)，能與別人合作作業(yè)，能提出可為別人接受的活動建議，會支配或告訴別人干什么。

兒童與材料的關(guān)系。探究材料時猶豫不決，探索材料的方法有限，能做到教師所期望的，能尋找獨特的方法去發(fā)現(xiàn)相互作業(yè)，能尋求教師沒有提供的材料。

作業(yè)型式的傾向和干勁。稍微搞搞就完了或者根本沒搞起來，探究一陣材料又去搞別的，能保持平穩(wěn)的步伐，能專心致志地?zé)崆械靥骄坎牧?，能提出一下課的活動的建議。

特別關(guān)注思維的參與與卷入。能注意到矛盾的事件，會說我認(rèn)為和這對嗎？能提出什么時候，為什么，是怎么樣的，在哪兒之類的問題。

混合思維

我們同時感受到兩個或兩個以上的事物，我們在思考中把它們的聯(lián)系起來。它們之間可能既沒有邏輯上的聯(lián)系，也沒有功能上的關(guān)系，但是它們在我們的感覺上有著同時出現(xiàn)的關(guān)系。

通過同時性的感覺把偶然的事件聯(lián)系起來稱之為混合思維。

這是思維的第一步，常常表現(xiàn)在幼兒園和小學(xué)的孩子身上。這是他們試圖解釋他們周圍世界的那種反射式思維的主要方式。

仿課時，“你們猜這只口袋里是什么東西？”學(xué)生的胡亂猜測大概就是吧。

復(fù)合思維

比混合思維高級的是復(fù)合思維。復(fù)合思維也是基于感覺的，但是它是基于感知到的外在的相似之處的。

復(fù)合思維是一種易變性的思維。

小學(xué)階段的孩子們開始試圖解釋一種新現(xiàn)象時，常常出現(xiàn)復(fù)合思維。

仿課時，“搖一搖”，“掉在地上”

這時發(fā)出聲音，學(xué)生的再次猜測。

所以，沿概念箭頭的頭兩個階段是基于外表的感知的。

在混合思維中，本質(zhì)上沒有關(guān)系的事物被堆到一起，因為它們是同時被感知的。

在復(fù)合思維中，感知到了一個外部的、或真正具體的類似之處?？梢愿鶕?jù)各個事物之間一個或更多的共同的特征，一個共同的功用，或通過它們的相反之處，把它們聯(lián)系起來；也可以通過鏈?zhǔn)降穆?lián)想，即每加上一樣事物就換一個共同的特征，甚至通過擴散性的聯(lián)想把事物聯(lián)系起來。

前概念思維

隨后的兩個階段的思維完成了建立起概念的路。這兩個階段都是基于發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的相似之處的。

這個階段是聯(lián)接復(fù)合思維和真正概念思維的橋梁。維果茨基所說的“前概念思維”，其特點是已發(fā)展成為抽象的思維，但卻又總和具體事物保持著某種聯(lián)

系。當(dāng)一個孩子開始用抽象的詞語代替純具體的可感知的詞語思考時，他就進入這個“前概念思維”的階段了。

概念思維

當(dāng)然，孩子開始使用抽象的詞匯時，也就有了新的思想，他的語言變得更豐富了。一般說來，這是一種概念的箭頭，孩子沿著這個箭頭從復(fù)合思維通向完全概念的思維?？斓角案拍铍A段末尾時，孩子已象科學(xué)家那樣使用適當(dāng)?shù)脑~和短語了，但是對這些詞和短語所表達(dá)的概念還沒有達(dá)到抽象的理解。他在陳述時一般會夾雜一些具體性的敘述。隨后，他逐漸地、不知不覺地實現(xiàn)了這一變化，完成了向完全抽象思維的轉(zhuǎn)化。

第三篇：《小學(xué)科學(xué)教育“探究-研討”教學(xué)法》第4-5章讀后感

《小學(xué)科學(xué)教育“探究—研討”教學(xué)法》讀后感

第四章 科學(xué)課的概念體系

在《吉妮·安德森的概念》一節(jié)中安德森太太對于大單元的概念給了我不少啟發(fā)：

“我一直認(rèn)為生物是你的拿手好戲。我到你房間去時曾絆在豚鼠上過，還幫你在走廊里抓過鴨子。我還記得去年勞拉在你班上上課時多么地高興。你允許她把裝有蝴蝶的籠子帶回來，觀察大蝴蝶從蛹里鉆出來?！?/p>

“盡管有這么多經(jīng)驗，我在那個訓(xùn)練班上才意識到，雖然我讓孩子們經(jīng)受了許許多多的經(jīng)歷，他們也知通了許多事實……”

“他們還把這些都編成舞蹈，寫進詩歌，畫進圖面……”

“盡管這樣……可是……很少有什么思維！”

“噢？”

“一切都是孤立的，除了感情上以外。因此和其它的課扯不到一塊。”。。。

“你可以說我有一個次概念——如果有這樣一種東西的話——動植物繁殖后代，還有一點，生物所處的環(huán)境造成生物生長方式的某些不同?？墒悄悄晗奶焱蝗皇刮颐靼椎氖?，任何生物，由于其遺傳性，也對環(huán)境產(chǎn)生影響，正如環(huán)境影響生物一樣。

“你是說，鴨子使你的學(xué)生們改變了？”

“啊，那個！我想是的?？墒俏业男赂拍畋饶莻€要大。我突然認(rèn)識到，所有的生物都要從它生活的環(huán)境取得食物和空氣……這就改變了環(huán)境……然后又以排泄出的廢物還給環(huán)境……又一次使環(huán)境改變……而當(dāng)生物死了以后，它們就成為環(huán)境的一部分。河貍在住處筑壩時使樹和水流發(fā)生了改變；草使表土不會流失；微生物改變腸內(nèi)的食物——幾乎所有的一切都是遺傳和環(huán)境的連鎖。這是一個很大的、無所不包的想法！”吉妮舉起手里的茶杯在空中劃了一個大圈，表示其范圍大的程度，茶水濺了出來。

為什么我們在備課時要有縱觀整個單元，甚至整套材料，因為要知道這節(jié)課在這個單元中有著什么位置，在其它年級的教材中又是怎樣承上啟下。每一課都不是孤立的，在孩子概念發(fā)展中都起著重要的作用，所以我們不應(yīng)該割裂開每一課。為何安德森太太認(rèn)為“孩子知道了許多事實，但卻很少有什么思維”？因為

她認(rèn)為這一切都是孤立的。她認(rèn)為應(yīng)該讓孩子知道每一課內(nèi)容的聯(lián)系，有一個大概念觀，形成生物與環(huán)境關(guān)系的概念。我也認(rèn)同這種想法，孩子每一課學(xué)到的都是一塊一塊的，如果沒有把這些零散的“塊”聯(lián)系起來，當(dāng)孩子要提取起他頭腦中的哪些知識進行解釋時就會非常困難，也難以理出一個頭緒。在教科版的教材中某些單元最后那課就有一個總結(jié)課，如《運動和力》單元，最后一課就是綜合之前的知識，寫出讓小車變快或變慢的原因，并且讓學(xué)生運用知識設(shè)計一輛賽車。老師都要認(rèn)真對待這些課，不要以為沒有什么新內(nèi)容就可以不上，每個單元的最后都應(yīng)該給學(xué)生上一節(jié)小結(jié)課，我們也可以用概念圖的方式幫助孩子都頭腦中零散的“塊”聯(lián)系起來。

第五章 教學(xué)單元的教案舉例

下面我們來看看本書被引用最多的一節(jié)“此岸、彼岸及踏腳石”：

拿過河做比喻很能說明問題。一邊的岸是已知的——出發(fā)點。每個兒童都知道自己是在哪里；一般說來，教師知道全班的原有水平。彼岸就是要建立的概念，教師心里有數(shù)，但對兒童則還是個未知世界。在此岸與彼岸之間，有一條流水淙淙、變化無常的河待渡。到達(dá)彼岸最便當(dāng)?shù)穆肪€是從橋上過：老師作安排，學(xué)生跟著走。就像對每天嚴(yán)格的常規(guī)活動毫無覺察一樣，他們可能甚至在毫無覺察之中就過了橋?？死桨褍和瘞н^了塞納河，方法非常簡便：事先訂個計劃；實現(xiàn)了計劃規(guī)定的目標(biāo)；一切按照霍埃爾的安排進行。（可能你把它稱為“機械學(xué)習(xí)”。我們同意！）的確，兒童是有所變化：他們已經(jīng)把行為調(diào)整來適應(yīng)教師的要求了。這種適應(yīng)性的變化能持續(xù)多久呢？

要過“學(xué)習(xí)”這條河——從已知的此岸到達(dá)未知的彼岸，還有其他的路線——即按概念的形成過程而安排的路線。河中有踏腳石，有一些大塊的，有許多小塊的；小石塊錯雜曲折，通到大石塊的路徑不一。兒童們從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線——他們是那樣地全神貫注，目標(biāo)明確，自發(fā)選路。教師站在緊前面的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍。然后他們又沿著自己選定的路線跳走，跟著向下一塊大石頭前進。當(dāng)他們最終到達(dá)彼岸時，他們已從許多不同的角度，根據(jù)好幾種觀點進行了觀察。他們沿著概念箭頭朝彼岸前進——他們有意義地自己選擇路徑——每個兒童的內(nèi)心都起了變化——得到了“長進”。這就是“學(xué)習(xí)”。

一個單元必定有一個開始，那就是我們懷著現(xiàn)有的知識，站在此岸上。這也是過了其它河以后到達(dá)的地方。一個單元也必定有一個結(jié)尾，這就是一個概念，或者不如說，每一兒童沿著概念箭頭前進到了一個新的地方。在開始與結(jié)尾之間有若干大踏腳石，即：從屬概念，選定的活動題目，以及能引導(dǎo)兒童形成概念的一套套供兒童支配發(fā)現(xiàn)意義的材料。但這些材料并不是排列井然的，確切一點說，它們只是形成了一種道路網(wǎng)：有許多可能的路線去跨過它們。這些大石塊可能就是教科書單元中的要點，是概念體系中的概念和活動；或者是教師手冊中建議的可能傳授的概念和進行的活動，這些材料學(xué)生得不到，是為教師而編的；也可能是課程指南中開列的活動和目標(biāo)。它們的確是渡河途中的立腳點。那些前進途中的大石塊可以預(yù)先選定——根據(jù)統(tǒng)計概率。這一組或那一組石塊可能激起兒童的興趣；它們在概念上可能互相關(guān)聯(lián)，但在位置上卻各自回旋縈繞。在石塊與石塊之間，卻有著頭緒紛亂的東西——那就是上課本身！因為這種紛亂的頭緒有其不可預(yù)見的發(fā)展進程——兒童使用材料的方法，研討時提出來的內(nèi)容與解釋，興趣的突發(fā)等等——所以任何教師也無法能在事前寫出過細(xì)的計劃來。

我們還可以回想到，概念就是在一片紛亂的頭緒中形成的。但是這種亂并不是真正的亂，它包含著許多縱橫交錯地互有聯(lián)系的事實和現(xiàn)象，從這些事實和現(xiàn)象可以“編織”成一種型式、一種傾向、或一種新的關(guān)系。一個人在思考或談?wù)撟约旱慕?jīng)驗的時候，在和別人交流思想和觀點的時候，以及在教師的反問下作進一步思考和研究的時候，他都是在“編織”自己的型式。

書中介紹了兩種過河的方法，第一種是“同時起步、同時活動、同時結(jié)束，自始自終聽老師的指揮。老師訂出計劃，兒童機械地照此執(zhí)行，毫無一定獨創(chuàng)性?！?另一種方法是“兒童們從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在緊前面的的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍?！鼻懊嬉环N做法是一種機械學(xué)習(xí)，后一種做法才是探究學(xué)習(xí)。不同的孩子有自己不同的前進路線，老師在這個過程所做的就是“站在緊前面的的大石頭上，一次又一次地把兒童吸引到自己周圍”，孩子有時走著走著就會迷失方向，所以老師要引領(lǐng)孩子走向彼岸，老師并不是把孩子拉過來，而是通過一套套供孩子支配發(fā)現(xiàn)意義的材料把孩子“吸引”過來。當(dāng)然如果材料不能吸引孩子，不能引發(fā)孩子有更多的發(fā)現(xiàn)，孩子可能就在那一塊石頭上停下來了，可見發(fā)現(xiàn)意義的材料是多么重要。在本節(jié)后面舉出的八個教案，都有給孩子提供充足的材料，而選擇哪一套的材料給孩子上

課是根據(jù)孩子在上一節(jié)課的進度來決定的。并且對孩子可能形成的模型（概念箭頭的方向）都作了充分的預(yù)測，這樣老師上課時就心中有數(shù)了。

第四篇：讀小學(xué)科學(xué)教學(xué)法心得

讀《小學(xué)科學(xué)教學(xué)法》一書

心得體會

袁洪俊

前不久，認(rèn)真讀了〈〈小學(xué)科學(xué)教學(xué)法〉〉一書，使我對科學(xué)課的教學(xué)理念有了新的認(rèn)識。更深刻地領(lǐng)會到要更好地從事科學(xué)教學(xué)工作，還需從以下兩個方面不斷努力。

一、努力學(xué)習(xí)，消化課題的實質(zhì)，明確內(nèi)涵。

本學(xué)年，我積極參加了學(xué)校組織的集中學(xué)習(xí)，參與觀看了優(yōu)質(zhì)課錄像、專題講座、學(xué)習(xí)心得交流等多種形式的學(xué)習(xí)活動，從不間斷。教學(xué)之余，根據(jù)科學(xué)教學(xué)的需要，閱讀了許多相關(guān)的教學(xué)書籍，參閱了許多的教學(xué)案例。堅持每月寫教學(xué)隨筆及反思。

二、積極參加研討活動，提升自身的科學(xué)素養(yǎng)。

行動研究的實質(zhì)是開展各種各樣的教學(xué)研究活動。本學(xué)年的每一次活動我都能積極參加，聽課、評課與上課，按照計劃有條不紊地進行著。

1、積極參加課題研討活動。交流能撞擊出智慧的火花。為此，在每月的活動中，我都及時將自己在教研活動中發(fā)現(xiàn)的問題，產(chǎn)生的困惑提出來進行交流。對一些研討課認(rèn)真記錄，及時寫下自己的反思。

2、積極上好科學(xué)課，促使理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐的緊密結(jié)合。在課堂教學(xué)中，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計教案。并借助錄象對自己的課堂教學(xué)進行剖析，針對課堂中出現(xiàn)的問題，經(jīng)常開展二次備課、上課。

3、做好常規(guī)教學(xué)工作，真正把研究工作落到實處。一堂研究課不能解決所有的問題，最重要的是平時的常規(guī)課。每一堂科學(xué)課都蘊含著生活化的思想，每一次科學(xué)活動都體現(xiàn)著從學(xué)生實際出發(fā)，結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗的理念。在課堂上我總是先創(chuàng)設(shè)一個生活的情境，引發(fā)學(xué)生的思考。或者引導(dǎo)學(xué)生對生活中一些現(xiàn)象提出科學(xué)的問題。

總之，通過以上兩方面的努力，我們會不斷進步，能成為一名合格的教學(xué)科學(xué)教師。

第五篇：四步探究教學(xué)法心得體會

四步探究教學(xué)法心得體會

文留鎮(zhèn)第一小學(xué) 任衛(wèi)國

四步探究教學(xué)法實施已經(jīng)二年，通過學(xué)習(xí)四步探究教學(xué)法的基本理論，及兩個學(xué)期的課堂實踐，使我們都已感受到四步探究教學(xué)法的精髓在于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、探究能力、創(chuàng)新精神及自主學(xué)習(xí)的能力。通過學(xué)習(xí)使我倍受啟發(fā)，從學(xué)習(xí)中得到了一定的心得體會。

一、閱讀質(zhì)疑，自主探究

閱讀包括課前自讀和課堂閱讀，做到有目的而讀。課前自讀指學(xué)生自讀文本，存疑置難，要求學(xué)生讀、查、思、寫、記。讀要達(dá)到初步感知的目的，查指查閱工具書和有關(guān)資料，為進一步學(xué)習(xí)做打基礎(chǔ)；思是初步思考本課的主要內(nèi)容，寫是摘記知識要點和難點；記指初步識記定義、公式、定理等。課堂自讀要求學(xué)生最好默讀，即不出聲，邊讀邊想，便批注，把讀文本的感受，體會及遇到的問題在課本上作旁批，這都是為下一步的質(zhì)疑做準(zhǔn)備。

質(zhì)疑要引導(dǎo)學(xué)生圍繞本課學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)問質(zhì)疑，防止漫無邊際的設(shè)疑。學(xué)生自己讀課文，提出不懂的需要問題。教師設(shè)疑，教師根據(jù)教參、自己備課預(yù)設(shè)提出問題，最后師生相互補充、合并、梳理歸納出本節(jié)要解決的關(guān)鍵問題，即自學(xué)提綱。老師要借助文本材料堅持訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多方位、多層次地質(zhì)疑，從標(biāo)題到內(nèi)容，從語言形式到層次結(jié)構(gòu)，從關(guān)鍵詞句到主題思想都要敢于質(zhì)疑。質(zhì)疑的問題忌瑣碎重復(fù)，要有探究的價值要重視質(zhì)疑的過程，教師要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷思考-發(fā)現(xiàn)-提問-篩選-梳理的思維過程，學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，教師要在學(xué)生設(shè)疑的基礎(chǔ)上，隨機轉(zhuǎn)化、歸納和補充，最終梳理課文要探究的主要問題。

自主探究，問題來自學(xué)生須再回到學(xué)生中去，教師引導(dǎo)學(xué)生帶著問題走近文本，讓他們憑借已有的知識經(jīng)驗，潛心文本，與文本

進行心靈對話，尋求問題的答案。

二、多元互動，合作探究

在個體自主探究的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生發(fā)表自己對某個問題的看法，交流自己的探究收獲。教師審時度勢，適時地引導(dǎo)學(xué)生進行同桌交流、小組討論，班級匯報等多重對話。通過生生、師生多邊而有效的對話中分析問題、解決問題、完善問題的答案，提升對文本的認(rèn)識，以此達(dá)到發(fā)展思維，培養(yǎng)能力，張揚個性的目的。

三、訓(xùn)練檢測，目標(biāo)探究

這一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵在于圍繞教學(xué)目標(biāo)進行達(dá)標(biāo)訓(xùn)練，以達(dá)到運用知識培養(yǎng)能力的目的。通過對四步探究教學(xué)法的不斷學(xué)習(xí)，我覺得這一個環(huán)節(jié)很重要，是檢測本節(jié)課學(xué)生掌握情況的重要依據(jù)，所以教師所給的訓(xùn)練檢測題要有針對性和典型性，并且一定要注意要以基礎(chǔ)知識為主。

學(xué)生能夠完成目標(biāo)，稱謂達(dá)標(biāo)；大多數(shù)完不成任務(wù)，教師要及時調(diào)整課堂，找出學(xué)生沒學(xué)會的原因，及時進行矯正，直到學(xué)生明白。課后還要進行跟蹤。

四、遷移應(yīng)用、擴展探究

在“遷移應(yīng)用，拓展探究”環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生據(jù)所學(xué)知識發(fā)散質(zhì)疑時，要緊密聯(lián)系實際生活，達(dá)到學(xué)以致用的目的。

總之，“四步探究教學(xué)法”是在課程改革基礎(chǔ)上提出的符合我們教育教學(xué)實情的一種教學(xué)模式，帶有鮮明的“本土”特色和深深的個性烙印。我感覺它的最可貴之處在于讓學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，而不是被動思考問題；讓學(xué)生主動提出問題，而不是被動解決問題；讓學(xué)生“會學(xué)“而不是單純的“學(xué)會”，從學(xué)生中來到學(xué)生中去，真正實現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式由單一接受到發(fā)展創(chuàng)新的根本轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)了教師由知識的傳承者到創(chuàng)新人才的催生者的角色換位。

這就是我們必須理解的“四步探究教學(xué)法"的科學(xué)實質(zhì)和深刻內(nèi)涵，也只有理解了這個內(nèi)涵，我們在具體運用過程中才能做到融會貫通，才能力戒形似而神異，才能達(dá)到心中有模而實際無模的境界。