教育治理：以共治求善治

教育治理是指國家機關、社會組織、利益群體和公民個體，通過一定的制度安排進行合作互動，共同管理教育公共事務的過程。治理的典型特征是多元主體參與的共同治理，即“共治”。共治是路徑，善治是目標。善治的要素包括治理的有效性、回應性、穩(wěn)定性，以及參與、公正、廉潔、透明、問責等。而善治本身也不是目的，善治最后的目標是公共利益的最大化，教育之善治的最后目標是辦成“好教育”，好教育或者“善教”意味著教育領域公共利益的最大化。共治并不必然帶來善治，但沒有共治必然沒有善治，共治所具有的內在優(yōu)勢有助于達成善治。

在我國，治理和教育治理已經具有一定的政策基礎、實踐基礎、研究基礎，推進教育治理與過去教育改革思路一脈相承，與簡政放權、教育行政職能轉變、建設現代學校制度等是一致的，是對一直在進行的教育管理改革的深化。本文將對教育治理的特征、背景、價值目標、體系建構等予以探討。

一、教育治理的特征與背景

相對于以政府為單一主體的教育行政管理，教育治理有其顯著優(yōu)勢——能更好地應對社會發(fā)展和教育發(fā)展對教育管理變革提出的挑戰(zhàn)。

（一）教育治理的優(yōu)越性

教育治理的突出特征是多主體參與的合作管理、共同管理、共同治理。參與管理的主體已經不只是政府部門，而是包括各種非政府組織、各種社會團體、私人部門、公民個人在內的多元主體。治理不是作為單一主體的政府的統(tǒng)治和管理，而是多元主體參與的民主化管理。

治理與單一主體的政府管理不同，二者雖非截然對立，但至少有如下顯著區(qū)別。一是主體不同。政府管理的主體只是政府，而治理的主體還包括社會組織乃至個人。這一變化意味著，政府不再只是治理的主體，而且也是被治理的對象；社會不再只是被治理的對象，也是治理的主體。二是權源不同。政府的管理權來自權力機關的授權，盡管權力機關授權從根本上說是人民授權，但人民授權畢竟是間接的。而治理權當中的相當一部分由人民直接行使，這便是所謂的自治、共治。三是運作不同。單一主體的政府管理的運作模式是單向的、強制的、剛性的，因而管理行為的合法性常受質疑，其有效性常難保證。治理的運作模式是復合的、合作的、包容的，治理行為的合理性受到更多重視，其有效性大大增加。

教育治理是對傳統(tǒng)教育管理方式的超越，是教育管理民主化的集中體現，是教育管理的現代形態(tài)。因此，教育治理與教育管理并不是對立關系，前者只是后者的一種高級形態(tài)。不能用“教育治理”的概念否定和取代“教育管理”的概念。

教育治理的優(yōu)越性在于多元主體的民主參與。在教育治理的框架下，各種不同的教育利益訴求能得到充分表達，教育決策、教育政策與教育立法得到充分討論與論證，并從政治生態(tài)上消除了人治顯性或者隱性存在的可能性。因此，教育治理具有顯著的民主化、法治化、理性化（科學化）特征，是教育管理現代化的重要表現。在教育治理體系中，國家機關、社會、公民不是對立對抗關系，而是致力于共贏善治的聯動合作關系。

教育治理所具有的優(yōu)越性，是教育治理興起的邏輯前提。而社會發(fā)展、教育發(fā)展的新變化對于教育管理的挑戰(zhàn)，則是教育治理興起的現實基礎。

（二）教育治理的國際背景

自世界銀行1989?年在討論非洲發(fā)展問題時首次提出“治理危機”?以來，“治理”這個概念在國際學術界很快就流行開來。20世紀90年代以來，有關治理的著述大量涌現，治理理論成為當代政治學、行政學、管理學中的顯學。

治理的興起主要有以下兩個方面的原因。一是由于西方福利國家出現政府管理危機。第二次世界大戰(zhàn)后，在民族國家內部，政府被視為“超級保姆”，職能擴張、機構臃腫、服務低劣、效率低下，財政危機遍布各國，社會分裂和文化分裂同時出現。在這樣的背景下，治理作為一種既重視發(fā)揮政府的功能，又重視社會組織群體勢力相互合作、共同管理的方式和理念登上了歷史舞臺。二是與市場和調節(jié)機制發(fā)生危機有關。市場機制在發(fā)展和提高資源配置效率方面顯示出巨大的優(yōu)越性的同時，也會產生分配不公、外部化、失業(yè)、市場壟斷等失靈現象。因此，社會急需新的調節(jié)機制。這個新的調節(jié)機制就是治理機制?！皢渭兊氖袌鍪侄魏蛦渭兊姆e極干預都不能實現對社會資源配置的高效率，治理就被認為是對付市場失靈和政府失靈的重要機制?！鄙鐣M織的迅速發(fā)展也為多元治理的全面運作提供了動力基礎和體制化支援。

單一依靠政府或者市場都不能帶來善治。治理的興起是為了緩和日益復雜的社會事務與相對集中的公共權力之間的矛盾，治理試圖重新配置公共權力，通過向社會組織、私營部門等開放權力的方式提高國家管理的彈性與韌性。治理理論的魅力不僅在于其將民主、參與、協(xié)商、分權、責任、人權、平等、合作等諸多美好的價值融入其中，而且在實踐過程中展現出其相對于垂直統(tǒng)治的巨大靈活性，在一定程度上降低了國家管理的成本與風險。因此，治理理論和實踐不僅被西方發(fā)達國家所推崇，且被世界銀行、經濟合作與發(fā)展組織、聯合國教科文組織、聯合國開發(fā)計劃署等國際組織系統(tǒng)總結并向發(fā)展中國家推廣。

教育治理作為國家治理的有機組成部分，必然會受到國家治理變革浪潮的影響。但教育治理的興起，并非只是跟在一般治理變革之后亦步亦趨的結果。教育治理有其自身特性與相對獨立性。從國際上看，教育中的政府單一管理與市場化改革帶來的問題，亦即教育管理中政府和市場“雙重失靈”，是促使教育治理勃興的現實原因。

我國的教育管理和教育治理，也受到國際治理理論與實踐的影響。在我國，倡導教育治理，主要基于我國社會發(fā)展和教育發(fā)展對于教育管理的挑戰(zhàn)。

（三）教育治理的國內背景

西方發(fā)達社會的治理和教育治理，是建立在盡管政府發(fā)育（現代科層制）和市場發(fā)育（市場經濟）都比較成熟但卻“雙重失靈”的基礎上的。中國的治理土壤顯然不同于發(fā)達國家，我國的現代科層制和市場經濟都不成熟，因此，我國教育治理的制度基礎、目標設定、路徑選擇等與發(fā)達國家有較大差異。因此，在擴大微觀教育領域基層參與式民主的同時，還要致力于建設現代科層制政府、完善教育行政機構與職能，以及更好地規(guī)范市場并促進市場健康發(fā)育。

改革開放以來，我國教育取得了歷史性成就，但我國教育的促進人的發(fā)展及促進社會發(fā)展的能力亟待提升，可持續(xù)發(fā)展能力不強。教育管理中也存在一些突出的問題：政府在教育管理中越位、缺位和錯位嚴重，學校辦學活力不足，利益相關者參與管理不夠等。我國已有的教育管理體制機制不足以解決現存的教育問題，教育管理改革勢在必行，政府教育行政職能亟待轉變。

現存問題迫使我們對傳統(tǒng)的政府理論進行反思，并對政府角色重新定位。應該認識到，政府并不是唯一的權力中心，政府不是全能者，不應該壟斷對教育的管理權，應與社會、學校合理分權，只保留對教育事業(yè)發(fā)展起決定作用的重要事項的決策權和控制權，把原先由它獨立承擔的一些責任轉移給社會和學校，變強勢政府對學校的單邊管理為政府、社區(qū)（家長）共同參與的多邊管理和共同治理。因此，教育治理需以轉變政府職能為突破口，以構建政府、學校、社會新型關系為核心內容，旨在形成政府宏觀管理、學校自主辦學、社會廣泛參與的格局，更好地調動中央政府和地方政府的積極性，激發(fā)每個學校的活力，發(fā)揮全社會的作用。

二、教育治理的價值目標

教育治理的價值目標能夠為多元主體之共治提供方向和指針，化解在改革過程中一些主體所感到的迷茫、混亂和失落，使多元主體從中獲得方向感、認同感和歸宿感。概言之，教育治理的價值目標是辦成“好教育”，使教育領域公共利益最大化。亦即，使內在于又超越于多元主體利益之上的學生的根本利益和長遠利益，以及社會的根本利益和長遠利益，能得到最大化的實現。本質上是要求捍衛(wèi)教育的公共性與公益性，解決教育中的公共利益被蠶食和侵蝕這一現實問題。例如，“應試教育”損害學生身心健康，不利于學生的全面發(fā)展，不利于國家發(fā)展和民族振興，嚴重損害公共利益，需要大力治理。

教育治理的價值目標在于形成“高效、公平、自由、有序的新教育格局”，其中，“高效”包括高效能和高效率。教育治理的價值目標包括：教育效能、教育自由、教育公平、教育效率、教育秩序等五個方面。這五個方面，是“好教育”的具體表征，是保證教育領域公共利益最大化的基本框架，也是衡量教育治理能力大小、教育善治與否的最終標準。

（一）教育治理的終極價值目標：提高教育效能，促進教育公平

教育效能是指教育目的的達成度，達成度越高教育效能越高。教育效能高低取決于教育對個人發(fā)展和社會發(fā)展的貢獻?，F代教育要為人的全面發(fā)展和社會全面進步服務。教育通過促進學生個人的發(fā)展，如就業(yè)能力、民主素養(yǎng)的提高等，促進社會的發(fā)展。教育效能的實質是教育質量問題。教育治理以教育效能和教育公平為根本價值目標，旨在解決突出問題，促進人的全面發(fā)展和社會全面進步，促進教育的平等性公平、差異性公平和補償性公平。

只有優(yōu)質公平的教育，才能體現學生發(fā)展、社會發(fā)展的根本需求和長遠需求，才能保障公共利益的最大化。分數掛帥的“應試教育”，導致學生片面發(fā)展，頂多只是代表著學生和家長的眼前利益；城鄉(xiāng)間、區(qū)域間、學校間差距甚大的非公平教育，只是讓部分人享受良好教育，顯然沒有代表全體人民的普遍利益。

教育治理的意義在于，通過廣泛的社會參與，使治理主體提高認知能力，明確教育質量目標，達成共識。特別是，要使學生和家長認識到：只有素質教育才能提高家庭的預期教育收益，才符合自身的根本利益和長遠利益，從而動員、協(xié)同多種因素，提高教育質量。同時，教育治理通過建構多方利益主體共同參與的利益表達平臺和決策參與渠道，使各主體特別是弱勢群體能充分表達其利益訴求，遏制因公共權力的異化與弱化、權力與資本的結盟對弱勢群體受教育權益的侵害，使均等教育公共服務的提供成為可能，促進教育公平。

教育治理能有效增強對于教育質量和公平問題的回應性。在此基礎上，通過完善質量保障和公平保障機制，建立問責制，不斷提升教育質量與公平的水平。

（二）教育治理的重點目標與現實切入點：促進教育自由，增強教育活力

現代教育應該是自由的教育。教育自由是指教育主體在教育活動中所享有的自由權利。教育自由主要包括：學生受教育的選擇自由權、學習自由權、表達自由權，教師的教學自由、學術自由權，學校的辦學自主權，地方教育行政機關必要的裁量自由權等。沒有這些教育自由，教育中的各主體就很難發(fā)揮積極性、自主性、創(chuàng)造性，教育就沒有生機與活力，教育質量與公平的目標就難以實現。教育治理應該積極維護教育自由。

教育治理本身體現了教育管理的民主性，體現出“管理的自由”，一些主體尤其是弱勢主體可以在多元治理體系中自由表達其利益訴求并行使參與權、決策權和監(jiān)督權，進而有助于制約行政權力的越位和錯位，有助于保護各利益相關者尤其是學生、教師和學校的法定權利與自由。治理中一些主體所享有的參與權利，可以用來有效保護自身的實體性教育權利與教育自由，可以用來遏制行政權力的濫用。簡言之，治理中的權利可以保護其他權利并制約行政權力，“教育治理中的自由”可以帶來更多的“教育自由”。

教育治理的目的不是束縛人、壓制人，不是廢除或限制自由，而是體現自由、擴大自由、發(fā)展自由、保護自由。

（三）教育治理的底線目標：提高教育效率，形成教育新秩序

教育效率是指教育資源投入與教育產出的關系。教育資源總是稀缺和短缺的，資源的合理利用有賴于有效的管理，提高教育效率是教育管理或者教育治理的重要追求。

教育秩序是一定的教育行為方式的固定形式，是對教育行為的偶然性、任意性、情緒化的超越和否定。教育秩序包括：教育教學秩序、教育從業(yè)者工作秩序、教育管理秩序等。沒有這些秩序，教育工作無從開展。教育治理的初級價值或者說基礎性目標就是定分止爭，規(guī)范教育行為，為教育帶來秩序。

教育效能（為了人的全面發(fā)展和社會全面進步）、公平、自由這幾個價值目標，具有明確倫理導向，本身就具有正面價值，值得期許和追求。相對而言，教育效率和教育秩序兩個目標是價值中立性的。教育效率和秩序，有正向的也有負向的。例如，某些學校在培養(yǎng)學生的考試技能方面能做到多快好省、很有效率，而一些學校在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力方面卓有成效；某些學校內部管理中的專制高壓帶來了死氣沉沉的“秩序”，而另一些學校的民主參與帶來了充滿活力的秩序。教育治理所追求的無疑是正向的教育效率和秩序，而教育治理本身所具有的民主化、科學化特征，使得這種正向追求更易于實現。但教育治理本身由于多元主體的參與，容易導致“管理”本身的低效和無序。在教育治理體系建構的初級階段尤其如此。相對于已有教育管理體制而言，會有一定的甚至較多的效率與秩序損耗。在本質上，這個問題涉及民主與效率和秩序的關系。在傳統(tǒng)意義上，共同治理和民主管理需要更多的溝通、協(xié)商，決策過程更為漫長；從管理本身看，是缺乏管理效率的，遠不如個人決斷來得快。但民主是一種理性化、制度化的糾錯機制，它有助于達成共識、形成科學決策，從而有利于決策的執(zhí)行，并最終帶來教育的“長期效率”，即反映個體發(fā)展與社會發(fā)展需求，反映公平訴求的效率，即與教育效能、教育公平相一致的教育效率。

教育治理所追求的秩序，不是高壓形成的，或者不求進取的“消極教育秩序”，而是自由公平、充滿活力、促進發(fā)展的“積極教育秩序”。不能因為追求秩序而犧牲學生的發(fā)展和學校的自主，犧牲教育的公平和質量。當前，需要特別關注和處理好“秩序與發(fā)展”的關系。與傳統(tǒng)的管理和統(tǒng)治相比，治理的目標將不再僅以防范和消弭矛盾、維護秩序為首要任務，而是要致力于實現“秩序”與“發(fā)展”主題的對接。［8］

三、教育治理體系的建構

教育治理價值目標的實現，教育治理能力的提升，善治的達成，這些均有賴于教育治理體系的建構與完善。推進教育治理，關鍵是完善教育治理體系。［9］

教育治理體系要回答兩個基本問題：教育治理主體是誰，教育治理主體之間是什么關系。關系是指教育治理主體間的、在治理中的權利義務關系、權力責任關系。教育治理體系建構，既包括治理主體的結構變化，也包括主體間關系的制度安排。結構體系與規(guī)則體系共同構成了治理體系，結構驅動與規(guī)則驅動是建構教育治理體系的兩條線路。

教育治理是共治主體依據規(guī)則開展的教育管理活動，涉及管理的多主體、多層級、多因素、多環(huán)節(jié)。多主體包括政府、學校、社會組織以及教師、學生、家長等公民個體；多層級包括中央政府、多級地方政府、學校、班級等多個管理層次；多因素包括教育規(guī)劃、課程管理、教學管理、經費管理、人員管理、質量保障、督導評價等多項管理內容；多環(huán)節(jié)包括計劃、決策、執(zhí)行、控制等多個管理流程?？梢?，教育治理體系是一個非常復雜的管理體系，既涉及縱向與橫向，也涉及宏觀與微觀。但其核心是哪些主體能參與治理，以及參與治理的多個主體在哪個管理層級上、在哪些管理內容上、在哪些管理環(huán)節(jié)上具有決策權。

建構教育治理體系的關鍵是參與權、決策權的結構性調整。除政府外，有更多的主體參與治理，這些主體在更多的管理事務上有更高程度的決策權。這意味著政府必須向其他主體分權。在教育治理體系的建構中，必需的分權與必要的集權并不沖突，分權與集權是同步互補的雙重變奏，都有助于善治。

當前，我國教育管理中存在的突出問題是社會參與不夠，學校辦學自主權不夠，政府宏觀管理能力不足，學校內部治理結構不完善，等等。這些問題的解決，既需要政府分權，也需要集權；既需要學校自治，也需要學校內部的分權共治。

（一）教育治理中的政府分權

分權包括政府內部分權和政府向外部分權。前者主要指高層級政府向低層級政府的分權，特別是中央政府向地方政府的分權；后者主要指政府向學校、社會和市場的分權。我國教育治理變革中的分權，主要指后者。

共治必然導致分權，原來政府作為單一管理主體所擁有的教育管理權力，要分解和轉移給參與共同治理的多元主體。這種分權主要包括政府向學?！跋路拧睓嗔?、向社會組織“轉移”權力、向市場“轉移”權力。這三者意味著教育行政職能的轉變。

1.政府向學校“下放”權力

學校成為自主辦學的權力主體。給學校自主權，實質上，是要求進行校本管理，是“以基層為本的管理”這一大趨勢的反映。以基層為本的管理，本質上，要求把決策權下放給基層，這樣做的理由在于基層更了解實際情況，能更有效率地迅速做出反應。給學校自主權，就是讓學校擺脫對政府的依附性，逐步形成“自主管理、自主發(fā)展、自我約束、社會監(jiān)督”的機制，凸顯學校的主體性，增進學校辦學的專業(yè)性，更好地滿足學生的教育需求，促進學生的發(fā)展。［10］

2.政府向各類社會組織“轉移”權力

由于政府失靈的存在，社會組織作為一種中間調節(jié)機制，在一定程度上可以很好地彌補政府的不足，充當宏觀國家和微觀社會之間的一個中觀協(xié)調角色，在利益表達、利益分配、社會糾偏等方面發(fā)揮重要作用?！督逃?guī)劃綱要》明確要求：“完善教育中介組織的準入、資助、監(jiān)管和行業(yè)自律制度。積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會、專業(yè)學會、基金會等各類社會組織在教育公共治理中的作用。”

3.政府向市場“轉移”權力

市場機制有時能夠發(fā)揮政府不能發(fā)揮的作用。例如教育券、擇校等市場機制，在一些地區(qū)對于提高教育效率就具有明顯效果，因為這些機制促進了學校之間的競爭，而競爭帶來了辦學質量的提升。另外，在土建、儀器設備購買、圖書采購中，實行嚴格的監(jiān)理制度、招投標制度，也是對市場機制的引入，成效顯著。［11］

（二）教育治理體系中政府的主導作用與教育治理中的政府集權

共同治理是否意味著政府作用的削弱、衰退甚至退出呢？回答是否定的。

在多方共同治理的體制中，政府依然發(fā)揮主導作用，政府充當的是“元治理”的角色。在社會管理網絡中，政府被視為“同輩中的長者”，它雖不具有最高絕對權威，卻承擔著確定教育發(fā)展方向、目標、標準的重任，為多方主體參與管理提供共同的行動目標和行為準則。［12］在中國這樣一個發(fā)展中國家，由于長期計劃體制導致的學校自主管理、自主發(fā)展能力較弱，由于市場、公民社會和中介組織發(fā)育相對不成熟，就更加需要發(fā)揮政府在多方治理中的主導作用，以有效解決多元主體的利益分歧和目標分化，以及治理活動的碎片化和不可持續(xù)等問題?！霸谒袡嗔χ黧w中，任何其他權力主體均不足以與政府相提并論。政府對人類實現善治仍然有著決定性的作用。善政是通向善治的關鍵，欲達到善治，首先必須實現善政?！保?3］

就像善治的前提是完善治理體系一樣，教育善政的前提是完善教育行政體系，即優(yōu)化配置教育行政權力。配置包括縱向配置和橫向配置兩種形式?？v向配置是指各層級的教育行政機關權力的劃分，即權力的垂直性分割；橫向配置是指與教育行政機關同一層級的行政機關，以及教育行政機關內部的各類機構的權力劃分，即權力的水平性分割。

優(yōu)化配置不只是分權，也包括集權。集權同分權一樣，是完善治理結構的重要內容，其重要性甚至優(yōu)先于分權。［14］集權是提升治理能力、達于善治的必然要求，在我國尤其如此。在中國語境下，教育治理不僅有充分釋放社會活力、限制政府不當干預的意義，還有如何進一步改進和加強政府宏觀調控的問題。當前，我國教育宏觀調控體系仍未定型，調控實踐面臨諸多矛盾，需要政府適度集權以克服教育改革分散化、碎片化的問題。在教育改革進入深水區(qū)之時，只要分權不要集權，只要分化不要整合，無疑是一劑“毒藥”。

集權是指某些教育行政權力的集中和強化。集權包括縱向和橫向兩種。在縱向集權方面，主要是加大中央政府和省級政府統(tǒng)籌教育發(fā)展與改革的力度。當前，中央政府要站在國家發(fā)展、國際競爭的戰(zhàn)略高度，前瞻性地統(tǒng)一領導和管理國家教育事業(yè)，制定發(fā)展規(guī)劃、方針政策和基本標準，優(yōu)化學科專業(yè)、類型、層次結構和區(qū)域布局。省級政府要進一步加大對區(qū)域內各級各類教育的統(tǒng)籌：統(tǒng)籌管理義務教育，促進普通高中和中等職業(yè)學校合理分布，促進省域內職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展和資源共享，合理設置和調整高等學校及學科、專業(yè)布局；并積極統(tǒng)籌推進教育綜合改革，促進教育區(qū)域協(xié)作，提高教育服務經濟社會發(fā)展的水平。在橫向集權方面，需要合理劃分同一行政層級中教育行政部門與人事行政部門、黨務組織部門、財政部門間的權責，加大各級教育行政機關統(tǒng)籌教育發(fā)展的權限，使事權、財權、人事權相對集中于教育行政機關，尤其是加大中央教育行政機關即國家教育部對于同一行政層級的相關部委的統(tǒng)籌能力。

經過上述分權和集權改革之后，政府宏觀層面的教育治理體系將趨于完善。

（三）學校自治與學校內部分權共治

同相對宏觀的政府教育治理一樣，相對微觀的學校內部治理也是教育治理的重要組成部分。完善學校內部治理體系，其實質是建設依法辦學、自主管理、民主監(jiān)督、社會參與的現代學校制度；其要點有二：一是強調自治，二是強調共治。

學校自治是指，構建新型政校關系，推進政校分開、管辦分離，政府簡政放權，改變直接管理學校的單一方式，減少不必要的行政干預，切實落實學校辦學自主權，使學校真正成為獨立辦學主體，能夠自主管理、自主辦學。學校自治、學校辦學自主權源自政府向學校的分權，但就教育善治而言，政府分權到學校層面還不夠，某些學?？赡軙亓粽路沤o學校的新增權力，學校管理甚至會更加專斷。因此，在學校內部需要“二次分權”，把政府下放給學校的權力進一步下放給教師、學生、家長等主體，完善內部治理結構，實行分權共治。

學校分權共治是指多元主體對于學校內部事務的共同治理和民主管理。學校內部管理機構、教師、學生、家長、社會組織、專家學者都可以成為學校治理的主體。學校的分權共治要做好以下幾方面工作。

1.完善集體決策制度

健全校內集體決策規(guī)則，完善決策程序，推進決策的科學化、民主化、法治化，避免個人專斷。凡是有關學校發(fā)展方向、基本建設、重大教育教學改革和師生切身利益的事項，要充分聽取利益相關者和專業(yè)機構的意見，要進行可行性評估，要進行集體決策。

2.健全師生參與學校治理的制度

健全教職工代表大會制度，充分發(fā)揮其民主監(jiān)督和參與學校管理的作用。擴大教職工對學校領導和管理部門的評議權、考核權。學校，特別是高等學校，要積極拓展學生參與學校民主管理的渠道，改革完善學生代表大會制度，落實學生的民主選舉權、自主決策權；制定學生管理或者涉及學生利益的管理規(guī)定，要充分征求學生意見。積極探索師生代表參與學校決策機構的機制。

3.建立健全家長參與學校治理的制度

完善中小學家長委員會制度，通過班級和學校兩級家長委員會，使家長參與學校管理、監(jiān)督學校管理，促進家校合作。家長委員會成員由家長民主選舉產生。學校實施采購校服、訂購教輔材料、組織活動、代收費用等直接涉及學生個體利益的活動，一般應由學校或者教師提出建議和選擇方案，并做出相應說明，提交家長委員會做出決定。

教育治理是多元主體參與的共同治理，民主化是其精髓。在教育治理中，民主既是目標，也是手段。我們堅信民主的力量，民主會帶來好治理（善治），會帶來好教育。