第一篇：第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論講稿

第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論講稿

本章我們主要學(xué)習(xí)以下四個方面的內(nèi)容。第一節(jié)：早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、第二節(jié)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、第三節(jié)：認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論、第四節(jié):學(xué)習(xí)的信息加工論。

第一節(jié)：早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

一、為什么要學(xué)習(xí)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論？ 舉例：怎么才能使一堂課的內(nèi)容易學(xué)易記呢？二三天前你所學(xué)的知識，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來進行學(xué)習(xí)的？所有這些問題都涉及將要介紹的學(xué)習(xí)的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)認(rèn)知觀認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要有計劃、集中注意力、設(shè)置目標(biāo)、理解知識、記住知識、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、抓住重點以及構(gòu)建知識的意義”。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的貢獻： 1.重視人在學(xué)習(xí)活動中的主體價值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動性(是人類特有的能力與活動，也就是說，人區(qū)別于物的特點是：人具有自覺能動性。)2.強調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨立思考等意識活動在學(xué)習(xí)中的重要地位用。3.重視了人在學(xué)習(xí)活動中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知因素。4.重視強化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動的過程，因而很重視內(nèi)在的動機與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強化的作用。5.主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實驗，發(fā)揚創(chuàng)造精神，獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強化學(xué)習(xí)動機，牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。

二、簡單的認(rèn)識認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)端于早期認(rèn)知理論的代表學(xué)派－格式塔心理學(xué)的頓悟說。二次大戰(zhàn)之前，行為主義的研究范式霸占了學(xué)習(xí)領(lǐng)域。當(dāng)時對于學(xué)習(xí)的研究，僅僅涉及到動物和人的外部行為，很少涉及到人的內(nèi)部心理歷程。然而，二次大戰(zhàn)中涌現(xiàn)的大量實際

問題對之提出了挑戰(zhàn)，戰(zhàn)爭對人的認(rèn)知與決策提出了越來越高的要求。二次大戰(zhàn)之后，信息時代，以及今天的知識經(jīng)濟時代的來臨，更加強調(diào)對于人們的信息選擇、接受，以及信息編碼、存貯、提取與使用過程的研究。這些實際的社會需要，直接刺激了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與興起。由于行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中不考慮人們的意識問題，只是強調(diào)行為，把人的所有思維都看作是由“刺激一反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了越來越多的心理學(xué)家的不滿，開始放棄行為主義的研究立場，轉(zhuǎn)向研究人的內(nèi)部心理過程，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個比 S—R 聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是通過研究人的認(rèn)知過程來探索學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)理論。主要觀點包括：

1、人是學(xué)習(xí)的主體，主動學(xué)習(xí)。

2、人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程。

3、人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的。

4、學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于效果。

三、觀點及代表人物格式塔心理學(xué)：

格式塔心理學(xué)是由德國心理學(xué)家惠特海默首創(chuàng)的，它的興起比行為主義在美國的興起還早了一年。鐵欽納最早稱它為完形主義，所以后來許多人也稱格式塔心理學(xué)為完形心理學(xué)。

1、代表人物：馬克斯·惠特海默、沃爾夫?qū)た晾?、庫特·考夫?/p>

2、接竹竿實驗格式塔關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)的看法，建立在其對猿猴學(xué)習(xí)現(xiàn)象的觀察的基礎(chǔ)上?？晾沼?1913 年至 1917 年用黑猩猩作了一系列試驗，較典型的有接竹竿實驗。在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一會，突然將兩根棒子向釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉，把香蕉撥過來。黑猩猩一旦領(lǐng)悟了棒子接起來與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系，就一次又一次地把一根棒子插進另一根棒子的末端，以便夠得著遠(yuǎn)處的香蕉（如下圖所示）。對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時，動物可能審視相關(guān)的條件，也許考慮一定行動成功的可能性，當(dāng)突然看出兩根棒子接起來與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系時，它便產(chǎn)生了頓悟，從而解決了這個問題?？傊诟袷剿睦韺W(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是直覺的重新組織。這種直覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是由于心能利用過去經(jīng)驗的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此服從于直覺的組織律。

3、格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點 1.學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組通過學(xué)習(xí)，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。2.頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的行動，而且有利于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問題情境中去。3.真正的學(xué)習(xí)是不會遺忘的通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R技能中

永久的部分。用現(xiàn)代認(rèn)知信息加工心理學(xué)的術(shù)語來說，頓悟的內(nèi)容是進入了長時記憶將永遠(yuǎn)保留在學(xué)習(xí)者的頭腦中。4.頓語學(xué)習(xí)本身就具有獎勵的性質(zhì)真正的學(xué)習(xí)常常會伴隨著一種興奮感。學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。5.頓悟說及對嘗試錯誤說的批判頓悟?qū)W習(xí)有其特點，可歸納如下：問題解決前尚有一個困惑或沉靜的時期，表現(xiàn)得遲疑不決，有長時間停頓；從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程，而是一種突發(fā)性的質(zhì)變過程；在問題解決階段，行為操作是一個順利的不間斷的過程，形成一個連續(xù)的完整體，很少有錯誤的行為；由頓悟獲得的問題解決方法能在記憶中保持較長的時間；由頓悟而掌握的學(xué)習(xí)原則有利于適應(yīng)新的情境，解決新的問題。6.創(chuàng)造性思維 7.格式塔學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點是：從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形?？晾罩赋觯骸皩W(xué)習(xí)在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分的聯(lián)結(jié)?！边@個完形是與新的情景相對應(yīng)的，反映了情景中各事物的聯(lián)系與關(guān)系。

認(rèn)知目的說

1、代表人物：愛德華.托爾曼美國心理學(xué)家，新行為主義代表人物之一，認(rèn)知行為主義的創(chuàng)始人。他的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論促進了認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論的產(chǎn)生和發(fā)展，被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的起源之一。

2、托爾曼學(xué)習(xí)實驗（1）位置學(xué)習(xí)

托爾曼的實驗之一所用的裝置如下圖所示，實驗開始時，白鼠被置于起點處，食物放在其中一條通路的一端。白鼠從起點至食物放置處為一次嘗試。托爾曼在實驗中發(fā)現(xiàn)，若干次嘗試之后，白鼠從起點到達(dá)食物處的速度明顯提高，結(jié)果如右圖所示。

托爾曼于 1930 年設(shè)計并進行了白鼠高架迷津方位實驗。在這種迷津中設(shè)置了白鼠通向食物箱的長短不等的三條通道（見圖 3-3）

首先讓白鼠在迷津內(nèi)經(jīng)過探索，熟悉這三條通道，然后將白鼠放進起點箱內(nèi)，觀察它們的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，白鼠首先選擇通向食物距離最短的通道 1，當(dāng)通道在 A 處堵塞時，它們便在通道 2 和通道 3 中選擇了較短的通道 2；而通道 2 必經(jīng)的 B 處也被堵塞時，它們才不得不選擇較漫長的通道 3。

（2）潛在學(xué)習(xí)一個迷津?qū)W習(xí)實驗：

三組白鼠 A、達(dá)到目的地給予食物強化 B、始終沒有食物強化 C、前 10 天沒有強化物，第 11 天開始有強化物。結(jié)果：如下圖所示結(jié)論：B 組和 C 組的白鼠在沒有得到強化時同樣學(xué)會了迷津，只是在沒有強化物時，學(xué)習(xí)效果沒有表現(xiàn)在外顯行為中。這種學(xué)習(xí)過程被托爾曼稱為“潛在學(xué)習(xí)”。

3、托爾曼認(rèn)知目的說的基本觀點（1）學(xué)習(xí)是有目的的托爾曼認(rèn)為動物學(xué)習(xí)是有目的的，其目的就是獲得食物。他不同意桑代克等人認(rèn)為學(xué)習(xí)是盲目的觀點。動物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，不達(dá)目的是不罷休的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是期望的獲得。期望是個體關(guān)于目標(biāo)的觀念。個體通過對當(dāng)前的刺激情境的觀察和已有的過去經(jīng)驗而建立起對目標(biāo)的期望。（2）對環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑托爾曼認(rèn)為有機體在達(dá)到目的的過程中，會遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認(rèn)知這條件，才能克服困難，達(dá)到目的。所以，對環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號”代表有機體對環(huán)境條件的認(rèn)知。）學(xué)習(xí)不是簡單地、機械的形成運動反映，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號，形成“認(rèn)知地圖”。所謂認(rèn)知地圖是動物在頭腦中形成的對環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系等信息。這是個較模糊的概念。

總之，目的和認(rèn)知是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的兩個重要中介變量，所以稱他的學(xué)習(xí)理論為認(rèn)知—目的說。

4、對托爾曼認(rèn)知—目的說的評價（1）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應(yīng)之間的心理過程，強調(diào)認(rèn)知、目的、期望等在學(xué)習(xí)中的最用，是個進步，應(yīng)給予肯定。（2）托爾曼理論中的一些術(shù)語，如“認(rèn)知地圖”沒有明確地界定；對人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)也沒有從本質(zhì)上進行區(qū)分因而是機械注意的，這使得他的理論不能成為一個完整的合理的體系。

歸因理論：

1、代表人物：弗里茨.海德和韋納弗里茨·海德美國社會心理學(xué)家，社會心理學(xué)歸因理論的創(chuàng)始人。是社會心理學(xué)歸因理論的奠基人。所謂歸因是指人們對已發(fā)生事件的原因的推論或知覺。韋納當(dāng)代美國著名教育心理學(xué)家。主要研究領(lǐng)域是社會心理學(xué)和教育心理學(xué)，研究興趣是動機情緒和歸因理論。

2、歸因理論的基本觀點：歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據(jù)不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。

（一）海德的基本觀點他認(rèn)為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認(rèn)為通過分析可得知人們行動的原因，并可預(yù)言人們?nèi)绾涡袆?。這就是人們進行行動歸因的內(nèi)在原因。歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設(shè)施、任務(wù)難度、機遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內(nèi)歸因或外歸因。對自己的成績常作內(nèi)歸因，對他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導(dǎo)致行為的相對不變因素，如內(nèi)在的能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對易變的因素，如內(nèi)在的情緒、外在的機遇等。

（二）韋納的主要觀點 1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅(qū)力或需要所驅(qū)使，而且也由其認(rèn)識（尤其是思維）所控制。2.從產(chǎn)生不用結(jié)果（成?。┑脑蛑写_定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構(gòu)成成分，并探討它們與行為和情緒的關(guān)系。韋納提出了歸因的三個基本成分，即部位（內(nèi)部對外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定對不穩(wěn)定）和控制性（可控制性對不可控制）。據(jù)此韋納創(chuàng)立了歸因的三因素模式——部位×穩(wěn)定性×控制性。用這三成分可構(gòu)成 8 種不同原因成分的分類組合。從這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規(guī)律。韋納發(fā)現(xiàn)原因的穩(wěn)定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。3.學(xué)生成就結(jié)果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務(wù)難度和機遇。他們在部位上和穩(wěn)定性上是不同的。韋納的歸因理論的貢獻在于，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且認(rèn)知（特別是思維）情感和人際關(guān)系中來分析。他從大量的實驗中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、任務(wù)難度和機遇四個方面，為改變差生提供了理論依據(jù).第二節(jié)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

1、代表人物:布魯納

2、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，經(jīng)由自己探索尋找，從而獲得問題答案的一種學(xué)習(xí)方式。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論中，由于布魯納特別強調(diào)學(xué)生的主動探索，認(rèn)為從事物變化中發(fā)現(xiàn)

其原理原則，才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件，故而被稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，在內(nèi)容向包括兩部分，其一是他對人類認(rèn)知表征的理論解釋，其二是他在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論中的結(jié)構(gòu)理念。

圖 2 天平實驗布魯納認(rèn)為，小學(xué)低年級學(xué)生雖然能夠像鸚鵡學(xué)舌似地說出“幾乘以幾等于 18”，但是他們對“9*2”與“2*9”，或“6*3”與“3*6”有沒有不同常常感到吃不準(zhǔn)。如果讓小學(xué)生自己先動手操作，在天平一邊鉤子 9 掛上 2 個小環(huán)，讓學(xué)生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。小學(xué)生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗，很快就能知道在鉤子 2 上掛 9 個小環(huán)；在鉤子 3 上掛 6 個小環(huán)；或在鉤子 6 上掛 3 個小環(huán)??，都能保持天平的平衡。這樣，學(xué)生掌握的不只是“9*2=18”，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu)——交換律。在學(xué)習(xí)過程中，開始時讓學(xué)生動手操作；接著移去天平，讓學(xué)生憑借頭腦中形成的視覺映像來運算；最后，學(xué)生熟練掌握運算規(guī)則，不用實物和視覺映像，用符號也能自如地運算了。

3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育上的應(yīng)用與限制布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論是為了改進中、小學(xué)教育而建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論。因此，在一般教學(xué)原理上，也稱發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論為發(fā)現(xiàn)教學(xué)法（或啟發(fā)式教學(xué)法）。優(yōu)點：（1）學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)與自行組織的知識，有助于學(xué)后長期記憶。（2）學(xué)生主動思維式的學(xué)習(xí)活動，有助于智力的發(fā)展和提升。（3）學(xué)生從主動發(fā)現(xiàn)過程中獲得成就感的滿足，不需靠外在獎罰去維持其動機與興趣。

（4）學(xué)生養(yǎng)成自動自發(fā)的學(xué)習(xí)習(xí)慣后，有助于以后的獨立求知與研究。缺點：（1）發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的使用，必先具備一個先決條件，那就是學(xué)生必先具有相當(dāng)?shù)南葌渲R與先備技能，否則將無從主動從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法下的學(xué)生，在自行探索問題答案時，往往會因遭遇疑難求助教師卻又不得要領(lǐng)時感到氣餒，以致減低了求知的動機。（3）由于團體中各個兒童智力與經(jīng)驗不同，率先發(fā)現(xiàn)原則的智優(yōu)者，往往對思想較為緩慢者造成極大的精神壓力；因為對后者將來的學(xué)習(xí)形成不利影響。（4）采用發(fā)現(xiàn)教學(xué)時，一般采用團體討論方式。團體討論時間常常被能言善道的少數(shù)學(xué)生所占據(jù)，其他學(xué)生或因無機會發(fā)言，或因無能力發(fā)言，均無法獲得學(xué)習(xí)效益。但如教師建議采用輪流發(fā)言方式，又難免對不善于說話的學(xué)生構(gòu)成壓力。第三節(jié)：認(rèn)知同化理論

1、代表人物：奧蘇貝爾

2、認(rèn)知同化論奧蘇貝爾認(rèn)為，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是通過新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相互作用而進行的，其結(jié)果是新舊知識意義的同化。

（1）有意義學(xué)習(xí)

實質(zhì)：新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。條件：外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義

內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R與新知識相聯(lián)系學(xué)習(xí)者必須積極主動地使用新舊知識相互作用類型：表征學(xué)習(xí)：符號與符號所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)：獲得由句子表達(dá)的、有若干概念組成的命題的復(fù)合意義。（2）認(rèn)知同化過程有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制是同化、同化實質(zhì)上是新知識通過與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中其固定作用的知識或觀念之間的相互作用。根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式不同，劃分了三種同化模式：下位學(xué)習(xí)當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的有關(guān)觀念在包攝和概括水平上高于新觀念時，新舊觀念（或知識）之間構(gòu)成類屬關(guān)系，或稱為下位關(guān)系。這是新舊知識之間的相互作用過程稱為“下位學(xué)習(xí)”。上位學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個概念，現(xiàn)在新的學(xué)習(xí)要在幾個原有概念的基礎(chǔ)上設(shè)置一個包攝性更廣、概括水平更高的概念或命題時，就產(chǎn)生“上位學(xué)習(xí)”。并列結(jié)合學(xué)習(xí)當(dāng)新的知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生上位關(guān)系，而只是并列關(guān)系，這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（3）先行組織者先行組織者是教師在講授新知識之前，給學(xué)生提供一些相關(guān)的和包攝性最廣的、最清晰穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料。包括比較性組織者和解釋性組織者。比較性組織者：與新知識類似或相鄰近的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識，通過比較提高可辨別性，促進對新知識的理解。解釋性組織者：為新知識提供一個上位的組織者。先行組織者的作用：在新舊知識之間搭建橋梁——為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點，增進新舊知識之間的可分辨性。

第四節(jié)：信息加工理論：

1、代表人物：羅伯特·加涅加涅在教育心理學(xué)方面作出了很大貢獻。他所關(guān)注的重點，是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運用于教學(xué)設(shè)計。

2、加涅的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)結(jié)果分類與學(xué)習(xí)過程加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是促進人智慧發(fā)展的主要貢獻力量。加涅將學(xué)習(xí)條件進一步劃分為學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件。內(nèi)部條件是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時應(yīng)該具備的一個內(nèi)部環(huán)境，而外部條件則是教學(xué)提供的一個外部環(huán)境，當(dāng)所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件和外部條件在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)并作用于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工過程時，學(xué)習(xí)者的行為發(fā)生預(yù)期的變化，這時學(xué)習(xí)發(fā)生了。

（一）關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類的研究在設(shè)計教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了以下五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。（1）理智技能理智技能是指能使學(xué)生運用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最

普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。（2）認(rèn)知策略認(rèn)知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。在認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)模式中，認(rèn)知策略起執(zhí)行控制的作用，對下列幾方面起調(diào)節(jié)作用：①注意哪些特征；②如何編碼以便于提??；③如何從事問題解決過程；④怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨立的思維者，認(rèn)知策略作為教育目標(biāo)是很重要的。(3)言語信息教學(xué)的目標(biāo)之一，是向?qū)W生傳遞各種：言語信息。學(xué)生一般是通過聽和看習(xí)得的。言語信息與理智技能密切相關(guān)，但又不是同一回事。例如，學(xué)生通過講述某件事，把要傳遞的信息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力。(4)動作技能我們要求學(xué)生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學(xué)生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學(xué)生的目標(biāo)，在職業(yè)技術(shù)教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。(5)態(tài)度態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個人行動的內(nèi)部狀態(tài)，也是-種學(xué)習(xí)的結(jié)果。一般把它歸入情感領(lǐng)域。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)過程的解釋（1）信息加工模式

這一模式表示：來自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初在感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映像的形式保存在感覺登記器中，保持 0.25~2 秒。當(dāng)信息進入短時記憶以后它再次被編碼，這里信息以語義的形式儲存下來，在短時記憶中保持的時間也是很短的，一般只保持 2.5~3 秒。但是如果學(xué)習(xí)者作了內(nèi)部的復(fù)述，信息在短時記憶里就可以保持長一點時間，但也不超過一分鐘。經(jīng)過復(fù)述、精細(xì)加工和組織等編碼，信心被轉(zhuǎn)移到長時記憶中進行儲存，以備日后的回憶。大部分理論家認(rèn)為長時記憶是長久的，而后來回憶不起來是因為“提取”這些信息的困難。（2）學(xué)習(xí)過程的八個階段加涅把學(xué)習(xí)過程劃分成了八個階段。從學(xué)習(xí)模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與其環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的(如圖所示)。加涅認(rèn)為，每一個學(xué)習(xí)行動都可以被分解成八個階段，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程。我們從圖中可以看到，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索；與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。學(xué)習(xí)過程可以分為以下八個階段：①動機階段學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動機推動的。加涅認(rèn)為，為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)，我們必須關(guān)注誘因動機，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動機。學(xué)生有了這種動機，他的行動都會指向這一目的，并會因達(dá)到目的而獲得某種方式的滿足。這種動機反應(yīng)了人類要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。形成動機或期望，是整個學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。②領(lǐng)會階段注意的過程一般被認(rèn)為是一種暫時的內(nèi)部狀態(tài)，或被稱為心理定勢。因此，教師可以采用許多手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺，要使學(xué)生能夠進行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進入其他學(xué)習(xí)階段。③習(xí)得階段嚴(yán)格說來，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。習(xí)得階段涉及

到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。④保持階段學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進入長時記憶貯存階段。⑤回憶階段學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。⑥概括階段所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。⑦作業(yè)階段作業(yè)能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。對有些學(xué)生說來，作業(yè)的一個重要功能是為了獲得反饋。⑧反饋階段當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時，教師需給以反饋，讓學(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確。信息加工理論對學(xué)習(xí)的啟示：首先，吸引學(xué)生的注意是教學(xué)中的一個很重要的問題。在呈現(xiàn)重要的教學(xué)內(nèi)容之前，教師應(yīng)該讓學(xué)生停止手頭的活動，把注意力轉(zhuǎn)移過來。另外，最好讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)。其次，教師應(yīng)該突出教學(xué)重點，在重要的地方做強調(diào)，以便于學(xué)生對信息的選擇編碼。再次，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述這些內(nèi)容，并用原來的經(jīng)驗來解釋某種知識，這樣可以加強學(xué)生對知識的記憶。

四、比較研究

一、行為主義與認(rèn)知主義關(guān)于學(xué)習(xí)觀的區(qū)別行為主義基本觀點：可以用刺激——反應(yīng)——強化來概括。認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于外再刺激的反應(yīng)，而不是關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理無關(guān)。根據(jù)這種觀點，人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W習(xí)者傳授知識，學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是接受和消化。在許多技能訓(xùn)練、作業(yè)操作、行為矯正中有明顯的作用，對于較復(fù)雜認(rèn)知過程的解釋顯得無能為力。認(rèn)知主義的基本觀點：認(rèn)為人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程被解釋為每個學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好并利用過程的知識與經(jīng)驗對當(dāng)前學(xué)習(xí)者的外界刺激做出的主動地、有選擇地信息加工過程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)部各流派討論的范圍

討論有機體全域的學(xué)習(xí)

討論學(xué)生的學(xué)習(xí) 格式塔的完形學(xué)習(xí)理論托爾曼的認(rèn)知地圖學(xué)習(xí)理論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的同化學(xué)習(xí)理論加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

二、格式塔-頓悟與桑代克-試誤的區(qū)別：苛勒通過發(fā)現(xiàn)，黑猩猩并不是像桑代克描述的用試誤的方法逐步學(xué)會如何拿到香蕉，而往往是突然學(xué)會了解決問題的辦法。有時候它蹲在那里，觀察情境，然后表現(xiàn)出對問題情

境的突然領(lǐng)悟，把兩個木箱疊在一起，站在上面拿到香蕉；或者把兩根竹竿接在一起得到香蕉?？晾瞻押谛尚傻倪@種表現(xiàn)稱為“頓悟”?？晾沼酶袷剿睦韺W(xué)的觀點對頓悟進行了解釋，認(rèn)為頓悟就是對問題情境的突然理解而覺察到問題的解決辦法。黑猩猩蹲在那里觀察的時候，是經(jīng)歷一個知覺重組的過程，完成了知覺重組，就使它突然理解了目的物和取到目的物途徑（工具）或條件之間的關(guān)系，導(dǎo)致了迅速的學(xué)習(xí)。它們是先能領(lǐng)悟問題情境，然后才有解決行為，所以，可以稱其為原始的智慧的成就。格式塔的學(xué)習(xí)頓悟說對桑代克的試誤學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說提出了批評，認(rèn)為桑代克實驗設(shè)置的問題情境不明確，因而導(dǎo)致試誤學(xué)習(xí)。在格式塔學(xué)派看來，試誤的漸進學(xué)習(xí)過程，也可以被解釋為一系列小的、部分的頓悟。苛勒認(rèn)為，重要的是要使學(xué)習(xí)者一下子看到問題解決辦法的所有必要的因素，只有這樣，學(xué)習(xí)者才有可能把它們組織成一個適當(dāng)?shù)耐晷巍Ｔ谠囌`實驗中，動物無法看到這些因素，只好通過經(jīng)驗（試誤）來發(fā)現(xiàn)，由此，動物知覺重組必然是逐漸形成的。因此，頓悟?qū)W習(xí)與試誤學(xué)習(xí)也不是完全對立的，只不過是兩種實驗設(shè)計條件下的不同結(jié)果。

三、托爾曼和桑代克學(xué)習(xí)觀的區(qū)別托爾曼認(rèn)為動物學(xué)習(xí)是有目的的，他不同意桑代克等人認(rèn)為學(xué)習(xí)是盲目的、機械的觀點。托爾曼認(rèn)為，根據(jù)潛在學(xué)習(xí)實驗的結(jié)果，可以得出：學(xué)習(xí)并不是在強化條件下形成“S-R”的聯(lián)結(jié)，有機體在沒有在沒有受到強化時已經(jīng)發(fā)生了學(xué)習(xí)，因此，“S-R”不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，真正的學(xué)習(xí)結(jié)果形成情景的“認(rèn)知地圖”。動物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，不達(dá)目的是不罷休的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是期望的獲得。期望是個體關(guān)于目標(biāo)的觀念。個體通過對當(dāng)前的刺激情境的觀察和已有的過去經(jīng)驗而建立起對目標(biāo)的期望。

四、布魯納的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”與格式塔的“完形”的區(qū)別布魯納與格式塔學(xué)習(xí)理論都主張,學(xué)習(xí)不是簡單的在強化條件下形成刺激與反映的聯(lián)結(jié)，而

是有機體積極主動地形成新的完形或結(jié)構(gòu)。所不同的是，在學(xué)習(xí)的結(jié)果上，布魯納用“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”這一概念取代了格式塔的“完形”，從實質(zhì)來看，“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”和“完形”是一致的，都是指反映外界事物整體聯(lián)系與關(guān)系并賦予其意義的一種模式，但是，格式塔提出的“完形”概念，還是比較抽象、含糊的，布魯納提出的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，指的是科學(xué)知識的類別編碼系統(tǒng)，該系統(tǒng)的構(gòu)成是明確清晰的。在學(xué)習(xí)過程上，格式塔心理學(xué)家認(rèn)為“完形”的形成機制是人腦先天具有的組織與趨向整體的作用；布魯納認(rèn)為這是認(rèn)為人具有分類的能力，可以通過“類目化活動”即分類活動將事物分門別類地組織起來形成整體，同樣，布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)過程內(nèi)部信息加工活動的界定也更為具體明確。[20]

五、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)的區(qū)別[21] 在奧蘇貝爾看來，接受學(xué)習(xí)欲發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別容易理解。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們將教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它融化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中），以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須有他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。換言之，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以使以后在一定的場合下予以運用。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個階段——發(fā)現(xiàn)，其他沒什么不同。如下圖所示： 學(xué)生自布魯納：主發(fā)現(xiàn)→知識

消化或內(nèi)融進原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量→化→上或質(zhì)上得到提升

教師呈奧蘇貝爾：現(xiàn)

→

知識

消化或→內(nèi)化→

融進原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量上或質(zhì)上得到提升

五、應(yīng)用研究

案例：達(dá)倫在學(xué)校的一天

一天吃晚飯的時候，達(dá)倫的母親問他：“你在學(xué)校一天都是怎么過的？”達(dá)倫聳了聳肩，想了一會，然后說：“好吧，讓我想想?！薄澳銓W(xué)會了什么？”他父親問?！皼]有多少東西?！边_(dá)倫回答。沒有多少東西！真的嗎！讓我們來看幾個達(dá)倫在學(xué)校一天中的生活片段，看看事實上他到底學(xué)了什么東西。在數(shù)學(xué)課上，達(dá)倫正在學(xué)習(xí)乘法表中數(shù)字 9 的運算。他發(fā)現(xiàn)有些乘法運算容易學(xué)習(xí)些，因為他能把這種運算與他已知的東西聯(lián)系起來，比如，9×2=18 就像是 9+9，而 9×5=45 則可通過連加數(shù)字 5 得到。其他的如 9×4=36 和 9×8=72 學(xué)起來就比較困難，因為他無法把它們與以前學(xué)過的數(shù)字知識聯(lián)系起來，卡福雷拉（Caffarella）小姐發(fā)現(xiàn)達(dá)倫和他的一些同學(xué)遇到了困難，她教給學(xué)生在做乘法表中 9 的運算時的兩個小竅門： 1.結(jié)果中的第一個數(shù)字是 9 的被乘數(shù)減 1，如 9×6，結(jié)果中的第一個數(shù)字就是 6-1 即 5.2.結(jié)果中的第二個數(shù)字與第一個數(shù)字相加等于 9。因為 5 加 4 等于 9，所以 9×6 的結(jié)果就是 54.有了這兩個小竅門，達(dá)倫發(fā)現(xiàn)了九九乘法表的規(guī)律，并把這個表正確地記了下來。在地理課上，卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說這個建筑全部是由大理石建成。達(dá)倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個與他們家曾經(jīng)有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。在體育課上，達(dá)倫的班級練習(xí)踢足球，達(dá)倫以前從沒踢過足球，他剛開始用腳移動和控制球的動作顯得笨拙而不熟練。他的老師仔細(xì)觀察了他的腳部動作，當(dāng)他能夠正確地用腳做動作的時候表揚他。最后達(dá)倫終于能夠成功地控球并傳給其他同學(xué)。在下藝術(shù)課上，達(dá)論的班級學(xué)習(xí)如何用紙做面具。他的朋友卡拉在面具眼睛下部的孔上

放了一個用紙做的褶皺填充物，粘上幾張紙覆蓋好并弄出形狀來，給面具做了一個很大的鼻子。思考：達(dá)倫從課上都學(xué)到了什么？從他身上能看出那些學(xué)習(xí)規(guī)律？從不同角度觀察達(dá)倫的學(xué)習(xí)

（一）認(rèn)知加工的角度我們通過以下兩個小例子來說明認(rèn)知加工所起的作用。一是達(dá)倫把 9×2=18 與 9+9=19 以及 9×5=45 與計算多個 5 相加聯(lián)系起來。二是老師通過對九九乘法表的一個規(guī)律的描述，從而幫助達(dá)倫記住了一些更困難的結(jié)果，如 9× 8=72.這兩個例子說明了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的兩個規(guī)律：（1）如果人們能夠把新信息與他們已有的的知識聯(lián)系起來，那么，學(xué)習(xí)就會更容易；（2）如果人們能夠把幾個新的信息片段與一個統(tǒng)一的組織結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，那么，學(xué)習(xí)就會更容易。啟發(fā)：作為老師，我們關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知加工的特點是及其有益的。我們不僅要考慮我們想要學(xué)生學(xué)習(xí)什么，而且還要考慮學(xué)生如何才能更有效地學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。

（二）有意義學(xué)習(xí)的角度我們從案例中可以看到：在地理課上，卡福雷拉（Caffarella）小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說這個建筑全部是由大理石建成。達(dá)倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個與他們家曾經(jīng)有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。達(dá)倫把新信息與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立了實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。再舉一個簡單的有意義學(xué)習(xí)的例子：學(xué)習(xí)下面兩串字母知道能完全記住它們 NGBACEITDSY

ANHONESTBOY 毫無疑問第二串字母更容易學(xué)習(xí)，因為你可以把它與你已經(jīng)知道的東西聯(lián)系起來：“an honest boy”。

有些學(xué)生學(xué)習(xí)時用到了有意義學(xué)習(xí)的方法：借助已有知識去解釋新信息。這些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會好一些。而另外的一些學(xué)生采用機械學(xué)習(xí)，不斷地自我重復(fù)，卻沒有真正思考過它們自己到底學(xué)的是什么東西。顯然這部分學(xué)生學(xué)習(xí)的成功的機會就要小一些。啟示：（1）當(dāng)學(xué)生采用機械學(xué)習(xí)時，老師不能責(zé)怪他們。因為學(xué)生經(jīng)常被要求一字一句地背誦一些知識，而不是用自己的話來解釋。大部分的考試是考察學(xué)生對事實材料和規(guī)律的掌握，而不是考察學(xué)生把這些事實和規(guī)律與日常生活聯(lián)系起來，或與先前學(xué)過的課程聯(lián)系起來的能力。（2）當(dāng)學(xué)生不能在新信息與已有信息之間建立聯(lián)系時，他們不自覺地就采取了機械學(xué)習(xí)的策略。所以教師可以通過提醒學(xué)生課堂教學(xué)的材料與他們已經(jīng)掌握的知識之間有直接的關(guān)系，來促進他們的有意義學(xué)習(xí)。比如，可以把文學(xué)作品與學(xué)生的思想、情感以及經(jīng)歷聯(lián)系起來，可以把科學(xué)知識與學(xué)生日常的觀察和經(jīng)驗聯(lián)系起來。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的不足之處，是沒有揭示學(xué)習(xí)過程的心理結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)心理是由學(xué)習(xí)過程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)起直接作用；非智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理條件，對學(xué)習(xí)起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的目的。而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對非智力因素的研究是不夠重視的

第二篇：行為主義學(xué)習(xí)理論及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論實驗總結(jié)

行為主義學(xué)習(xí)理論及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論實驗總結(jié)

一、行為主義學(xué)習(xí)理論(一)桑代克貓開籠取食實驗

將餓貓關(guān)入籠中，籠外放一條魚，餓貓急于沖出籠門去吃籠外的魚，但是要想打開籠門，餓貓必須一氣完成三個分離的動作。首先要提起兩個門閂，然后是按壓一塊帶有鉸鏈的臺板，最后是把橫于門口的板條撥至垂直的位置。經(jīng)觀察，貓第一次被放入迷箱時，拼命掙扎，或咬或抓，試圖逃出迷箱。終于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。在這些努力和嘗試中，它可能無意中一下子抓到門閂或踩到臺板或觸及橫條，結(jié)果使門打開，多次實驗后，餓貓的無效動作越來越少，最后一入迷籠就會立即以一種正確的方式去觸及機關(guān)打開門。桑代克記下貓?zhí)映雒韵渌钑r間后，即把貓再放回迷箱內(nèi)，進行下一輪嘗試。貓仍然會經(jīng)過亂抓亂咬的過程，不過所需時間可能會少一些，經(jīng)過如此多次連續(xù)嘗試，貓?zhí)映雒韵渌璧臅r間越來越少，無效動作逐漸被排除，以致到了最后，貓一進迷箱內(nèi)，即去按動踏板，跑出迷箱，獲得食物。根據(jù)實驗，可以畫出貓的學(xué)習(xí)曲線。

(二)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論

巴甫洛夫利用狗看到食物或吃東西之前會流口水的現(xiàn)象，在每次喂食前都先發(fā)出一些信號(一開始是搖鈴，後來還包括吹口哨、使用節(jié)拍器、敲擊音叉、開燈……等等)，連續(xù)了幾次之後，他試了一次搖鈴但不喂食，發(fā)現(xiàn)狗雖然沒有東西可以吃，卻照樣流口水，而在重復(fù)訓(xùn)練之前，狗對於「鈴聲響」是不會有反應(yīng)的。他從這一點推知，狗經(jīng)過了連續(xù)幾次的經(jīng)驗後，將「鈴聲響」視作「進食」的信號，因此引發(fā)了「進食」會產(chǎn)生的流口水現(xiàn)象。這種現(xiàn)象稱為條件反射，這證明動物的行為。

(三)斯金納的經(jīng)典實驗：迷箱實驗 1.行為與獎勵

實驗1：將一只很餓的小白鼠放入一個有按鈕的箱中，每次按下按鈕，則掉落食物。結(jié)果：小白鼠自發(fā)學(xué)會了按按鈕。

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這個實驗比“給狗狗搖鈴喂食”的巴普洛夫?qū)嶒灨M了一步，建立行為。何為學(xué)習(xí)?就是指將行為與操作者的需求建立相倚性聯(lián)系。換句話說，使行為者感覺到“行為”與“獎勵”是有聯(lián)系的。只要通過將行為與獎勵不斷重復(fù)、建立聯(lián)系，就可以培養(yǎng)起操作者的行為模式。

2.行為與懲罰

實驗2：將一只小白鼠放入一個有按鈕的箱中。每次小白鼠不按下按鈕，則箱子通電。結(jié)果：小白鼠學(xué)會了按按鈕。

但遺憾的是，一旦箱子不再通電，小白鼠按按鈕的行為迅速消失?！皯土P”，作為獎勵的邪惡雙生子，可以迅速建立行為模式。然而，懲罰具有一定的副作用：它建立起來的行為模式，來得快，去得也快。一旦懲罰消失，則行為模式也會迅速消失。

(四)班杜拉的“波波玩偶”實驗

班杜拉觀察學(xué)習(xí)的一個經(jīng)典實驗研究，將3～6歲的兒童分成三組，先讓他們觀看一個成年男子(榜樣人物)對一個像成人那么大小的充氣娃娃做出種種攻擊性行為，如大聲吼叫和拳打腳踢。然后，讓一組兒童看到這個“榜樣人物”受到另一成年人的表揚和獎勵(果汁與糖果);讓另一組兒童看到這個“榜樣人物”受到另一成年人的責(zé)打(打一耳光)和訓(xùn)斥(斥之為暴徒);第三組為控制組，只看到“榜樣人物”的攻擊性行為。然后把這些兒童一個個單獨領(lǐng)到一個房間里去。房間里放著各種玩具，其中包括洋娃娃。在十分鐘里，觀察并記錄他們的行為。

結(jié)果表明，看到“榜樣人物”的攻擊性行為受懲罰的一組兒童，同控制組兒童相比，在他們玩洋娃娃時，攻擊性行為顯著減少。反之，看到“榜樣人物”攻擊性行為受到獎勵的一組兒童，在自由玩洋娃娃時模仿攻擊性行為的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重。班杜拉用替代強化來解釋這一現(xiàn)象：觀察者因看到別人(榜樣)的行為受到獎勵，他本人間接引起相應(yīng)行為的增強;觀察者看到別人的行為受到懲罰，則會產(chǎn)生替代性懲罰作用，抑制相應(yīng)的行為。

二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論(一)苛勒的黑猩猩實驗

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他將黑猩猩放在鐵檻內(nèi)，黑猩猩的旁邊放置一短棍，在檻外放一長棍和香蕉。黑猩猩開始試圖抓取香蕉，結(jié)果失敗。隨后，用短棍去撥，又失敗。急得摔棍撞檻。在這個過程中，經(jīng)過幾次觀察，忽然拾起短捧，用短棒再連結(jié)長棒，取得了香蕉?？梢?，黑猩猩是在觀望的時候，把握了兩根棍棒與香蕉之間的內(nèi)在關(guān)系。苛勒通過對黑猩猩進行的許多實驗，提出了頓悟理論。他認(rèn)為問題的解決不是由于嘗試錯誤，而是由于頓悟。所謂頓悟，就是內(nèi)在地把握情境的關(guān)系性，并依此改變整個情境。

(二)托爾曼的白鼠迷宮實驗

實驗設(shè)計：迷宮有一個出發(fā)點、一個食物箱和三條長度不等的從出發(fā)點到達(dá)食物箱的通道。實驗開始時，將白鼠置于出發(fā)點，然后讓它們自由地在迷宮內(nèi)探索。一段時間后，檢驗它們的學(xué)習(xí)結(jié)果。檢驗時，再將它們置于出發(fā)點，并對各通道做一些處理，觀察它們的行為。

當(dāng)三條通道都暢通時，白鼠會選擇第一條通道(距離最短的)，也就是說，在一般情況下，白鼠往往選擇較短的途徑。

在進一步的實驗過程中，托爾曼在A處將通道1堵塞，這時發(fā)現(xiàn)白鼠選擇通道2跑到食物箱。

當(dāng)在B處堵塞通道1時，白鼠并不象以前形成的習(xí)慣那樣，先選擇通道2，然后再選擇通道3，而是避開通道2，馬上選擇通道3。即白鼠能“頓悟或意識到”阻塞點B是將一通道與二通道同時關(guān)閉起來。

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由此，托爾曼認(rèn)為老鼠學(xué)會走迷宮并非只是機械的左轉(zhuǎn)、右轉(zhuǎn)的動作聯(lián)結(jié)在一起，而是老鼠會在走過之后把迷津通路中某些特征(方向、與目的地間距離及其間關(guān)系等)做為符號標(biāo)志，并通過對符號之間關(guān)系(手段—目的—關(guān)系)辨別，在頭腦中形成了一副迷宮通道的整體地圖。

以上為行為主義學(xué)習(xí)理論及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論實驗總結(jié)，希望對大家有所幫助。

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第三篇：加涅認(rèn)知指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時記憶的容量很有限，一般只能儲存七個左右的信息項目。一旦超過了這個數(shù)目，新的信息進來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進行編碼，并不能增加短時記憶的容量。

當(dāng)信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時記憶中的。一般認(rèn)為，長時記憶是個永久性的信息儲存庫。

當(dāng)需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步的考慮，結(jié)果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項與執(zhí)行控制。期望事項是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動機。正是因為學(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)動作可以分解成八個階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

（一）動機階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動機，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。動機的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的動機，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動機。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場合下，學(xué)生最初并沒有被達(dá)到某種目的的誘因所推動，這時就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動機，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的期望，在學(xué)生實際獲得某種知識和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

（二）領(lǐng)會階段

有了學(xué)習(xí)動機的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，儲存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學(xué)生能夠有效地進行選擇性知覺，教師應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢動作等；同時，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識。而習(xí)得階段涉及的是對新獲得的刺激進行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。當(dāng)信息進入長時記憶時，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶儲存階段。對于長時記憶，人類至今了解不深，但有幾點目前是清楚的：第一，儲存在長時記憶中的信息，其強度并不隨時間進程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個人已習(xí)得的外語單詞會因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴鳎瑥亩蔀楠毩⒌膶W(xué)習(xí)者。所以，對于教學(xué)設(shè)計來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時相同的情境中進行的。同時，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識運用于各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機會；同時，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個完整的學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個重要功能是獲得反饋；同時，學(xué)生通過作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。這時，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確，從而強化其學(xué)習(xí)動機。當(dāng)然，強化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因為學(xué)生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時，不僅可以通過“對”、“錯”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達(dá)，而且可以使用點頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進行自我強化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動的設(shè)計者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。一個完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個階段組成的。在每個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進行著信息加工活動，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

第四篇：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論之奧蘇貝爾

1、奧蘇貝爾-----美國心理學(xué)家,是著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家。

2、奧蘇貝爾的主要成就：

（1）提出有意義言語學(xué)習(xí)理論及其對教育的適合性。

（2）根據(jù)智力發(fā)展從具體到抽象這一維度，將發(fā)展序列大致分為思維的前運算階段、具體運算階段和抽象邏輯階段。

（3）對“一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是有意義的，而一切接受學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是機械的”這一看法提出批計，指出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)可以是有意義的也可以是機械的。

（4）提倡在教學(xué)中設(shè)計“先行組織者。

3、有意義學(xué)習(xí)

就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為（非任意的）和實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程。

有意義的學(xué)習(xí)過程就是學(xué)生應(yīng)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識的過程，即知識的同化過程。

有意義學(xué)習(xí)被分為：

下位學(xué)習(xí)（概念同化過程）：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識。例如：哺乳動物—— 蝙蝠（哺乳動物有馬、牛、羊等，是固定點，蝙蝠是新知識）。

上位學(xué)習(xí)（概念形成過程）：當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念其抽象、概括和包攝性高于新知識,新舊知識建立下位聯(lián)系,新知識類屬于舊知識時,于是產(chǎn)生下位學(xué)習(xí)或類屬學(xué)習(xí).例如兒童在知道“青菜”、“蘿卜”、“菠菜”等概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”概念時，新學(xué)習(xí)的概念總括了原有的概念，新的概念就有了意義。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：要學(xué)習(xí)的新觀念與原有觀念無上位、下位關(guān)系，但在橫向上有彼此吻合的關(guān)系。例如，后一變量隨前一變量的變化而變化等。根據(jù)這種共同特征，新關(guān)系與已知的關(guān)系并列結(jié)合，新關(guān)系便具有了意義。

4、如何使有意義學(xué)習(xí)得以發(fā)生：

（1）、學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心理傾向；

（2）、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ)；

（3）、要學(xué)習(xí)的新知識本身有邏輯意義，而不是隨意捏造的無意義材料。

5、有意義學(xué)習(xí)的兩大原則：

逐漸分化原則：教學(xué)內(nèi)容安排從一般到個別。

綜合貫通原則：重新組合以前與現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容。

6、先行組織者

利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)來促進有意義學(xué)習(xí)，引導(dǎo)性材料就叫組織者，這一過程發(fā)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，故稱先行。

7、先行組織者的三個教學(xué)策略過程：

（1）、“先行組織者”的呈現(xiàn)。闡明上課目的，呈現(xiàn)“組織者”，舉例等。

（2）、學(xué)習(xí)任務(wù)和材料的呈現(xiàn)。明確知識結(jié)構(gòu)，維持注意，明確材料等。

（3）、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強。運用綜合貫通的原則，促進主動學(xué)習(xí)等。

8、先行組織者的作用：

如果設(shè)計得當(dāng)，可使學(xué)生注意到已有的那些的認(rèn)知，并把新知識建立在那之上，通過把各方面的知識包括進來，并說明概括各知識的基本原理，有助于新知識的接受，使學(xué)生不必再機械式地學(xué)習(xí)。

第五篇：學(xué)習(xí)理論

且行且吟，且說且憶

教育技術(shù)系1117500034石靜

時光荏苒的感覺，居然在大學(xué)都能體現(xiàn)出來，我想，是否是因為平時過得太充實了呢？這個想法還沒來得及成型，就夭折了。而對于《信息處理》這門課，我收獲最多的，當(dāng)算是在僅僅6次課的時間，就遇見了4位不同的老師。

有一點點幸運哦，在下午最后四個名額的時候，我選擇了這門課。原因正如所有講述這門課的老師們想的那樣：好過，又沒有考試??！僅僅是只用上六次課，就足以讓我心動了?？墒瞧鸪跻驗檫x課時感覺上學(xué)期的學(xué)分已經(jīng)夠了，于是就沒選。當(dāng)下定決心補選這門課時，立刻選課成功了，確實讓我興奮了一下。后來趕到教室一看，天哪！怎么會滿滿一屋子人啊。從沒想過《信息處理》這門課會有這么多人選擇（可不是因為老師的原因啊，當(dāng)時想的是，一般在小教室里上課的，最多就三、四十個學(xué)生）。

都說先入為主，這一點仿佛在我對老師的印象中有些許分量。趙老師，是我們這門課最先登場的老師。她總是微笑著，給人寵辱不驚的感覺。在第一次課上，我坐在第三排，屬于離老師比較近的位置了吧。也正是這樣，我在這次課上學(xué)到了一些知識。同時我感慨，真是選對了啊！和《光電世界》聯(lián)系密切啊，還能互相貫通，互相復(fù)習(xí)。然后在這樣說的想象中，3節(jié)課的時間悄悄溜走了。在課上，趙老師說：“我知道很多同學(xué)選這門課不是因為喜歡這門課，而是因為它的課時短，并且不用考試。”在那一瞬間，我就感覺真是說到了大多數(shù)人的心坎了。終于明白，老師對學(xué)生有多么的了解了。

后來的幾次課，我都坐到了教室的后面幾排。原因老師也非常清楚。因為想給自己放松的機會，不想在老師眼皮底下搞小動作。于是，課上偶爾玩玩手機，再偶爾看看遠(yuǎn)處的屏幕，一晃，時間就到了下課鈴響了。

而第三次課，是我上大學(xué)以來最忐忑的一段時間。因為我請假沒去上，要準(zhǔn)備英語四級考試。在《信息處理》課的那段時間，心里怎么也平靜不下來?？偸窃谙耄豪蠋煏粫J(rèn)為我在逃課？我不去上課怎么行呢？大學(xué)期間第一次沒按時上課的經(jīng)歷讓我忐忑了幾天。在第4次課的時候，老師并沒有責(zé)備我，我的內(nèi)心才算是踏實了。

第四次課，也并沒有完整地聽完，因為18:00有一個英語講座。不過呢，聽完后，還有時間，就回教室去聽了《信息處理》課。說實話，老師講的真的很生動，PPT也恰到好處?；蛟S是因為聽課的女生比較多一點，很多人都說比較能接受女老師講的內(nèi)容。也許，是因為女老師看起來比較溫柔，而且，總是帶著笑容吧!

后來在和老師的短暫交談中，才明白，原來老師在看待學(xué)生不愿意聽他們的課時，并不是數(shù)落學(xué)生的不是，而是反思自己的問題。他們在想，為什么學(xué)生不愿聽我的課？是不是因為課程太無聊了？還是僅僅因為自己講得不是很好？

第五次課，仿佛已經(jīng)讓我們大多數(shù)人看到了希望。因為還有一周，就停這門課了。光是心里想想，就夠樂一陣的了。并且，老師已經(jīng)把話說得很清楚了：“論文不用寫得太深奧，盡量寫寫上了這門課的感受，不用糾結(jié)要寫得專業(yè)，寫得精辟才能拿高分。”當(dāng)時我就聽到了很多人感慨：“真是選對了??！”我其實，也帶著這份僥幸，畢竟，我對信息這方面，再沒聽課之前，只能算是一無所知吧。

第六次課，老師講了怎么寫論文，論文的格式和要求。當(dāng)時，應(yīng)該算是聽課人數(shù)中認(rèn)真聽課比例最大的時候吧。畢竟，這關(guān)系這這門課的那個珍貴的1學(xué)分啊。

在這門課上，老師一般不管上課紀(jì)律，完全靠同學(xué)們的自覺性。偶爾，下方同學(xué)的旁若無人的高談，也確實影響上課老師的心情。這一點，可能需要我們的個人修養(yǎng)的提高，尊重老師，尊重老師的授課。不過呢，讓我有些許成就感的是，通過這門課的學(xué)習(xí)，我至少知道一些基本的概念是什么了。至少對于這一塊的知識，也不能說是一張白紙了。希望在以后的選修課時，能再選到與這門課相聯(lián)系的課程，這樣，我也算是學(xué)以致用了吧。至少是在良鄉(xiāng)校區(qū)學(xué)到的，用在了本部的課堂之上。

最后，借此機會，感謝所有教授我們這門課的老師們，您們辛苦了！