第一篇：基于情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)研究

基于情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)研究

“知”與“行”的嚴(yán)重脫節(jié)使得傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的研究始終面臨著巨大的挑戰(zhàn)。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，作為國(guó)內(nèi)外前沿教育研究理論，認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者在真實(shí)或者擬真實(shí)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境或情境中展現(xiàn)并通過(guò)參與有目的的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)獲得的，??調(diào)理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系。然而，高校眾多教師對(duì)這一理論缺乏深刻的認(rèn)知，以至于在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中未能達(dá)到理想效果。試以上海外語(yǔ)教育出版社出版的《新世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》Bookl Unit 6Learning to Work Together（學(xué)會(huì)合作）為例，探討設(shè)計(jì)體現(xiàn)情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式。這一研究對(duì)于提高課堂互動(dòng)、構(gòu)建語(yǔ)言交際環(huán)境，以及培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神都有深遠(yuǎn)的意義。

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教學(xué)的基本原理及其蘊(yùn)意

傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)往往培養(yǎng)出為了考試而學(xué)習(xí)的學(xué)生。學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力較差。近年來(lái)，將情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)中得到了越來(lái)越多國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注與研究。韋伯斯特詞典定義“情境”為：與某一事件相關(guān)的情景、背景或環(huán)境。設(shè)計(jì)教學(xué)情境就是在教學(xué)中設(shè)計(jì)知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合的真實(shí)情境，與學(xué)生類(lèi)似的或相關(guān)的生活經(jīng)歷產(chǎn)生共鳴。

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)具有情境性和文化性。從某種意義上說(shuō)，有用知識(shí)不可能抽象地?cái)z取，而應(yīng)該在置于與其有關(guān)的具體的真實(shí)或模擬的情境中才能獲得。

情境從頭至尾、從始至終貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)遷移活動(dòng)中。適宜的情境能將抽象的學(xué)習(xí)知識(shí)具體化。方便學(xué)習(xí)者記憶和理解。學(xué)習(xí)的強(qiáng)化和遷移能更好地實(shí)現(xiàn)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始之前，情境影響者學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感需要等。在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，情境則影響其興趣態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等。讓學(xué)習(xí)者完成從被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)再到擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)的過(guò)程轉(zhuǎn)變。

將情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的必要性

知識(shí)是人類(lèi)在認(rèn)識(shí)世界與改造世界的過(guò)程中長(zhǎng)期積累的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。知識(shí)的構(gòu)建離不開(kāi)實(shí)際的教學(xué)情境。因此，知識(shí)的學(xué)習(xí)一定要處在一定的情境中，否則，習(xí)得的知識(shí)就會(huì)失去原有的活力，枯燥死板，毫無(wú)意義可言。

在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，英語(yǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)同樣需要與真實(shí)世界的情境相結(jié)合。例如，新世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)綜合教程（第二冊(cè)）第四單元課文A中的Stay Hungry，StayFoolish（求知若渴，虛懷若愚）。傳統(tǒng)的教學(xué)往往是教師機(jī)械地講解課文的中心含義、全篇結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)詞匯或詞組以及句型的用法等。學(xué)習(xí)結(jié)果會(huì)是怎樣的呢？學(xué)生能理解標(biāo)題以及課文的真正含義嗎？也許他們能弄懂課文的字面翻譯的含義，但課文對(duì)于等他們來(lái)說(shuō)仍然是“字面化”的文章。但是如果教師將喬布斯演講的原文視頻播放給學(xué)生，讓學(xué)生通過(guò)觀看視頻感受演說(shuō)家的風(fēng)范與魅力。

又如，Unit 5 Text A“Three Daysto See（假如給我三天光明）”第8段作者描述了只憑觸摸來(lái)感受事物的美好。文中用了大量的形容詞來(lái)形容，如“delicate”、“smooth”、“rough”、“delightful”、“remarkable”等等。學(xué)生雖然能借助老師或者字典的翻譯來(lái)得知這些詞匯的含義，但對(duì)此的認(rèn)識(shí)仍然是十分膚淺的。一位教師在學(xué)生學(xué)習(xí)了這些詞匯的意思和用法后，將自己收集的一些樹(shù)葉、樹(shù)皮、樹(shù)干帶到了教室，讓學(xué)生感受葉子的精巧對(duì)稱(chēng)、“白樺樹(shù)樹(shù)皮的光滑”、“松樹(shù)樹(shù)干的粗糙”。然后讓學(xué)生討論。描述植物時(shí)的英語(yǔ)準(zhǔn)確用詞與單詞本身有怎樣的聯(lián)系。通過(guò)討論，詞匯的意義和用法更加明確的顯現(xiàn)出來(lái)了。

從教學(xué)視角而言，在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)情境，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了一定的生活背景，讓學(xué)生在熟悉的環(huán)境中學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)。上述兩例中喬布斯演講的視頻與圖片，以及帶到教室的樹(shù)葉、樹(shù)皮和樹(shù)干等素材都能起到這樣的作用。通過(guò)在情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論下進(jìn)行這樣的情境教學(xué)，給學(xué)生提供了更明確清晰的學(xué)習(xí)條件，激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步探究、學(xué)習(xí)以及合作的動(dòng)力。

體現(xiàn)情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

上課教材：上海外語(yǔ)教育出版社出版的《新世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》Book1

單元主題：Unit 6 Learning to Work Together（學(xué)會(huì)合作）

Text A：What Does Teamwork Really Mean？（課文A：團(tuán)隊(duì)精神的真正含義是什么？）

課文中心思想：文中通過(guò)足球比賽的例子闡述了團(tuán)隊(duì)精神的含義。即，能控制自己的情緒。將其轉(zhuǎn)化為有效的溝通。作者講述了未來(lái)員工招聘的必要條件就是具有團(tuán)隊(duì)精神。

教學(xué)案例具體設(shè)計(jì)步驟：

情境設(shè)計(jì)之自主學(xué)習(xí)

實(shí)施要求：在每一個(gè)單元主題開(kāi)始之前，教師要讓學(xué)生明確每一項(xiàng)要完成的任務(wù)，必要時(shí)提供幫助，指明方向。

具體案例設(shè)計(jì)：在講解課文What Does Teamwork Really Mean？之前，教師布置給學(xué)生預(yù)習(xí)的任務(wù)，展開(kāi)自主學(xué)習(xí)。要求每個(gè)學(xué)生課外上網(wǎng)、通過(guò)新世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)或者去圖書(shū)館查閱與課文主題相關(guān)的資料。

情境設(shè)計(jì)之引題

實(shí)施要求：根據(jù)本單元的主題設(shè)計(jì)出具體情境，并將與主題相關(guān)的一些小任務(wù)在不同的情境中完成。

具體案例設(shè)計(jì)：課堂一開(kāi)始，教師先通過(guò)播放一段中國(guó)傳統(tǒng)故事的視頻“三個(gè)和尚”，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入“挑水喝、抬水喝以及沒(méi)水喝”的三個(gè)特殊情境中，讓學(xué)生了解到合作的重要性，然后將學(xué)生分成若干小組討論該視頻，了解團(tuán)隊(duì)精神的有關(guān)內(nèi)容。最后，為促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步對(duì)團(tuán)隊(duì)精神的學(xué)習(xí)，分好的小組討論以下相關(guān)問(wèn)題：

Can you give some examples of what you can accomplish only through teamwork？

Do you enjoy working with others？Why orwhynot？

Have you ever had any experience of successful cooperation with others？Describe it briefly.What should you keep in mind if you want to work well with others？

情境設(shè)計(jì)之課文導(dǎo)入――小組合作

情境之二：頭腦風(fēng)暴――補(bǔ)充“團(tuán)隊(duì)精神”詞匯

實(shí)施要求：這一部分注重小組之間的相互交流、相互幫助、共同進(jìn)步。

具體案例設(shè)計(jì)：此項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)生以小組為單位，教師先將學(xué)生分成若干小組：G1、G2、G3…各個(gè)小組之間相互討論后列出所有知道的關(guān)于TEAMWORK（團(tuán)隊(duì)精神）的英語(yǔ)詞匯或短語(yǔ)。之后每個(gè)小組派一名組長(zhǎng)向全體同學(xué)通過(guò)黑板或口頭報(bào)告的形式展示自己小組所列詞匯或短語(yǔ)，教師就每一組的表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。隨后教師布置各個(gè)小組內(nèi)就引題中的四個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論，各個(gè)小組就討論結(jié)果進(jìn)行發(fā)言。課后班上喜歡不同球類(lèi)運(yùn)動(dòng)的同學(xué)形成三個(gè)不同的小組，如籃球小組、足球小組、排球小組等。這三組同學(xué)各自組織一場(chǎng)球賽，然后每個(gè)小組通過(guò)自己比賽的切身體會(huì)寫(xiě)成二百?~左右的英語(yǔ)報(bào)告。另外不參加比賽的同學(xué)形成一組，認(rèn)真觀看任意一場(chǎng)比賽或者網(wǎng)上觀看歷屆的奧運(yùn)會(huì)大賽，如獲得2016年里約奧運(yùn)會(huì)女子排球賽冠軍的中國(guó)隊(duì)。以觀察者身份也寫(xiě)成二百詞左右的英語(yǔ)報(bào)告。在下一次課堂上進(jìn)行陳述（可以做成PPT）。這樣學(xué)生通過(guò)在真實(shí)的情境中了解TEAMWORK的真正含義，了解TEAMWORK的重要性，幫助他們無(wú)論在學(xué)習(xí)、生活乃至以后的工作上培養(yǎng)自身的團(tuán)隊(duì)合作精神。

情境設(shè)計(jì)之評(píng)價(jià)

實(shí)施要求：主題活動(dòng)結(jié)束后，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，包含自主學(xué)習(xí)能力和小組合作能力。具體如下表：。

案例設(shè)計(jì)：每個(gè)小組填寫(xiě)由教師下發(fā)的小組評(píng)價(jià)表。包含學(xué)生自評(píng)和教師評(píng)價(jià)，各占50%。最后由教師就每個(gè)小組的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行總結(jié)。

情境設(shè)計(jì)之主題拓展

課程結(jié)束后，教師可以在句酷批改網(wǎng)上布置若干個(gè)和TEAMWORK相關(guān)的作文題目，學(xué)生們針對(duì)這些題目發(fā)表自己意見(jiàn)和論述。

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教學(xué)設(shè)計(jì)

為師生互動(dòng)、生生互動(dòng)創(chuàng)造了條件。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，是學(xué)生主動(dòng)地獲得知識(shí)的過(guò)程。而課堂中的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)則客觀上驅(qū)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。運(yùn)用情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)課堂設(shè)計(jì)，達(dá)到了預(yù)期理想的效果。課堂中通過(guò)展示圖片、播放視頻，以及課后的球賽英語(yǔ)報(bào)告等情境活靈活現(xiàn)的展現(xiàn)在了學(xué)生眼前，讓學(xué)生感受到情境的真實(shí)性，與情境交融在一起。師生互動(dòng)、生生互動(dòng)良好，無(wú)論是頭腦風(fēng)暴想單詞，觀看視頻回答問(wèn)題，還是親身體驗(yàn)球賽談團(tuán)隊(duì)合作的感受。小組的每一個(gè)成員都非常積極的參與，很有學(xué)習(xí)激情，課堂氣氛濃郁。

為學(xué)生構(gòu)建了語(yǔ)言交際環(huán)境。語(yǔ)言交際離不開(kāi)具體的語(yǔ)言環(huán)境。在情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下設(shè)計(jì)大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)是很有必要的。案例設(shè)計(jì)中通過(guò)主題討論、師生對(duì)話、生生對(duì)話激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際與表達(dá)能力等語(yǔ)言輸出奠定了基礎(chǔ)。在這些活動(dòng)中，學(xué)生在教室更能感受真實(shí)的生活，使語(yǔ)言自然融于情境之中。語(yǔ)言表達(dá)不再枯燥乏味，而是真情流露，饒有韻味。學(xué)生也更加積極熱情地學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)，活力無(wú)限。

為團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)創(chuàng)造了條件。大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的小組合作的情境能鍛煉學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力，團(tuán)隊(duì)精神，集體感和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)營(yíng)造和諧友好的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)有效的.隋境，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神。小組分工，給學(xué)生一個(gè)共同的合作學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓小組成員為了自己團(tuán)隊(duì)的榮譽(yù)通過(guò)語(yǔ)言去展示自己，讓小組間互相評(píng)價(jià)、共同提高，通過(guò)互評(píng)來(lái)達(dá)到主動(dòng)合作，關(guān)心團(tuán)體的目的，給團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)創(chuàng)造了條件，也更有利于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。課堂的效率也得到了提高，教學(xué)任務(wù)能更加順利地完成。

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論具有情境性、自主性和實(shí)踐性等特點(diǎn)，為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提供了牢固的理論基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與實(shí)踐分離、知識(shí)與能力分離。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)能很好的解決這個(gè)相分離的問(wèn)題。這種教學(xué)方式更能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，應(yīng)在高校教學(xué)中得到大力提倡。教師要提高自身素質(zhì)，幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)力，使教學(xué)效率能有效提高。

（作者單位：廣西科技大學(xué)鹿山學(xué)院）

第二篇：基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)探究

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)探究

摘要：在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的不斷深化的過(guò)程中，以學(xué)生為中心的理念貫穿始終。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為這一理念提供了理論支持，在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力方面發(fā)揮了極大的作用。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)具體實(shí)施值得研究，目的是提高課堂效率，推動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；小組合作；教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）18-0154-02

引言：建構(gòu)主義理論被廣泛地應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)有近二十年的時(shí)間了。這期間，許多學(xué)者，一線英語(yǔ)教師對(duì)建構(gòu)主義理論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用做了理論和實(shí)踐方面的研究和探索，取得了一系列的成果。近年來(lái)，隨著新入學(xué)的大學(xué)生英語(yǔ)水平的普遍提高以及社會(huì)對(duì)于具有創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的人才需求的日益增強(qiáng)，建構(gòu)主義理論仍然在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)以及課堂設(shè)計(jì)方面發(fā)揮著重要的作用。本文在分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上，探討了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的體現(xiàn)，為大學(xué)英語(yǔ)課堂設(shè)計(jì)提供了建設(shè)性意見(jiàn)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的含義

建構(gòu)主義（constructivism）是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要分支，是在巴特萊特（Bartlett，1932）和皮亞杰（Piaget，1966）的圖式理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。在這種教學(xué)模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建者，而非外部刺激的被動(dòng)接受者；教師應(yīng)該成為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的管理者、組織者、促進(jìn)者、指導(dǎo)者、征詢者，而非知識(shí)的灌輸者。

2.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境。認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是與真實(shí)的或類(lèi)似于真實(shí)的情景相聯(lián)系的。在實(shí)際情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

3.強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)。認(rèn)為協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)意義的構(gòu)建起著關(guān)鍵性的作用。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間、師生之間的協(xié)作交流以及學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體之間的相互作用。會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義構(gòu)建的重要手段之一。

4.強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)。認(rèn)為這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要幫助學(xué)生提供各種資源，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索并完成意義建構(gòu)，以達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如上所述，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)重視“情境”，“協(xié)作學(xué)習(xí)”，“會(huì)話”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用。同時(shí)，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交流與合作的互動(dòng)過(guò)程，尤其要以學(xué)生為主體進(jìn)行，因此小組合作貫穿于整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)程中。小組合作形式，即學(xué)生在小組中就話題展開(kāi)活動(dòng)，小組成員互相溝通，相互合作，以完成對(duì)知識(shí)的構(gòu)建。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

束定芳在“大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)，我們教什么，怎么教？”一文中指出：課堂教學(xué)的效果應(yīng)該體現(xiàn)為是否激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，是否向?qū)W生提供了合適的學(xué)習(xí)資源和機(jī)會(huì)，是否培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，是否解決了學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，是否向?qū)W生提供了展示學(xué)習(xí)成果的機(jī)會(huì)等。所以大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，要將教材涉及的主題和有效的課堂活動(dòng)相結(jié)合，不僅要讓學(xué)生掌握語(yǔ)言知識(shí)，將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到課堂的交際活動(dòng)中去，還要重視學(xué)生跨文化意識(shí)的培養(yǎng)，提高學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行跨文化交際的能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為科學(xué)的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)提供的有力的理論基礎(chǔ)。

本文以新世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)系列教材綜合教程

（一）中Unit 4 Care of the Elderly，Text B Care of the Elderly：A Family Matter的教學(xué)內(nèi)容為例，具體闡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，以及以小組合作為主的幾種有效的形式。

（一）模擬訪談：創(chuàng)設(shè)情境

在話題導(dǎo)入的環(huán)節(jié)，教師利用多媒體播放了提前制作好的人從生到老的錄像，錄像在一個(gè)老人凝望窗外的鏡頭戛然而止，兩個(gè)標(biāo)題映入學(xué)生的視野：What happens to people when they become old？Would you live at home or in a nursing home when you are old？學(xué)生的任務(wù)是以小組為單位，根據(jù)以上話題做一個(gè)模擬訪談：小組成員一個(gè)擔(dān)任記者，三個(gè)扮演老人，講出自己的觀點(diǎn)。

在話題導(dǎo)入的環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的首要步驟，目的是喚起學(xué)生對(duì)話題的注意和興趣，讓學(xué)生身臨其境，運(yùn)用他們已經(jīng)有的知識(shí)，完成課堂中的交際任務(wù)。模擬訪談需要記者和被訪談?wù)咧g進(jìn)行頻繁會(huì)話，學(xué)生在這一環(huán)節(jié)中不僅鍛煉了語(yǔ)言表達(dá)能力，而且激活了頭腦中原有的圖示，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)新知識(shí)做好了充分的準(zhǔn)備。

（二）小組討論：文章理解

本文向讀者介紹了美國(guó)老年人的養(yǎng)老方式――大部分的老人在家養(yǎng)老，由家人照顧。文章還說(shuō)明了老年人選擇在家養(yǎng)老的三大原因。教師在精讀課文之前先引導(dǎo)學(xué)生了解整個(gè)文章結(jié)構(gòu)，從而總結(jié)出課文的主要大意。然后教師通過(guò)提出問(wèn)題的方式，考察學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的深度理解。這一環(huán)節(jié)需要小組討論和協(xié)作，共同完成問(wèn)題的回答。

建構(gòu)主義提倡通過(guò)小組成員之間的討論與交流，不斷探索和完善對(duì)問(wèn)題的理解；建構(gòu)主義認(rèn)為，意義是在新舊知識(shí)之間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程中構(gòu)建的。提出問(wèn)題――回答問(wèn)題的方式是建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教學(xué)方式，也是學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，深入思考的有效途徑。問(wèn)題的設(shè)置要有技巧：不能過(guò)于簡(jiǎn)單，也不能過(guò)于復(fù)雜，能夠啟發(fā)學(xué)生用原有的知識(shí)結(jié)合新授知識(shí)回答上來(lái)的問(wèn)題是好的問(wèn)題。同時(shí)，在文章理解的環(huán)節(jié)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用略讀，跳讀，猜詞等閱讀策略完成對(duì)文章的理解。

（三）小組競(jìng)賽：詞匯學(xué)習(xí)

詞匯學(xué)習(xí)是大學(xué)英語(yǔ)課堂的主要內(nèi)容之一。為了活躍課堂氣氛，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和好勝心理，詞匯學(xué)習(xí)可以采用小組競(jìng)賽的方式。教師在講解新詞時(shí)可以口述一個(gè)英文例句，讓各個(gè)小組用搶答的方式對(duì)新例句進(jìn)行漢語(yǔ)翻譯，或者一字不差的重復(fù)例句。另外，在學(xué)習(xí)了所有單詞之后，也可以采用小組競(jìng)賽的方式對(duì)所學(xué)的單詞加以鞏固和復(fù)習(xí)。比如：一個(gè)小組提問(wèn)：What is the word meaning “happening from time to time but not regularly of often”？先搶答“occasionally” 的小組得分。

建構(gòu)主義大學(xué)英語(yǔ)課堂設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)以及師生之間的互動(dòng)作用，小組競(jìng)賽的方式讓所有成員都能夠參與到詞匯學(xué)習(xí)中去，創(chuàng)造了輕松愉快、合作競(jìng)爭(zhēng)的教學(xué)環(huán)境。值得一提的是，教師要了解文章中哪些詞匯是學(xué)生的原有知識(shí)，哪些詞匯是新詞匯，這樣才能精選新授詞匯。另外，教師選擇例句內(nèi)容應(yīng)有一定的趣味性和實(shí)用性：或結(jié)合專(zhuān)業(yè)，或結(jié)合時(shí)事，或貼近校園生活、學(xué)生思想熱點(diǎn)，或利用中外名言警句，使學(xué)生既獲得知識(shí)，又受到思想啟迪。

（四）小組辯論：拓展學(xué)習(xí)

在學(xué)生結(jié)束了對(duì)整篇文章的學(xué)習(xí)之后，教師可以采用小組辯論的形式來(lái)拓展學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力以及學(xué)生的跨文化意識(shí)。學(xué)生在辯論的過(guò)程中將所學(xué)的英語(yǔ)詞匯、句式和自己獨(dú)特的觀點(diǎn)用實(shí)際口語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，真正鍛煉了學(xué)生的實(shí)踐能力。對(duì)于“老年人養(yǎng)老”的話題，辯論題目是：Do you agree or disagree to send your parents to the nursing home when they are old？全班學(xué)生分為兩個(gè)大組，每個(gè)成員都收集材料支持自己組的觀點(diǎn)。自由提問(wèn)階段由兩個(gè)組互相提問(wèn)。

通過(guò)全班集體交流，學(xué)生對(duì)中國(guó)和美國(guó)的“老年人養(yǎng)老”這個(gè)話題有了比較全面的了解，同時(shí)對(duì)課文內(nèi)容也加深了理解，從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)積極的意義構(gòu)建者和展示者。辯論賽鍛煉了學(xué)生的分析問(wèn)題能力和口語(yǔ)交際能力，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)潛能力。

三、結(jié)語(yǔ)

從以上的教學(xué)設(shè)計(jì)我們可以看出：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為主體，最大限度的發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)的自主性，變傳統(tǒng)的教師對(duì)知識(shí)的傳授為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和探究；教師在教學(xué)過(guò)程中要牢記自己在課堂上的組織者，指導(dǎo)者，幫助者和促進(jìn)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組協(xié)作，會(huì)話練習(xí)，最終達(dá)到意義建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論講稿

第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論講稿

本章我們主要學(xué)習(xí)以下四個(gè)方面的內(nèi)容。第一節(jié)：早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、第二節(jié)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、第三節(jié)：認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論、第四節(jié):學(xué)習(xí)的信息加工論。

第一節(jié)：早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

一、為什么要學(xué)習(xí)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論？ 舉例：怎么才能使一堂課的內(nèi)容易學(xué)易記呢？二三天前你所學(xué)的知識(shí)，到下星期乃至到明年你能記得住嗎？要掌握的知識(shí)之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的？所有這些問(wèn)題都涉及將要介紹的學(xué)習(xí)的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)認(rèn)知觀認(rèn)為，“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中要有計(jì)劃、集中注意力、設(shè)置目標(biāo)、理解知識(shí)、記住知識(shí)、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、抓住重點(diǎn)以及構(gòu)建知識(shí)的意義”。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)： 1.重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺(jué)能動(dòng)性(是人類(lèi)特有的能力與活動(dòng)，也就是說(shuō)，人區(qū)別于物的特點(diǎn)是：人具有自覺(jué)能動(dòng)性。)2.強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位用。3.重視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知因素。4.重視強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的過(guò)程，因而很重視內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。5.主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)使學(xué)生開(kāi)發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，牢固掌握知識(shí)并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。

二、簡(jiǎn)單的認(rèn)識(shí)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)端于早期認(rèn)知理論的代表學(xué)派－格式塔心理學(xué)的頓悟說(shuō)。二次大戰(zhàn)之前，行為主義的研究范式霸占了學(xué)習(xí)領(lǐng)域。當(dāng)時(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)的研究，僅僅涉及到動(dòng)物和人的外部行為，很少涉及到人的內(nèi)部心理歷程。然而，二次大戰(zhàn)中涌現(xiàn)的大量實(shí)際

問(wèn)題對(duì)之提出了挑戰(zhàn)，戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人的認(rèn)知與決策提出了越來(lái)越高的要求。二次大戰(zhàn)之后，信息時(shí)代，以及今天的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來(lái)臨，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)于人們的信息選擇、接受，以及信息編碼、存貯、提取與使用過(guò)程的研究。這些實(shí)際的社會(huì)需要，直接刺激了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與興起。由于行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中不考慮人們的意識(shí)問(wèn)題，只是強(qiáng)調(diào)行為，把人的所有思維都看作是由“刺激一反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了越來(lái)越多的心理學(xué)家的不滿，開(kāi)始放棄行為主義的研究立場(chǎng)，轉(zhuǎn)向研究人的內(nèi)部心理過(guò)程，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比 S—R 聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過(guò)程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過(guò)程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過(guò)程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是通過(guò)研究人的認(rèn)知過(guò)程來(lái)探索學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)理論。主要觀點(diǎn)包括：

1、人是學(xué)習(xí)的主體，主動(dòng)學(xué)習(xí)。

2、人類(lèi)獲取信息的過(guò)程是感知、注意、記憶、理解、問(wèn)題解決的信息交換過(guò)程。

3、人們對(duì)外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的。

4、學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于效果。

三、觀點(diǎn)及代表人物格式塔心理學(xué)：

格式塔心理學(xué)是由德國(guó)心理學(xué)家惠特海默首創(chuàng)的，它的興起比行為主義在美國(guó)的興起還早了一年。鐵欽納最早稱(chēng)它為完形主義，所以后來(lái)許多人也稱(chēng)格式塔心理學(xué)為完形心理學(xué)。

1、代表人物：馬克斯·惠特海默、沃爾夫?qū)た晾铡?kù)特·考夫卡

2、接竹竿實(shí)驗(yàn)格式塔關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法，建立在其對(duì)猿猴學(xué)習(xí)現(xiàn)象的觀察的基礎(chǔ)上?？晾沼?1913 年至 1917 年用黑猩猩作了一系列試驗(yàn)，較典型的有接竹竿實(shí)驗(yàn)。在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都?jí)虿恢\子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一會(huì)，突然將兩根棒子向釣魚(yú)竿一樣接起來(lái)，夠著了香蕉，把香蕉撥過(guò)來(lái)。黑猩猩一旦領(lǐng)悟了棒子接起來(lái)與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系，就一次又一次地把一根棒子插進(jìn)另一根棒子的末端，以便夠得著遠(yuǎn)處的香蕉（如下圖所示）。對(duì)于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問(wèn)題時(shí)，動(dòng)物可能審視相關(guān)的條件，也許考慮一定行動(dòng)成功的可能性，當(dāng)突然看出兩根棒子接起來(lái)與遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，從而解決了這個(gè)問(wèn)題。總之，在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，學(xué)習(xí)就是直覺(jué)的重新組織。這種直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)變化的過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當(dāng)前問(wèn)題情境的整體結(jié)構(gòu)，另一方面是由于心能利用過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補(bǔ)缺口或缺陷，因此服從于直覺(jué)的組織律。

3、格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) 1.學(xué)習(xí)即知覺(jué)重組或認(rèn)知重組通過(guò)學(xué)習(xí)，會(huì)在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗(yàn)而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個(gè)有組織的整體，即完形。2.頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時(shí)又有助于遷移通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來(lái)解決問(wèn)題，就可以避免與這一問(wèn)題情境不相干的大量隨機(jī)的、盲目的行動(dòng)，而且有利于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問(wèn)題情境中去。3.真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)遺忘的通過(guò)頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R(shí)技能中

永久的部分。用現(xiàn)代認(rèn)知信息加工心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，頓悟的內(nèi)容是進(jìn)入了長(zhǎng)時(shí)記憶將永遠(yuǎn)保留在學(xué)習(xí)者的頭腦中。4.頓語(yǔ)學(xué)習(xí)本身就具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)真正的學(xué)習(xí)常常會(huì)伴隨著一種興奮感。學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個(gè)完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會(huì)伴有一種令人愉快的體驗(yàn)。5.頓悟說(shuō)及對(duì)嘗試錯(cuò)誤說(shuō)的批判頓悟?qū)W習(xí)有其特點(diǎn)，可歸納如下：?jiǎn)栴}解決前尚有一個(gè)困惑或沉靜的時(shí)期，表現(xiàn)得遲疑不決，有長(zhǎng)時(shí)間停頓；從問(wèn)題解決前到問(wèn)題解決之間的過(guò)渡不是一種漸變的過(guò)程，而是一種突發(fā)性的質(zhì)變過(guò)程；在問(wèn)題解決階段，行為操作是一個(gè)順利的不間斷的過(guò)程，形成一個(gè)連續(xù)的完整體，很少有錯(cuò)誤的行為；由頓悟獲得的問(wèn)題解決方法能在記憶中保持較長(zhǎng)的時(shí)間；由頓悟而掌握的學(xué)習(xí)原則有利于適應(yīng)新的情境，解決新的問(wèn)題。6.創(chuàng)造性思維 7.格式塔學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)是：從學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形?？晾罩赋觯骸皩W(xué)習(xí)在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分的聯(lián)結(jié)。”這個(gè)完形是與新的情景相對(duì)應(yīng)的，反映了情景中各事物的聯(lián)系與關(guān)系。

認(rèn)知目的說(shuō)

1、代表人物：愛(ài)德華.托爾曼美國(guó)心理學(xué)家，新行為主義代表人物之一，認(rèn)知行為主義的創(chuàng)始人。他的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論的產(chǎn)生和發(fā)展，被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的起源之一。

2、托爾曼學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（1）位置學(xué)習(xí)

托爾曼的實(shí)驗(yàn)之一所用的裝置如下圖所示，實(shí)驗(yàn)開(kāi)始時(shí)，白鼠被置于起點(diǎn)處，食物放在其中一條通路的一端。白鼠從起點(diǎn)至食物放置處為一次嘗試。托爾曼在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，若干次嘗試之后，白鼠從起點(diǎn)到達(dá)食物處的速度明顯提高，結(jié)果如右圖所示。

托爾曼于 1930 年設(shè)計(jì)并進(jìn)行了白鼠高架迷津方位實(shí)驗(yàn)。在這種迷津中設(shè)置了白鼠通向食物箱的長(zhǎng)短不等的三條通道（見(jiàn)圖 3-3）

首先讓白鼠在迷津內(nèi)經(jīng)過(guò)探索，熟悉這三條通道，然后將白鼠放進(jìn)起點(diǎn)箱內(nèi)，觀察它們的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，白鼠首先選擇通向食物距離最短的通道 1，當(dāng)通道在 A 處堵塞時(shí)，它們便在通道 2 和通道 3 中選擇了較短的通道 2；而通道 2 必經(jīng)的 B 處也被堵塞時(shí)，它們才不得不選擇較漫長(zhǎng)的通道 3。

（2）潛在學(xué)習(xí)一個(gè)迷津?qū)W習(xí)實(shí)驗(yàn)：

三組白鼠 A、達(dá)到目的地給予食物強(qiáng)化 B、始終沒(méi)有食物強(qiáng)化 C、前 10 天沒(méi)有強(qiáng)化物，第 11 天開(kāi)始有強(qiáng)化物。結(jié)果：如下圖所示結(jié)論：B 組和 C 組的白鼠在沒(méi)有得到強(qiáng)化時(shí)同樣學(xué)會(huì)了迷津，只是在沒(méi)有強(qiáng)化物時(shí)，學(xué)習(xí)效果沒(méi)有表現(xiàn)在外顯行為中。這種學(xué)習(xí)過(guò)程被托爾曼稱(chēng)為“潛在學(xué)習(xí)”。

3、托爾曼認(rèn)知目的說(shuō)的基本觀點(diǎn)（1）學(xué)習(xí)是有目的的托爾曼認(rèn)為動(dòng)物學(xué)習(xí)是有目的的，其目的就是獲得食物。他不同意桑代克等人認(rèn)為學(xué)習(xí)是盲目的觀點(diǎn)。動(dòng)物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，不達(dá)目的是不罷休的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是期望的獲得。期望是個(gè)體關(guān)于目標(biāo)的觀念。個(gè)體通過(guò)對(duì)當(dāng)前的刺激情境的觀察和已有的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)而建立起對(duì)目標(biāo)的期望。（2）對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑托爾曼認(rèn)為有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，會(huì)遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認(rèn)知這條件，才能克服困難，達(dá)到目的。所以，對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號(hào)”代表有機(jī)體對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知。）學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地、機(jī)械的形成運(yùn)動(dòng)反映，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)，形成“認(rèn)知地圖”。所謂認(rèn)知地圖是動(dòng)物在頭腦中形成的對(duì)環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系等信息。這是個(gè)較模糊的概念。

總之，目的和認(rèn)知是托爾曼學(xué)習(xí)理論中的兩個(gè)重要中介變量，所以稱(chēng)他的學(xué)習(xí)理論為認(rèn)知—目的說(shuō)。

4、對(duì)托爾曼認(rèn)知—目的說(shuō)的評(píng)價(jià)（1）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應(yīng)之間的心理過(guò)程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、目的、期望等在學(xué)習(xí)中的最用，是個(gè)進(jìn)步，應(yīng)給予肯定。（2）托爾曼理論中的一些術(shù)語(yǔ)，如“認(rèn)知地圖”沒(méi)有明確地界定；對(duì)人類(lèi)的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)也沒(méi)有從本質(zhì)上進(jìn)行區(qū)分因而是機(jī)械注意的，這使得他的理論不能成為一個(gè)完整的合理的體系。

歸因理論：

1、代表人物：弗里茨.海德和韋納弗里茨·海德美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家，社會(huì)心理學(xué)歸因理論的創(chuàng)始人。是社會(huì)心理學(xué)歸因理論的奠基人。所謂歸因是指人們對(duì)已發(fā)生事件的原因的推論或知覺(jué)。韋納當(dāng)代美國(guó)著名教育心理學(xué)家。主要研究領(lǐng)域是社會(huì)心理學(xué)和教育心理學(xué)，研究興趣是動(dòng)機(jī)情緒和歸因理論。

2、歸因理論的基本觀點(diǎn)：歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱(chēng)。它試圖根據(jù)不同的歸因過(guò)程及其作用，闡明歸因的各種原理。

（一）海德的基本觀點(diǎn)他認(rèn)為人類(lèi)有兩類(lèi)需要，即對(duì)周?chē)澜绲倪M(jìn)行理解和控制的需要。認(rèn)為通過(guò)分析可得知人們行動(dòng)的原因，并可預(yù)言人們?nèi)绾涡袆?dòng)。這就是人們進(jìn)行行動(dòng)歸因的內(nèi)在原因。歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設(shè)施、任務(wù)難度、機(jī)遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內(nèi)歸因或外歸因。對(duì)自己的成績(jī)常作內(nèi)歸因，對(duì)他人的成績(jī)出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導(dǎo)致行為的相對(duì)不變因素，如內(nèi)在的能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對(duì)易變的因素，如內(nèi)在的情緒、外在的機(jī)遇等。

（二）韋納的主要觀點(diǎn) 1.人類(lèi)行為的歸因不單由饑、渴、性等驅(qū)力或需要所驅(qū)使，而且也由其認(rèn)識(shí)（尤其是思維）所控制。2.從產(chǎn)生不用結(jié)果（成敗）的原因中確定幾種可覺(jué)察的主要原因，分析原因的構(gòu)成成分，并探討它們與行為和情緒的關(guān)系。韋納提出了歸因的三個(gè)基本成分，即部位（內(nèi)部對(duì)外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定對(duì)不穩(wěn)定）和控制性（可控制性對(duì)不可控制）。據(jù)此韋納創(chuàng)立了歸因的三因素模式——部位×穩(wěn)定性×控制性。用這三成分可構(gòu)成 8 種不同原因成分的分類(lèi)組合。從這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規(guī)律。韋納發(fā)現(xiàn)原因的穩(wěn)定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。3.學(xué)生成就結(jié)果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務(wù)難度和機(jī)遇。他們?cè)诓课簧虾头€(wěn)定性上是不同的。韋納的歸因理論的貢獻(xiàn)在于，要求歸因時(shí)不僅從行為上進(jìn)行分析，而且認(rèn)知（特別是思維）情感和人際關(guān)系中來(lái)分析。他從大量的實(shí)驗(yàn)中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、任務(wù)難度和機(jī)遇四個(gè)方面，為改變差生提供了理論依據(jù).第二節(jié)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

1、代表人物:布魯納

2、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，經(jīng)由自己探索尋找，從而獲得問(wèn)題答案的一種學(xué)習(xí)方式。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論中，由于布魯納特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索，認(rèn)為從事物變化中發(fā)現(xiàn)

其原理原則，才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件，故而被稱(chēng)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論，在內(nèi)容向包括兩部分，其一是他對(duì)人類(lèi)認(rèn)知表征的理論解釋?zhuān)涠撬诎l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論中的結(jié)構(gòu)理念。

圖 2 天平實(shí)驗(yàn)布魯納認(rèn)為，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生雖然能夠像鸚鵡學(xué)舌似地說(shuō)出“幾乘以幾等于 18”，但是他們對(duì)“9*2”與“2*9”，或“6*3”與“3*6”有沒(méi)有不同常常感到吃不準(zhǔn)。如果讓小學(xué)生自己先動(dòng)手操作，在天平一邊鉤子 9 掛上 2 個(gè)小環(huán)，讓學(xué)生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來(lái)。小學(xué)生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)，很快就能知道在鉤子 2 上掛 9 個(gè)小環(huán)；在鉤子 3 上掛 6 個(gè)小環(huán)；或在鉤子 6 上掛 3 個(gè)小環(huán)??，都能保持天平的平衡。這樣，學(xué)生掌握的不只是“9*2=18”，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu)——交換律。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，開(kāi)始時(shí)讓學(xué)生動(dòng)手操作；接著移去天平，讓學(xué)生憑借頭腦中形成的視覺(jué)映像來(lái)運(yùn)算；最后，學(xué)生熟練掌握運(yùn)算規(guī)則，不用實(shí)物和視覺(jué)映像，用符號(hào)也能自如地運(yùn)算了。

3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育上的應(yīng)用與限制布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論是為了改進(jìn)中、小學(xué)教育而建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論。因此，在一般教學(xué)原理上，也稱(chēng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論為發(fā)現(xiàn)教學(xué)法（或啟發(fā)式教學(xué)法）。優(yōu)點(diǎn)：（1）學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)與自行組織的知識(shí)，有助于學(xué)后長(zhǎng)期記憶。（2）學(xué)生主動(dòng)思維式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，有助于智力的發(fā)展和提升。（3）學(xué)生從主動(dòng)發(fā)現(xiàn)過(guò)程中獲得成就感的滿足，不需靠外在獎(jiǎng)罰去維持其動(dòng)機(jī)與興趣。

（4）學(xué)生養(yǎng)成自動(dòng)自發(fā)的學(xué)習(xí)習(xí)慣后，有助于以后的獨(dú)立求知與研究。缺點(diǎn)：（1）發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的使用，必先具備一個(gè)先決條件，那就是學(xué)生必先具有相當(dāng)?shù)南葌渲R(shí)與先備技能，否則將無(wú)從主動(dòng)從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法下的學(xué)生，在自行探索問(wèn)題答案時(shí)，往往會(huì)因遭遇疑難求助教師卻又不得要領(lǐng)時(shí)感到氣餒，以致減低了求知的動(dòng)機(jī)。（3）由于團(tuán)體中各個(gè)兒童智力與經(jīng)驗(yàn)不同，率先發(fā)現(xiàn)原則的智優(yōu)者，往往對(duì)思想較為緩慢者造成極大的精神壓力；因?yàn)閷?duì)后者將來(lái)的學(xué)習(xí)形成不利影響。（4）采用發(fā)現(xiàn)教學(xué)時(shí)，一般采用團(tuán)體討論方式。團(tuán)體討論時(shí)間常常被能言善道的少數(shù)學(xué)生所占據(jù)，其他學(xué)生或因無(wú)機(jī)會(huì)發(fā)言，或因無(wú)能力發(fā)言，均無(wú)法獲得學(xué)習(xí)效益。但如教師建議采用輪流發(fā)言方式，又難免對(duì)不善于說(shuō)話的學(xué)生構(gòu)成壓力。第三節(jié)：認(rèn)知同化理論

1、代表人物：奧蘇貝爾

2、認(rèn)知同化論奧蘇貝爾認(rèn)為，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是通過(guò)新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相互作用而進(jìn)行的，其結(jié)果是新舊知識(shí)意義的同化。

（1）有意義學(xué)習(xí)

實(shí)質(zhì)：新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起實(shí)質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。條件：外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義

內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)與新知識(shí)相聯(lián)系學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使用新舊知識(shí)相互作用類(lèi)型：表征學(xué)習(xí)：符號(hào)與符號(hào)所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握一類(lèi)事物的關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)：獲得由句子表達(dá)的、有若干概念組成的命題的復(fù)合意義。（2）認(rèn)知同化過(guò)程有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制是同化、同化實(shí)質(zhì)上是新知識(shí)通過(guò)與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中其固定作用的知識(shí)或觀念之間的相互作用。根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式不同，劃分了三種同化模式：下位學(xué)習(xí)當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的有關(guān)觀念在包攝和概括水平上高于新觀念時(shí)，新舊觀念（或知識(shí)）之間構(gòu)成類(lèi)屬關(guān)系，或稱(chēng)為下位關(guān)系。這是新舊知識(shí)之間的相互作用過(guò)程稱(chēng)為“下位學(xué)習(xí)”。上位學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個(gè)概念，現(xiàn)在新的學(xué)習(xí)要在幾個(gè)原有概念的基礎(chǔ)上設(shè)置一個(gè)包攝性更廣、概括水平更高的概念或命題時(shí)，就產(chǎn)生“上位學(xué)習(xí)”。并列結(jié)合學(xué)習(xí)當(dāng)新的知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生上位關(guān)系，而只是并列關(guān)系，這種學(xué)習(xí)稱(chēng)為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（3）先行組織者先行組織者是教師在講授新知識(shí)之前，給學(xué)生提供一些相關(guān)的和包攝性最廣的、最清晰穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料。包括比較性組織者和解釋性組織者。比較性組織者：與新知識(shí)類(lèi)似或相鄰近的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)，通過(guò)比較提高可辨別性，促進(jìn)對(duì)新知識(shí)的理解。解釋性組織者：為新知識(shí)提供一個(gè)上位的組織者。先行組織者的作用：在新舊知識(shí)之間搭建橋梁——為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點(diǎn)，增進(jìn)新舊知識(shí)之間的可分辨性。

第四節(jié)：信息加工理論：

1、代表人物：羅伯特·加涅加涅在教育心理學(xué)方面作出了很大貢獻(xiàn)。他所關(guān)注的重點(diǎn)，是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)。

2、加涅的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)與學(xué)習(xí)過(guò)程加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是促進(jìn)人智慧發(fā)展的主要貢獻(xiàn)力量。加涅將學(xué)習(xí)條件進(jìn)一步劃分為學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件。內(nèi)部條件是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該具備的一個(gè)內(nèi)部環(huán)境，而外部條件則是教學(xué)提供的一個(gè)外部環(huán)境，當(dāng)所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件和外部條件在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)并作用于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工過(guò)程時(shí)，學(xué)習(xí)者的行為發(fā)生預(yù)期的變化，這時(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生了。

（一）關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)的研究在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了以下五類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。（1）理智技能理智技能是指能使學(xué)生運(yùn)用概念符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最

普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語(yǔ)言技能到高級(jí)的專(zhuān)業(yè)技能。（2）認(rèn)知策略認(rèn)知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學(xué)生用來(lái)指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。在認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)模式中，認(rèn)知策略起執(zhí)行控制的作用，對(duì)下列幾方面起調(diào)節(jié)作用：①注意哪些特征；②如何編碼以便于提??；③如何從事問(wèn)題解決過(guò)程；④怎樣才有利于遷移。由此可見(jiàn)，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨(dú)立的思維者，認(rèn)知策略作為教育目標(biāo)是很重要的。(3)言語(yǔ)信息教學(xué)的目標(biāo)之一，是向?qū)W生傳遞各種：言語(yǔ)信息。學(xué)生一般是通過(guò)聽(tīng)和看習(xí)得的。言語(yǔ)信息與理智技能密切相關(guān)，但又不是同一回事。例如，學(xué)生通過(guò)講述某件事，把要傳遞的信息表述出來(lái)了，這就表明他已具有言語(yǔ)信息的能力。(4)動(dòng)作技能我們要求學(xué)生掌握的另一種能力是動(dòng)作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學(xué)生寫(xiě)字、爬梯、打球等。但我們不能把動(dòng)作技能看作只是小學(xué)生的目標(biāo)，在職業(yè)技術(shù)教育科目中，有許多動(dòng)手操作的程序，也屬于動(dòng)作技能的范疇。(5)態(tài)度態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個(gè)人行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)，也是-種學(xué)習(xí)的結(jié)果。一般把它歸入情感領(lǐng)域。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的解釋?zhuān)?）信息加工模式

這一模式表示：來(lái)自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過(guò)感覺(jué)登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初在感覺(jué)登記器中進(jìn)行編碼，最初的刺激以映像的形式保存在感覺(jué)登記器中，保持 0.25~2 秒。當(dāng)信息進(jìn)入短時(shí)記憶以后它再次被編碼，這里信息以語(yǔ)義的形式儲(chǔ)存下來(lái)，在短時(shí)記憶中保持的時(shí)間也是很短的，一般只保持 2.5~3 秒。但是如果學(xué)習(xí)者作了內(nèi)部的復(fù)述，信息在短時(shí)記憶里就可以保持長(zhǎng)一點(diǎn)時(shí)間，但也不超過(guò)一分鐘。經(jīng)過(guò)復(fù)述、精細(xì)加工和組織等編碼，信心被轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶中進(jìn)行儲(chǔ)存，以備日后的回憶。大部分理論家認(rèn)為長(zhǎng)時(shí)記憶是長(zhǎng)久的，而后來(lái)回憶不起來(lái)是因?yàn)椤疤崛　边@些信息的困難。（2）學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段加涅把學(xué)習(xí)過(guò)程劃分成了八個(gè)階段。從學(xué)習(xí)模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與其環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的(如圖所示)。加涅認(rèn)為，每一個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng)都可以被分解成八個(gè)階段，方框上面是該階段的名稱(chēng)，方框里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過(guò)程。我們從圖中可以看到，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程一環(huán)接一環(huán)，形成一個(gè)鏈索；與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過(guò)程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來(lái)了。學(xué)習(xí)過(guò)程可以分為以下八個(gè)階段：①動(dòng)機(jī)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動(dòng)機(jī)推動(dòng)的。加涅認(rèn)為，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，我們必須關(guān)注誘因動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。學(xué)生有了這種動(dòng)機(jī)，他的行動(dòng)都會(huì)指向這一目的，并會(huì)因達(dá)到目的而獲得某種方式的滿足。這種動(dòng)機(jī)反應(yīng)了人類(lèi)要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。形成動(dòng)機(jī)或期望，是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的預(yù)備階段。②領(lǐng)會(huì)階段注意的過(guò)程一般被認(rèn)為是一種暫時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)，或被稱(chēng)為心理定勢(shì)。因此，教師可以采用許多手段來(lái)引起學(xué)生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢(shì)動(dòng)作和其他各種方法。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過(guò)程就是加涅所講的選擇性知覺(jué)，要使學(xué)生能夠進(jìn)行選擇性知覺(jué)，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征做出選擇性知覺(jué)后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。③習(xí)得階段嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺(jué)外部情境之后，學(xué)習(xí)過(guò)程才真正開(kāi)始。習(xí)得階段涉及

到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。④保持階段學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程后，即進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶貯存階段。⑤回憶階段學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出來(lái)，信息的提取是其中必需的一環(huán)。⑥概括階段所說(shuō)的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。⑦作業(yè)階段作業(yè)能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。對(duì)有些學(xué)生說(shuō)來(lái)，作業(yè)的一個(gè)重要功能是為了獲得反饋。⑧反饋階段當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識(shí)到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時(shí)，教師需給以反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確。信息加工理論對(duì)學(xué)習(xí)的啟示：首先，吸引學(xué)生的注意是教學(xué)中的一個(gè)很重要的問(wèn)題。在呈現(xiàn)重要的教學(xué)內(nèi)容之前，教師應(yīng)該讓學(xué)生停止手頭的活動(dòng)，把注意力轉(zhuǎn)移過(guò)來(lái)。另外，最好讓學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)。其次，教師應(yīng)該突出教學(xué)重點(diǎn)，在重要的地方做強(qiáng)調(diào)，以便于學(xué)生對(duì)信息的選擇編碼。再次，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述這些內(nèi)容，并用原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋某種知識(shí)，這樣可以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶。

四、比較研究

一、行為主義與認(rèn)知主義關(guān)于學(xué)習(xí)觀的區(qū)別行為主義基本觀點(diǎn)：可以用刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化來(lái)概括。認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于外再刺激的反應(yīng)，而不是關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理無(wú)關(guān)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類(lèi)的學(xué)習(xí)過(guò)程歸結(jié)為被動(dòng)地接受外界刺激的過(guò)程，教師的任務(wù)只是向?qū)W習(xí)者傳授知識(shí)，學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是接受和消化。在許多技能訓(xùn)練、作業(yè)操作、行為矯正中有明顯的作用，對(duì)于較復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程的解釋顯得無(wú)能為力。認(rèn)知主義的基本觀點(diǎn)：認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過(guò)程相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程被解釋為每個(gè)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛(ài)好并利用過(guò)程的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)者的外界刺激做出的主動(dòng)地、有選擇地信息加工過(guò)程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)部各流派討論的范圍

討論有機(jī)體全域的學(xué)習(xí)

討論學(xué)生的學(xué)習(xí) 格式塔的完形學(xué)習(xí)理論托爾曼的認(rèn)知地圖學(xué)習(xí)理論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的同化學(xué)習(xí)理論加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

二、格式塔-頓悟與桑代克-試誤的區(qū)別：苛勒通過(guò)發(fā)現(xiàn)，黑猩猩并不是像桑代克描述的用試誤的方法逐步學(xué)會(huì)如何拿到香蕉，而往往是突然學(xué)會(huì)了解決問(wèn)題的辦法。有時(shí)候它蹲在那里，觀察情境，然后表現(xiàn)出對(duì)問(wèn)題情

境的突然領(lǐng)悟，把兩個(gè)木箱疊在一起，站在上面拿到香蕉；或者把兩根竹竿接在一起得到香蕉。苛勒把黑猩猩的這種表現(xiàn)稱(chēng)為“頓悟”。苛勒用格式塔心理學(xué)的觀點(diǎn)對(duì)頓悟進(jìn)行了解釋?zhuān)J(rèn)為頓悟就是對(duì)問(wèn)題情境的突然理解而覺(jué)察到問(wèn)題的解決辦法。黑猩猩蹲在那里觀察的時(shí)候，是經(jīng)歷一個(gè)知覺(jué)重組的過(guò)程，完成了知覺(jué)重組，就使它突然理解了目的物和取到目的物途徑（工具）或條件之間的關(guān)系，導(dǎo)致了迅速的學(xué)習(xí)。它們是先能領(lǐng)悟問(wèn)題情境，然后才有解決行為，所以，可以稱(chēng)其為原始的智慧的成就。格式塔的學(xué)習(xí)頓悟說(shuō)對(duì)桑代克的試誤學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)提出了批評(píng)，認(rèn)為桑代克實(shí)驗(yàn)設(shè)置的問(wèn)題情境不明確，因而導(dǎo)致試誤學(xué)習(xí)。在格式塔學(xué)派看來(lái)，試誤的漸進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程，也可以被解釋為一系列小的、部分的頓悟?？晾照J(rèn)為，重要的是要使學(xué)習(xí)者一下子看到問(wèn)題解決辦法的所有必要的因素，只有這樣，學(xué)習(xí)者才有可能把它們組織成一個(gè)適當(dāng)?shù)耐晷?。在試誤實(shí)驗(yàn)中，動(dòng)物無(wú)法看到這些因素，只好通過(guò)經(jīng)驗(yàn)（試誤）來(lái)發(fā)現(xiàn)，由此，動(dòng)物知覺(jué)重組必然是逐漸形成的。因此，頓悟?qū)W習(xí)與試誤學(xué)習(xí)也不是完全對(duì)立的，只不過(guò)是兩種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)條件下的不同結(jié)果。

三、托爾曼和桑代克學(xué)習(xí)觀的區(qū)別托爾曼認(rèn)為動(dòng)物學(xué)習(xí)是有目的的，他不同意桑代克等人認(rèn)為學(xué)習(xí)是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。托爾曼認(rèn)為，根據(jù)潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，可以得出：學(xué)習(xí)并不是在強(qiáng)化條件下形成“S-R”的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體在沒(méi)有在沒(méi)有受到強(qiáng)化時(shí)已經(jīng)發(fā)生了學(xué)習(xí)，因此，“S-R”不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，真正的學(xué)習(xí)結(jié)果形成情景的“認(rèn)知地圖”。動(dòng)物在迷津中的試誤行為是受目標(biāo)指引的，是指向食物的，不達(dá)目的是不罷休的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是期望的獲得。期望是個(gè)體關(guān)于目標(biāo)的觀念。個(gè)體通過(guò)對(duì)當(dāng)前的刺激情境的觀察和已有的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)而建立起對(duì)目標(biāo)的期望。

四、布魯納的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”與格式塔的“完形”的區(qū)別布魯納與格式塔學(xué)習(xí)理論都主張,學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的在強(qiáng)化條件下形成刺激與反映的聯(lián)結(jié)，而

是有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或結(jié)構(gòu)。所不同的是，在學(xué)習(xí)的結(jié)果上，布魯納用“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”這一概念取代了格式塔的“完形”，從實(shí)質(zhì)來(lái)看，“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”和“完形”是一致的，都是指反映外界事物整體聯(lián)系與關(guān)系并賦予其意義的一種模式，但是，格式塔提出的“完形”概念，還是比較抽象、含糊的，布魯納提出的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，指的是科學(xué)知識(shí)的類(lèi)別編碼系統(tǒng)，該系統(tǒng)的構(gòu)成是明確清晰的。在學(xué)習(xí)過(guò)程上，格式塔心理學(xué)家認(rèn)為“完形”的形成機(jī)制是人腦先天具有的組織與趨向整體的作用；布魯納認(rèn)為這是認(rèn)為人具有分類(lèi)的能力，可以通過(guò)“類(lèi)目化活動(dòng)”即分類(lèi)活動(dòng)將事物分門(mén)別類(lèi)地組織起來(lái)形成整體，同樣，布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程內(nèi)部信息加工活動(dòng)的界定也更為具體明確。[20]

五、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)的區(qū)別[21] 在奧蘇貝爾看來(lái)，接受學(xué)習(xí)欲發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別容易理解。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們將教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它融化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中），以便將來(lái)能夠再現(xiàn)或派作他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須有他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。換言之，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以使以后在一定的場(chǎng)合下予以運(yùn)用。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個(gè)階段——發(fā)現(xiàn)，其他沒(méi)什么不同。如下圖所示： 學(xué)生自布魯納：主發(fā)現(xiàn)→知識(shí)

消化或內(nèi)融進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量→化→上或質(zhì)上得到提升

教師呈奧蘇貝爾：現(xiàn)

→

知識(shí)

消化或→內(nèi)化→

融進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量上或質(zhì)上得到提升

五、應(yīng)用研究

案例：達(dá)倫在學(xué)校的一天

一天吃晚飯的時(shí)候，達(dá)倫的母親問(wèn)他：“你在學(xué)校一天都是怎么過(guò)的？”達(dá)倫聳了聳肩，想了一會(huì)，然后說(shuō)：“好吧，讓我想想?！薄澳銓W(xué)會(huì)了什么？”他父親問(wèn)。“沒(méi)有多少東西?！边_(dá)倫回答。沒(méi)有多少東西！真的嗎！讓我們來(lái)看幾個(gè)達(dá)倫在學(xué)校一天中的生活片段，看看事實(shí)上他到底學(xué)了什么東西。在數(shù)學(xué)課上，達(dá)倫正在學(xué)習(xí)乘法表中數(shù)字 9 的運(yùn)算。他發(fā)現(xiàn)有些乘法運(yùn)算容易學(xué)習(xí)些，因?yàn)樗馨堰@種運(yùn)算與他已知的東西聯(lián)系起來(lái)，比如，9×2=18 就像是 9+9，而 9×5=45 則可通過(guò)連加數(shù)字 5 得到。其他的如 9×4=36 和 9×8=72 學(xué)起來(lái)就比較困難，因?yàn)樗麩o(wú)法把它們與以前學(xué)過(guò)的數(shù)字知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，卡福雷拉（Caffarella）小姐發(fā)現(xiàn)達(dá)倫和他的一些同學(xué)遇到了困難，她教給學(xué)生在做乘法表中 9 的運(yùn)算時(shí)的兩個(gè)小竅門(mén)： 1.結(jié)果中的第一個(gè)數(shù)字是 9 的被乘數(shù)減 1，如 9×6，結(jié)果中的第一個(gè)數(shù)字就是 6-1 即 5.2.結(jié)果中的第二個(gè)數(shù)字與第一個(gè)數(shù)字相加等于 9。因?yàn)?5 加 4 等于 9，所以 9×6 的結(jié)果就是 54.有了這兩個(gè)小竅門(mén)，達(dá)倫發(fā)現(xiàn)了九九乘法表的規(guī)律，并把這個(gè)表正確地記了下來(lái)。在地理課上，卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說(shuō)這個(gè)建筑全部是由大理石建成。達(dá)倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個(gè)與他們家曾經(jīng)有過(guò)的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。在體育課上，達(dá)倫的班級(jí)練習(xí)踢足球，達(dá)倫以前從沒(méi)踢過(guò)足球，他剛開(kāi)始用腳移動(dòng)和控制球的動(dòng)作顯得笨拙而不熟練。他的老師仔細(xì)觀察了他的腳部動(dòng)作，當(dāng)他能夠正確地用腳做動(dòng)作的時(shí)候表?yè)P(yáng)他。最后達(dá)倫終于能夠成功地控球并傳給其他同學(xué)。在下藝術(shù)課上，達(dá)論的班級(jí)學(xué)習(xí)如何用紙做面具。他的朋友卡拉在面具眼睛下部的孔上

放了一個(gè)用紙做的褶皺填充物，粘上幾張紙覆蓋好并弄出形狀來(lái)，給面具做了一個(gè)很大的鼻子。思考：達(dá)倫從課上都學(xué)到了什么？從他身上能看出那些學(xué)習(xí)規(guī)律？從不同角度觀察達(dá)倫的學(xué)習(xí)

（一）認(rèn)知加工的角度我們通過(guò)以下兩個(gè)小例子來(lái)說(shuō)明認(rèn)知加工所起的作用。一是達(dá)倫把 9×2=18 與 9+9=19 以及 9×5=45 與計(jì)算多個(gè) 5 相加聯(lián)系起來(lái)。二是老師通過(guò)對(duì)九九乘法表的一個(gè)規(guī)律的描述，從而幫助達(dá)倫記住了一些更困難的結(jié)果，如 9× 8=72.這兩個(gè)例子說(shuō)明了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的兩個(gè)規(guī)律：（1）如果人們能夠把新信息與他們已有的的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，那么，學(xué)習(xí)就會(huì)更容易；（2）如果人們能夠把幾個(gè)新的信息片段與一個(gè)統(tǒng)一的組織結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，那么，學(xué)習(xí)就會(huì)更容易。啟發(fā)：作為老師，我們關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知加工的特點(diǎn)是及其有益的。我們不僅要考慮我們想要學(xué)生學(xué)習(xí)什么，而且還要考慮學(xué)生如何才能更有效地學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。

（二）有意義學(xué)習(xí)的角度我們從案例中可以看到：在地理課上，卡福雷拉（Caffarella）小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說(shuō)這個(gè)建筑全部是由大理石建成。達(dá)倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個(gè)與他們家曾經(jīng)有過(guò)的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。達(dá)倫把新信息與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立了實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。再舉一個(gè)簡(jiǎn)單的有意義學(xué)習(xí)的例子：學(xué)習(xí)下面兩串字母知道能完全記住它們 NGBACEITDSY

ANHONESTBOY 毫無(wú)疑問(wèn)第二串字母更容易學(xué)習(xí)，因?yàn)槟憧梢园阉c你已經(jīng)知道的東西聯(lián)系起來(lái)：“an honest boy”。

有些學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)用到了有意義學(xué)習(xí)的方法：借助已有知識(shí)去解釋新信息。這些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會(huì)好一些。而另外的一些學(xué)生采用機(jī)械學(xué)習(xí)，不斷地自我重復(fù)，卻沒(méi)有真正思考過(guò)它們自己到底學(xué)的是什么東西。顯然這部分學(xué)生學(xué)習(xí)的成功的機(jī)會(huì)就要小一些。啟示：（1）當(dāng)學(xué)生采用機(jī)械學(xué)習(xí)時(shí)，老師不能責(zé)怪他們。因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)常被要求一字一句地背誦一些知識(shí)，而不是用自己的話來(lái)解釋。大部分的考試是考察學(xué)生對(duì)事實(shí)材料和規(guī)律的掌握，而不是考察學(xué)生把這些事實(shí)和規(guī)律與日常生活聯(lián)系起來(lái)，或與先前學(xué)過(guò)的課程聯(lián)系起來(lái)的能力。（2）當(dāng)學(xué)生不能在新信息與已有信息之間建立聯(lián)系時(shí)，他們不自覺(jué)地就采取了機(jī)械學(xué)習(xí)的策略。所以教師可以通過(guò)提醒學(xué)生課堂教學(xué)的材料與他們已經(jīng)掌握的知識(shí)之間有直接的關(guān)系，來(lái)促進(jìn)他們的有意義學(xué)習(xí)。比如，可以把文學(xué)作品與學(xué)生的思想、情感以及經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)，可以把科學(xué)知識(shí)與學(xué)生日常的觀察和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的不足之處，是沒(méi)有揭示學(xué)習(xí)過(guò)程的心理結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)心理是由學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學(xué)習(xí)過(guò)程的心理基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)起直接作用；非智力因素是學(xué)習(xí)過(guò)程的心理?xiàng)l件，對(duì)學(xué)習(xí)起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的目的。而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)非智力因素的研究是不夠重視的

第四篇：基于問(wèn)題情境的英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

基于問(wèn)題情境的英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

揚(yáng)州市一中高中外語(yǔ)教學(xué)組 陳曉玲

【摘要】中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)倡導(dǎo)以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力為目的的交際法教學(xué)，倡導(dǎo)通過(guò)體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流等學(xué)習(xí)方式發(fā)展學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。本文探討基于問(wèn)題情境的英語(yǔ)教學(xué)模式，即教師把教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)從問(wèn)題開(kāi)始，以問(wèn)題導(dǎo)向，英語(yǔ)的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是在不斷探索發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題中進(jìn)行，這是中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)施交際教學(xué)法的有益實(shí)踐探索。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題情境 英語(yǔ)教學(xué) 教學(xué)設(shè)計(jì)

一、我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀

在我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)中，教師一般主觀上不重視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)，而是把大量的精力放于讀寫(xiě)上，采用滿堂灌的教學(xué)方法，一味地注重講語(yǔ)法、背句式、翻譯課文等，這大大地忽視學(xué)生的主體地位。課堂上，學(xué)生像鴨子一樣被動(dòng)地接受主人塞給的“食物”，沒(méi)什么主動(dòng)性可言。此外，在課外的學(xué)習(xí)中，為了應(yīng)付考試，學(xué)生只是大搞題海戰(zhàn)術(shù)，缺乏應(yīng)用英語(yǔ)交際的環(huán)境，更提不上提高實(shí)際運(yùn)用的能力了。

《高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：英語(yǔ)課程改革的重點(diǎn)就是要改變英語(yǔ)課堂過(guò)分重視語(yǔ)法和詞匯知識(shí)的講解與傳授，忽視對(duì)學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)傾向，強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)，倡導(dǎo)體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)途徑，發(fā)展學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程成為學(xué)生形成積極的情感態(tài)度、主動(dòng)思維和大膽實(shí)踐、提高跨文化意識(shí)和形成自主學(xué)習(xí)能力的過(guò)程。因此，英語(yǔ)教師在教學(xué)實(shí)踐中，要注意把教學(xué)內(nèi)容和實(shí)際生活相聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)自然語(yǔ)言環(huán)境，貼近學(xué)生真實(shí)生活，力求課堂教學(xué)生動(dòng)、形象、活潑；教師可以適時(shí)采用開(kāi)放式和討論式的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生合作精神，使他們學(xué)得容易并能夠做到學(xué)以致用。杰斯珀森說(shuō)過(guò)，教好一門(mén)外語(yǔ)的首要條件就是要盡可能地讓學(xué)生接觸外語(yǔ)和使用外語(yǔ)。學(xué)外語(yǔ)就像學(xué)游泳一樣，學(xué)生必須泡在水中，而不是偶爾沾沾水（get a sprinking of water now and then），學(xué)生必須潛到（be ducked down in）水里去。這樣，他最后才能像一個(gè)熟練的游泳者（able swimmer）那樣樂(lè)在其中。如此看來(lái)，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)“游泳池”，更確切地講是提供一種有助于大家交流互動(dòng)的情境。在這種情境下，讓學(xué)生盡可能多多參與，教師的任務(wù)就是指導(dǎo)學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生感到每節(jié)課都是他們自己的課，而不是教師的課。為此，我提出一種基于問(wèn)題情境的英語(yǔ)教學(xué)模式，即教師把教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)從問(wèn)題開(kāi)始，以問(wèn)題導(dǎo)向。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是在不斷探索研究中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。

二、問(wèn)題情境教學(xué)及其理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)知識(shí)所反映意義的深刻理解，最好的方法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，而不是僅僅聆聽(tīng)別人（例如教師）的介紹和講解。即要發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，讓他們?cè)诮處熖峁┑膹?fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)；學(xué)習(xí)過(guò)程不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，從而學(xué)習(xí)者就會(huì)具有更多德興趣和動(dòng)機(jī)投入學(xué)習(xí)之中?；趩?wèn)題情境的教學(xué)模式，正是從“以學(xué)習(xí)者為中心”出發(fā)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)的真實(shí)問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題的過(guò)程中，獲取并掌握知識(shí)，最終達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)要求。此外，大量的教學(xué)實(shí)踐證明，只有了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，才能在教學(xué)過(guò)程中針對(duì)學(xué)生與教材的特點(diǎn)，不斷激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是保證教學(xué)成功的重要因素。因?yàn)樾路f有趣、邏輯性、系統(tǒng)性強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容，豐富多樣、生動(dòng)活潑的教學(xué)方法，富有挑戰(zhàn)性、探索性、貼近現(xiàn)實(shí)生活的問(wèn)題均可以不斷引起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲和探索欲。

2.多元智能理論

多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)人有語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能和觀察智能八項(xiàng)智能，并且每個(gè)人的智能組合形式不同，每項(xiàng)智能都有自己獨(dú)特的發(fā)展順序。而問(wèn)題情境教學(xué)模式在培養(yǎng)語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能方面有獨(dú)到的作用。所謂語(yǔ)言智能就是有效地利用口頭或者書(shū)面語(yǔ)言的才能，開(kāi)發(fā)這種智能除了讓學(xué)生“聽(tīng)”之外，還要讓他們“說(shuō)”。而在英語(yǔ)教學(xué)中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境使學(xué)生融入其中，并展開(kāi)廣泛的溝通交流，從而促使學(xué)生內(nèi)容豐富的語(yǔ)言輸出、促進(jìn)學(xué)生較多地參與課堂活動(dòng)、增進(jìn)師生、生生之間用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行交流，從而增強(qiáng)了學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力和英語(yǔ)交際能力。在培養(yǎng)數(shù)理邏輯智能的策略中有兩點(diǎn)是非常重要，一是學(xué)生要有思考的機(jī)會(huì)，二是學(xué)生能夠講出思考的過(guò)程。美國(guó)心理學(xué)家布魯納指出：“教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)，思維永遠(yuǎn)是從問(wèn)題開(kāi)始的。從教育心理學(xué)的觀點(diǎn)看，設(shè)疑能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而開(kāi)發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力?！币蚨趩?wèn)題情境的教學(xué)一方面可以幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中多角度思考，訓(xùn)練其思維的發(fā)散性和靈活性；另一方面也可以在講述思考的過(guò)程中，提高其思維的邏輯性和系統(tǒng)性。

3.心理學(xué)理論

心理學(xué)認(rèn)為，人的心理系統(tǒng)可以分為認(rèn)知系統(tǒng)和情意系統(tǒng)兩部分，并且兩者在人的心理活動(dòng)中相互影響、相互促進(jìn)。在這種互動(dòng)的過(guò)程中，認(rèn)知承擔(dān)著對(duì)知識(shí)的獲取、吸收、存儲(chǔ)和調(diào)節(jié)作用，健康的、積極的情感有助于促進(jìn)認(rèn)知活動(dòng)的開(kāi)展，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。問(wèn)題情境教學(xué)是以解決問(wèn)題為核心，以情感為紐帶，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)對(duì)“問(wèn)題”情境的創(chuàng)設(shè)，把需要解決的課題，有意識(shí)地、巧妙地變成切合學(xué)生心理水平的問(wèn)題，在學(xué)生心理上造成一種“懸念”，啟發(fā)學(xué)生的好奇心（inquisitive minds），從而使他們的注意、記憶、思維凝聚在一起，最終使得認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，學(xué)生在輕松、愉悅、向上的狀態(tài)下融入學(xué)習(xí)，不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且也達(dá)到了既定的教學(xué)目標(biāo)，提高了教學(xué)質(zhì)量。

三、問(wèn)題情境下英語(yǔ)教學(xué)的一般步驟

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

所謂情境，是指人的情緒、思維、動(dòng)機(jī)等心理活動(dòng)及其所形成氛圍的具體體現(xiàn)。在英語(yǔ)教學(xué)中，通過(guò)巧妙地設(shè)置情境，給學(xué)生一個(gè)主題學(xué)習(xí)的“宏觀背景”，可以激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)其積極性和主動(dòng)性，活躍課堂氣氛，豐富課堂內(nèi)容，提高教學(xué)效果。具體表現(xiàn)為：

（1）提供知識(shí)背景

學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，已經(jīng)獲得的動(dòng)作技能，習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進(jìn)行的。教師通過(guò)提問(wèn)、現(xiàn)場(chǎng)操練、評(píng)講練習(xí)或作業(yè)等幫助學(xué)生從記憶中提取與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)或經(jīng)驗(yàn)等，在新舊知識(shí)之間建立某種意義聯(lián)系，從而為新知識(shí)的學(xué)習(xí)做了鋪墊。此外，奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論告訴我們，通過(guò)這種情境的設(shè)置，可以促使學(xué)生確定有意義學(xué)習(xí)的心向，使學(xué)生在調(diào)動(dòng)舊知識(shí)的過(guò)程中感到知識(shí)的匱乏，從而引發(fā)新舊知識(shí)間的矛盾，激起了學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的認(rèn)知需要和認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)。例如：學(xué)習(xí)《The Necklace》這篇課文時(shí)，教師可以借助實(shí)物，比如拿出兩條外表一模一樣但卻是不同材料做成的Necklace，然后讓學(xué)生觀察并用英語(yǔ)講述他們的不同。當(dāng)學(xué)生在表達(dá)自己觀點(diǎn)的時(shí)候，肯定要用到以前所學(xué)的單詞和語(yǔ)法，從而鞏固了所謂的舊知識(shí)，但有可能會(huì)碰到有很好的觀點(diǎn)卻不會(huì)表達(dá)的情況，而這需要他們學(xué)了這幾課的新單詞或句法等才能實(shí)現(xiàn)，于是這就出現(xiàn)了新舊知識(shí)之間的矛盾，從而可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（2）提供文化背景

知識(shí)之間是相互聯(lián)系的，而且有社會(huì)性、時(shí)代性等特征，總而言之是有其存在的獨(dú)特的文化背景。比如在學(xué)習(xí)《Caught between Two Cultures》這篇課文時(shí)，可以在課前給學(xué)生看一段經(jīng)典的視頻片斷，通過(guò)其中所潤(rùn)含的濃厚的文化美感，來(lái)?yè)軇?dòng)學(xué)生的心弦，引發(fā)其情感共鳴，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，活躍課堂氣氛，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)做下鋪墊，提高學(xué)習(xí)效率。

（3）提供情感背景

有專(zhuān)家研究：長(zhǎng)時(shí)間、封閉式的課堂教學(xué)易使學(xué)生產(chǎn)生沉悶感、壓抑感，造成學(xué)生注意力渙散、思維遲緩、產(chǎn)生消極被動(dòng)情緒。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、和諧的學(xué)習(xí)情境，建立一種開(kāi)放、平等、融洽的師生關(guān)系。在這樣一種輕松活躍的氣氛中傳授知識(shí)或接受信息，有利于強(qiáng)化學(xué)生的成功動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生的求知欲和表現(xiàn)欲，同時(shí)也有利于教學(xué)效果的提高。例如，在講解《The Necklace》一課時(shí)，可以先組織學(xué)生５人一組討論故事情節(jié)和人物心理活動(dòng)，然后鼓勵(lì)學(xué)生自己自導(dǎo)自演，也可以邀請(qǐng)老師參加。在進(jìn)行分組預(yù)演表演后，評(píng)出最佳表演獎(jiǎng)、最佳語(yǔ)言獎(jiǎng)、最佳創(chuàng)意獎(jiǎng)等。這整個(gè)教學(xué)活動(dòng)自始至終都是學(xué)生在積極地運(yùn)用語(yǔ)言，加強(qiáng)了師生、生生之間的交流互動(dòng)，培養(yǎng)了對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極情感，提高了學(xué)習(xí)效率。

（二）確定問(wèn)題，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

確定問(wèn)題，即在上述和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的真實(shí)情境下，選擇出于當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性任務(wù)或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，以引起學(xué)生的好奇與思考，從而把學(xué)生引入到與問(wèn)題相關(guān)的情境中去，培養(yǎng)其“發(fā)散性思維”的能力。教師通過(guò)口述或采用其他方法（比如利用實(shí)物、圖片、動(dòng)作或交際、多媒體計(jì)算機(jī)等等）創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境。由于真實(shí)情境中，學(xué)生了解了自己要解決的問(wèn)題，因此有一種主人翁的感覺(jué)，同時(shí)問(wèn)題本身不僅具有整體性，而且具有挑戰(zhàn)性，解決了它，就是一種獎(jiǎng)勵(lì)，從而容易激發(fā)起內(nèi)部動(dòng)機(jī)。問(wèn)題還有必要的復(fù)雜性，比起簡(jiǎn)化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。此外，它的多樣性還可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。

為了更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，確定的問(wèn)題情境要求包含以下四個(gè)要素：第一，問(wèn)題的核心成分必須是新的、未知的且與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)，即要從學(xué)習(xí)內(nèi)容出發(fā)，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)出發(fā)；第二，問(wèn)題的設(shè)計(jì)不能束縛學(xué)生的思維范圍，要達(dá)到誘導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，啟發(fā)思維的功能。第三，問(wèn)題必須能夠滿足學(xué)生的認(rèn)知需要，即能使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的“無(wú)知”和不足，產(chǎn)生探究新知識(shí)的愿望；第四，問(wèn)題的設(shè)計(jì)和學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的難度應(yīng)符合學(xué)生的實(shí)際水平，讓學(xué)生跳一跳能摘到“果子”，通過(guò)思考能解決一定的問(wèn)題，盡可能為學(xué)生創(chuàng)造成功的機(jī)會(huì)。另外，學(xué)生認(rèn)真觀察、理解問(wèn)題情境后，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括，自主提出情境所包含的基本問(wèn)題，并呈現(xiàn)給學(xué)生以提醒其重視。

比如：在講授《College Core English 》時(shí)，我設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題：“What are common questions two Chinese people ususlly ask when they meet each other?”（回答是“Where are you going?”,“Have you had your meal yet?”），接下來(lái)我又問(wèn)道：“Can we ask western people the same questions?”，“What kinds of questions can we ask them?”，“Can we ask western ladies how old they are?”，這時(shí)，學(xué)生已經(jīng)處于“心欲求而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)，急切希望找到答案，因而此時(shí)積極性和探究性極為強(qiáng)烈，思維也特別活躍，在這種情境下讓學(xué)生主動(dòng)去探究，會(huì)收到事半功倍的效果。

（三）自主學(xué)習(xí)，解決具體問(wèn)題

自主學(xué)習(xí)，不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法：

（１）收集信息：例如需要搜集哪一類(lèi)資料、從何處獲取有關(guān)的信息資源以及現(xiàn)實(shí)中專(zhuān)家解決類(lèi)似問(wèn)題的探索過(guò)程等。

（２）確定解決問(wèn)題的具體問(wèn)題：在提出基本問(wèn)題后，學(xué)生在積極探索問(wèn)題解決的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)他們?cè)兄R(shí)的不足，必須學(xué)習(xí)新的知識(shí)和能力才能解決問(wèn)題，這樣就再次強(qiáng)化了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過(guò)初步探索后，學(xué)生會(huì)對(duì)基本問(wèn)題進(jìn)行分析，從而設(shè)置一些新的問(wèn)題分支，提出解決基本問(wèn)題的具體問(wèn)題或局部問(wèn)題。在這個(gè)階段，要求學(xué)生自己確定解決基本問(wèn)題所需的具體問(wèn)題清單，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的直覺(jué)思維至關(guān)重要，教師此時(shí)不能代替學(xué)生思考，要鼓勵(lì)學(xué)生自主或合作地提出解決問(wèn)題的初步方案。

（３）獲取、利用并評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資源：學(xué)生獨(dú)立或以小組合作的方式解決以上提出的局部問(wèn)題。此時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資源，同時(shí)為學(xué)生提供事先準(zhǔn)備好的學(xué)習(xí)資料和工具，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)資料中尋求解決問(wèn)題的突破口，以及利用工具自己解決問(wèn)題。這樣，在教師的引導(dǎo)和幫助下，學(xué)生一個(gè)個(gè)地解決局部問(wèn)題。

（４）不斷遷移問(wèn)題情境：教學(xué)的關(guān)鍵在于在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在問(wèn)題情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。因?yàn)椋瑢W(xué)生遷移能力的提高會(huì)增強(qiáng)其解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造性。

在通常情況下，一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題所提供的信息是非常復(fù)雜、非常豐富的。要想進(jìn)一步深入探討問(wèn)題，教師可以再次呈現(xiàn)問(wèn)題情境，自己或者讓學(xué)生提出新的輔助性問(wèn)題情境。提出輔助性問(wèn)題情境的目的是促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探究的愿望，提高其解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造性。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ挘瑥亩鄠€(gè)角度尋求解決問(wèn)題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力。

比如：如課文《Tom Sawyer Paints the Fence》可設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：

① Aunt Polly had told Tom to wash the fence, hadn’t she?(Polly姨媽叫Tom洗籬笆嗎?)② Give the main idea of the first paragraph．(歸納第一段的大意)③ Have you ever painted a fence or a room? If you have, how did you do it?(你刷過(guò)籬笆嗎?如果有,你是怎樣做的?)④ What do you think of Tom Sawyer?(你對(duì)Tom Sawyer有什么看法?)問(wèn)題① 是課文的一般性理解。是對(duì)課文信息的記憶．屬于認(rèn)知性問(wèn)題；問(wèn)題② 要求學(xué)生在對(duì)課文理解的基礎(chǔ)上加以客現(xiàn)分析，歸納。屬于分析性問(wèn)題；問(wèn)題③、④ 需要學(xué)生在客觀分析的基礎(chǔ)上。通過(guò)主觀想象、假使和重構(gòu)等的思維過(guò)程才能回答．問(wèn)題的答案經(jīng)常是多元的．屬于運(yùn)作性問(wèn)題。在學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所感知后。要求學(xué)生對(duì)問(wèn)題做出回應(yīng)．教師對(duì)學(xué)生的回應(yīng)應(yīng)加以引導(dǎo)．如問(wèn)題④，有的學(xué)生回答He Was a clever boy(他是一個(gè)聰明的男孩)。這時(shí)教師就可因勢(shì)利導(dǎo)． 問(wèn)：Which showed him a clever boy?(哪些方面表明他是聰明的男孩?)。以此引發(fā)學(xué)生踴躍發(fā)言。學(xué)生在活動(dòng)中思維能力得到發(fā)展。語(yǔ)言得到訓(xùn)練，獲得的并非是現(xiàn)在的結(jié)論和知識(shí)點(diǎn)．而是一種探索式和主動(dòng)的認(rèn)知體驗(yàn)。

（四）討論反思

當(dāng)學(xué)生最終經(jīng)過(guò)一番努力解決了基本問(wèn)題后，教師要及時(shí)地引導(dǎo)他們對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思，反思可以通過(guò)以下問(wèn)題展開(kāi)：“解決這一問(wèn)題可采用什么方法?需要哪些相關(guān)材料?又到哪里找呢？”，“我能否獨(dú)自完全解決這個(gè)問(wèn)題?”，“我用了哪些方法解決的?”，“是什么原因使我不能解決，是對(duì)有關(guān)知識(shí)沒(méi)有掌握?還是缺乏解決這一問(wèn)題的技能、技巧?”，“通過(guò)這次課的學(xué)習(xí)，我獲得了什么?”通過(guò)反思有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)的新知識(shí)的歸納整理，并將之內(nèi)化到自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，提高自我認(rèn)知的能力。

因此，從上述步驟可以看出，問(wèn)題情境式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決情境中的問(wèn)題，而且要通過(guò)教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問(wèn)題，以及與他人合作、交流、相互評(píng)價(jià)和自我反思的能力。雖然在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生始終處于主動(dòng)探索、獨(dú)立思考、自主建構(gòu)意義的認(rèn)知主體位置，但這離不開(kāi)教師事先所做的、精心的教學(xué)設(shè)計(jì)以及在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中畫(huà)龍點(diǎn)睛的引導(dǎo)；教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中說(shuō)的話很少，但是對(duì)學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。

四、問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)注意的問(wèn)題

（一）情境創(chuàng)設(shè)要真實(shí)、開(kāi)放、貼近生活

對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)要盡可能真實(shí)，盡量提供與學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容有關(guān)的、和現(xiàn)實(shí)生活類(lèi)似的或真實(shí)的情境。只有真實(shí)才富有感染力，才能更貼近學(xué)生的生活體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)參與學(xué)習(xí)的積極性，從而有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題認(rèn)識(shí)和意義的建構(gòu)。情境的創(chuàng)設(shè)還要有吸引力，開(kāi)放性，因?yàn)橹挥羞@樣才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們強(qiáng)烈的求知欲。此外，情境的創(chuàng)設(shè)還不能脫離學(xué)習(xí)主題內(nèi)容，否則任何情境都沒(méi)有存在意義了。

（二）情境創(chuàng)設(shè)要符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)水平

由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)存在差異，因此在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)盡量適合不同程度學(xué)生的水平，力圖從不同角度、不同的方面提供多變和多樣化的設(shè)計(jì)，從而努力使不同能力的學(xué)生相應(yīng)地獲得成功。

（三）問(wèn)題的提出要兼顧學(xué)生的個(gè)別差異 在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，教師必須照顧學(xué)生的個(gè)別差異，對(duì)于不同水平的學(xué)生提出難易程度不同的問(wèn)題。同時(shí)要求提出的問(wèn)題要具有挑戰(zhàn)性、探究性等，以爭(zhēng)取在最大程度上激起學(xué)生的好奇心和求知欲，從而使他們積極地參與到教學(xué)活動(dòng)中，最終完成知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。

（四）教師不應(yīng)過(guò)多地指責(zé)學(xué)生在語(yǔ)言中出現(xiàn)的錯(cuò)誤

皮格馬力翁效應(yīng)告訴我們，教師的期望或明或暗地被傳遞給學(xué)生，學(xué)生會(huì)按照教師所期望的方向來(lái)塑造自己的行為。教師應(yīng)該不斷地幫助并鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)中，努力尋找適合他們自己的學(xué)習(xí)方法，并有意識(shí)地找出他們的積極因素。而不是指責(zé)其所犯的錯(cuò)誤。當(dāng)取得成績(jī)時(shí)，教師要適時(shí)適度地表?yè)P(yáng)，使他們信心倍增。當(dāng)出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師要體諒，態(tài)度和藹、委婉地指出錯(cuò)誤，此時(shí)，一個(gè)鼓勵(lì)的眼光，更能激發(fā)學(xué)生的積極性。此外，在課堂內(nèi)，對(duì)問(wèn)題的處理還要掌握一個(gè)“度”，以實(shí)際的教學(xué)需要為準(zhǔn)，不能一概而論。

第五篇：行為主義學(xué)習(xí)理論及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論實(shí)驗(yàn)總結(jié)

行為主義學(xué)習(xí)理論及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論實(shí)驗(yàn)總結(jié)

一、行為主義學(xué)習(xí)理論(一)桑代克貓開(kāi)籠取食實(shí)驗(yàn)

將餓貓關(guān)入籠中，籠外放一條魚(yú)，餓貓急于沖出籠門(mén)去吃籠外的魚(yú)，但是要想打開(kāi)籠門(mén)，餓貓必須一氣完成三個(gè)分離的動(dòng)作。首先要提起兩個(gè)門(mén)閂，然后是按壓一塊帶有鉸鏈的臺(tái)板，最后是把橫于門(mén)口的板條撥至垂直的位置。經(jīng)觀察，貓第一次被放入迷箱時(shí)，拼命掙扎，或咬或抓，試圖逃出迷箱。終于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。在這些努力和嘗試中，它可能無(wú)意中一下子抓到門(mén)閂或踩到臺(tái)板或觸及橫條，結(jié)果使門(mén)打開(kāi)，多次實(shí)驗(yàn)后，餓貓的無(wú)效動(dòng)作越來(lái)越少，最后一入迷籠就會(huì)立即以一種正確的方式去觸及機(jī)關(guān)打開(kāi)門(mén)。桑代克記下貓?zhí)映雒韵渌钑r(shí)間后，即把貓?jiān)俜呕孛韵鋬?nèi)，進(jìn)行下一輪嘗試。貓仍然會(huì)經(jīng)過(guò)亂抓亂咬的過(guò)程，不過(guò)所需時(shí)間可能會(huì)少一些，經(jīng)過(guò)如此多次連續(xù)嘗試，貓?zhí)映雒韵渌璧臅r(shí)間越來(lái)越少，無(wú)效動(dòng)作逐漸被排除，以致到了最后，貓一進(jìn)迷箱內(nèi)，即去按動(dòng)踏板，跑出迷箱，獲得食物。根據(jù)實(shí)驗(yàn)，可以畫(huà)出貓的學(xué)習(xí)曲線。

(二)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論

巴甫洛夫利用狗看到食物或吃東西之前會(huì)流口水的現(xiàn)象，在每次喂食前都先發(fā)出一些信號(hào)(一開(kāi)始是搖鈴，後來(lái)還包括吹口哨、使用節(jié)拍器、敲擊音叉、開(kāi)燈……等等)，連續(xù)了幾次之後，他試了一次搖鈴但不喂食，發(fā)現(xiàn)狗雖然沒(méi)有東西可以吃，卻照樣流口水，而在重復(fù)訓(xùn)練之前，狗對(duì)於「鈴聲響」是不會(huì)有反應(yīng)的。他從這一點(diǎn)推知，狗經(jīng)過(guò)了連續(xù)幾次的經(jīng)驗(yàn)後，將「鈴聲響」視作「進(jìn)食」的信號(hào)，因此引發(fā)了「進(jìn)食」會(huì)產(chǎn)生的流口水現(xiàn)象。這種現(xiàn)象稱(chēng)為條件反射，這證明動(dòng)物的行為。

(三)斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：迷箱實(shí)驗(yàn) 1.行為與獎(jiǎng)勵(lì)

實(shí)驗(yàn)1：將一只很餓的小白鼠放入一個(gè)有按鈕的箱中，每次按下按鈕，則掉落食物。結(jié)果：小白鼠自發(fā)學(xué)會(huì)了按按鈕。

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這個(gè)實(shí)驗(yàn)比“給狗狗搖鈴喂食”的巴普洛夫?qū)嶒?yàn)更進(jìn)了一步，建立行為。何為學(xué)習(xí)?就是指將行為與操作者的需求建立相倚性聯(lián)系。換句話說(shuō)，使行為者感覺(jué)到“行為”與“獎(jiǎng)勵(lì)”是有聯(lián)系的。只要通過(guò)將行為與獎(jiǎng)勵(lì)不斷重復(fù)、建立聯(lián)系，就可以培養(yǎng)起操作者的行為模式。

2.行為與懲罰

實(shí)驗(yàn)2：將一只小白鼠放入一個(gè)有按鈕的箱中。每次小白鼠不按下按鈕，則箱子通電。結(jié)果：小白鼠學(xué)會(huì)了按按鈕。

但遺憾的是，一旦箱子不再通電，小白鼠按按鈕的行為迅速消失?！皯土P”，作為獎(jiǎng)勵(lì)的邪惡雙生子，可以迅速建立行為模式。然而，懲罰具有一定的副作用：它建立起來(lái)的行為模式，來(lái)得快，去得也快。一旦懲罰消失，則行為模式也會(huì)迅速消失。

(四)班杜拉的“波波玩偶”實(shí)驗(yàn)

班杜拉觀察學(xué)習(xí)的一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)研究，將3～6歲的兒童分成三組，先讓他們觀看一個(gè)成年男子(榜樣人物)對(duì)一個(gè)像成人那么大小的充氣娃娃做出種種攻擊性行為，如大聲吼叫和拳打腳踢。然后，讓一組兒童看到這個(gè)“榜樣人物”受到另一成年人的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)(果汁與糖果);讓另一組兒童看到這個(gè)“榜樣人物”受到另一成年人的責(zé)打(打一耳光)和訓(xùn)斥(斥之為暴徒);第三組為控制組，只看到“榜樣人物”的攻擊性行為。然后把這些兒童一個(gè)個(gè)單獨(dú)領(lǐng)到一個(gè)房間里去。房間里放著各種玩具，其中包括洋娃娃。在十分鐘里，觀察并記錄他們的行為。

結(jié)果表明，看到“榜樣人物”的攻擊性行為受懲罰的一組兒童，同控制組兒童相比，在他們玩洋娃娃時(shí)，攻擊性行為顯著減少。反之，看到“榜樣人物”攻擊性行為受到獎(jiǎng)勵(lì)的一組兒童，在自由玩洋娃娃時(shí)模仿攻擊性行為的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重。班杜拉用替代強(qiáng)化來(lái)解釋這一現(xiàn)象：觀察者因看到別人(榜樣)的行為受到獎(jiǎng)勵(lì)，他本人間接引起相應(yīng)行為的增強(qiáng);觀察者看到別人的行為受到懲罰，則會(huì)產(chǎn)生替代性懲罰作用，抑制相應(yīng)的行為。

二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論(一)苛勒的黑猩猩實(shí)驗(yàn)

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他將黑猩猩放在鐵檻內(nèi)，黑猩猩的旁邊放置一短棍，在檻外放一長(zhǎng)棍和香蕉。黑猩猩開(kāi)始試圖抓取香蕉，結(jié)果失敗。隨后，用短棍去撥，又失敗。急得摔棍撞檻。在這個(gè)過(guò)程中，經(jīng)過(guò)幾次觀察，忽然拾起短捧，用短棒再連結(jié)長(zhǎng)棒，取得了香蕉?？梢?jiàn)，黑猩猩是在觀望的時(shí)候，把握了兩根棍棒與香蕉之間的內(nèi)在關(guān)系?？晾胀ㄟ^(guò)對(duì)黑猩猩進(jìn)行的許多實(shí)驗(yàn)，提出了頓悟理論。他認(rèn)為問(wèn)題的解決不是由于嘗試錯(cuò)誤，而是由于頓悟。所謂頓悟，就是內(nèi)在地把握情境的關(guān)系性，并依此改變整個(gè)情境。

(二)托爾曼的白鼠迷宮實(shí)驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：迷宮有一個(gè)出發(fā)點(diǎn)、一個(gè)食物箱和三條長(zhǎng)度不等的從出發(fā)點(diǎn)到達(dá)食物箱的通道。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始時(shí)，將白鼠置于出發(fā)點(diǎn)，然后讓它們自由地在迷宮內(nèi)探索。一段時(shí)間后，檢驗(yàn)它們的學(xué)習(xí)結(jié)果。檢驗(yàn)時(shí)，再將它們置于出發(fā)點(diǎn)，并對(duì)各通道做一些處理，觀察它們的行為。

當(dāng)三條通道都暢通時(shí)，白鼠會(huì)選擇第一條通道(距離最短的)，也就是說(shuō)，在一般情況下，白鼠往往選擇較短的途徑。

在進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，托爾曼在A處將通道1堵塞，這時(shí)發(fā)現(xiàn)白鼠選擇通道2跑到食物箱。

當(dāng)在B處堵塞通道1時(shí)，白鼠并不象以前形成的習(xí)慣那樣，先選擇通道2，然后再選擇通道3，而是避開(kāi)通道2，馬上選擇通道3。即白鼠能“頓悟或意識(shí)到”阻塞點(diǎn)B是將一通道與二通道同時(shí)關(guān)閉起來(lái)。

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由此，托爾曼認(rèn)為老鼠學(xué)會(huì)走迷宮并非只是機(jī)械的左轉(zhuǎn)、右轉(zhuǎn)的動(dòng)作聯(lián)結(jié)在一起，而是老鼠會(huì)在走過(guò)之后把迷津通路中某些特征(方向、與目的地間距離及其間關(guān)系等)做為符號(hào)標(biāo)志，并通過(guò)對(duì)符號(hào)之間關(guān)系(手段—目的—關(guān)系)辨別，在頭腦中形成了一副迷宮通道的整體地圖。

以上為行為主義學(xué)習(xí)理論及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論實(shí)驗(yàn)總結(jié)，希望對(duì)大家有所幫助。

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