第一篇：淺談“以學定教”存在的問題及思考

淺談“以學定教”存在的問題及思考

摘 要：新課程實施以來，作為一線語文教師的我們，都在積極探索語文課程的教學方向，努力探究語文課堂的有效性能。近年來，一種全新的教學形態(tài)――“生本課堂”正在悄悄滲入我們的教學?！吧菊n堂”是一種“一切以學生的發(fā)展為本”的教育理念，它首先營造的是一個浸潤著民主、平等、激勵、和諧的人文課堂環(huán)境?！吧菊n堂”是真實的課堂，它是“學習共同體”的雙邊互動，學呼喚著教，教催生著學，質疑與探究并行，求索與遐思共進?！吧菊n堂”力求做到“以學定教，順學而導”，一切從學生的實際出發(fā)，把學生真正當成一個個具有鮮活生命，獨特個性的人來對待。而今，在“以學定教”理念下的教學活動開展得轟轟烈烈的同時，一些問題也日益凸顯出來。

關鍵詞：以學定教 缺乏引導 放任自由 越俎代庖

一、有效預習離不開教師的引導

美國著名心理學家奧蘇伯爾曾經(jīng)提出這樣的命題：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的量子最重要因素是學生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學?！毙抡n程理念也告訴我們，解讀文本權首先是學生的。因此，在教師解讀文本的同時，學生也應當有相應的學習活動――預習課文。不少老師在布置預習時用一句話簡簡單單地交代學生回家預習課文。至于預習時，從哪些方面進行預習，要完成哪些目標，卻不作具體要求。我們面對的是農村學校的學生，他們的學習習慣和自我約束力都相對較差，學習能力完全得依靠老師的指導才能逐漸形成。缺乏引導的預習布置讓學生像無頭蒼蠅，無從下手。

本可以以此作為教師了解學情的平臺，卻發(fā)揮不了它的實效性，形同虛設。

在去年暑期的“浙江省中小學教師遠程學習”過程中，一位老師的《要是你在野外迷了路》的導學案給了我一個很好的借鑒：

這位老師以導學為主，讓學生先自己預習新知，記下自己的預習收獲、創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)和疑難問題，再利用這些“資源”來指導備課，研究學生的學習基礎與最近發(fā)展區(qū)，從而使教學真正做到有的放矢，因材施教，令我深受啟發(fā)。

二、別讓順學而導成了放任自流

不論我們的計劃考慮得多么周密，學生的學情掌握得多么準確，那都只是預設。學生是變化中的個體，“計劃總是趕不上變化”。根據(jù)學情制定了明確的目標導向后，教師在課堂上要順學而導。“順學而導”，關鍵在教師的“導”?！皩А钡墓τ迷谟趩拘押痛呱箤W生知識情感自然連接，實現(xiàn)由知到能的順利過渡。當學生迸發(fā)出的火花與我們的預設有出入時，我們還要學會順應學情，適時放棄。

一位老師在教學《曹沖稱象》一文時，一學生提出曹沖的辦法并不理想，找這么多的石頭太麻煩，再說搬去搬來也費勁，還不如趕一些羊群上船來得輕松。教師一聽，當即肯定學生敢于向曹沖挑戰(zhàn)，有批判精神。其他學生一聽來勁了，紛紛表達自己的想法，教室里一派熱火朝天的景象。有人說趕豬上船比趕羊好，因為豬比羊重，需要的數(shù)量少；有人說用人代替豬羊更好，人比豬羊聽話，不用趕去趕來。最后，通過比較，趕豬羊比搬石頭好，用人比趕豬羊好。看來，同學們的辦法都好，就是曹沖的辦法不好。這樣一來，文本的價值取向哪里去了？曹沖的聰明才智又被沖向何方了？

順應學情不等于一味遷就，自主不意味著自流，不意味著否定教師的引導，只是這種引導要自然，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”。此“風”是理念，是教師；此“物”是課堂，是學生。相比之下，另一位教師教學的《跨越海峽的生命橋》值得學習。

師：在剛才的閱讀過程中，我要同學們找三種句子（劃出文中讓你感到心酸、看到希望、受到感動的句子）找到?jīng)]有？現(xiàn)在我們來交流交流，誰先說說讓你感到“心酸”的句子？

生：我找到的是讓我感動的句子（生讀劃下的句子，這里學生并未按教者的提示說）。這幾句話讓我感動是因為在余震襲來的時候，大地在搖晃，為了救大陸的小錢，李博士和臺灣青年不是跑向空曠的地方，而是一個沉著地站在病床旁，一個靜靜地躺在病床上，這種精神讓我感動。

師：你說的是感動你的句子，說得很精彩，有理有據(jù)，讓大家聽得明明白白，真了不起！

師：那么，還有誰也劃下了這樣的句子，說說你的不同感受，或者把你的“感動”用讀表達出來。

生：從“靜靜地躺在病床上”我感到他現(xiàn)在心里想的不是自己，而是盡快地抽出骨髓。

生：我還感到他心里想的不是自己，也不是他的家人。

師：難道他們不知道危險？不怕危險？那他們?yōu)槭裁床贿h離危險？

生：不！他們知道危險，他們也怕危險。他們?yōu)榈氖峭炀刃″X的生命。他們知道在海峽彼岸有一個大陸青年正期待著他們的骨髓。

師：這就是深深的愛，這就是濃濃的情，這就是無私的奉獻！同學們，請用心體會一下，我們怎么讀才能表現(xiàn)出李博士、表現(xiàn)出臺灣青年那種不顧危險、忘我奉獻的精神。

生：（讀有關句子）

這一環(huán)節(jié)老師本想讓學生沿著“心酸――希望――感動”的情感順序進行交流（引導的主句是：先說說讓你感到心酸的句子），在教學進程中，第一個學生發(fā)言時說的是“感動”，于是，教者順勢而導，讓大家都來說“感動”，讀“感動”。這樣處理既尊重了學生――說“感動”的原因，讀“感動”的句子，把學生當作主人看待，又發(fā)揮了教師的主導作用。

三、切忌滿堂練習越俎代庖

“當堂訓練”是保證學習目標達成的一個重要環(huán)節(jié)?！爱斕糜柧殹敝皇钦n堂教學的一個環(huán)節(jié)，而不是課堂的全部。一些教師錯誤地把“先學”理解為“先練”，課堂上練習滿堂灌，在一練一答中完成課堂教學。這種做法把語文課等同于練習課，淡化了文本的語文味。

某老師上《真理誕生于一百個問號之后》，在學生理清出課文的脈絡之后，就要求學生完成這些練習：

1.作者是用哪些事例來說明自己的觀點的？你還能補充哪些事例？

2.最后把“？”拉直變成了“！”，找到了真理。聯(lián)系全文想一想，這里的“？”“！”各指的是什么？這樣表達有什么好處？

3.“見微知著”是什么意思？文章三個事例中的“微”“著”分別指什么？

4.劃出對自己有啟發(fā)的句子，并寫上批注。

不能不說，這位老師是善于鉆研教材，本意是想通過練習突出文本重點、突破難點。可擺在我們眼前是學生埋頭答題，教師巡視，整堂課淡化甚至忽略了文本的語文味，變得索然無味。清朝袁枚說：“讀書不知味，不如束高閣?！闭Z文應是工具性與人文性統(tǒng)一的學科，“先學后教，當堂訓練”的語文課堂不能淡化文本的人文性、語文味。像這位老師這樣，把文本的解讀單一地用練習檢測，語文課的聽、說、讀、寫怎么得到落實？這樣的語文課還是語文課嗎？如此這般，本來是表情達意的語文學習卻變成了純粹知識的學習，學生又如何能學會說話和寫文章呢？

面對這個問題，我們必須清楚地知道，“先學后教，當堂訓練”是學生通過先學后教環(huán)節(jié)的學習后，通過練習進行課堂檢測，從而加深對所學內容的理解和掌握。練習題分“基本題”和“提高題”兩部分，學習好的學生做完基本題后可以做提高題，一般的學生要當堂完成基本題，做到當堂知識當堂掌握，不留課后作業(yè)。教師在課堂上要及時批改學生做的練習題，教師的卷面批改有兩個分數(shù)：一個是正確分，一個是工整分，培養(yǎng)學生做題準確迅速而又抄寫工整的好習慣。原則上要求教師在下課前把學生的練習題全部批改完，做到“堂堂清”。通過當堂批改教師做到了心中有數(shù)：哪些學生已經(jīng)會了，哪些學生還沒有會，這是“人人清”。對于沒有掌握的學生教師要在課間或自習時間給學生及時補課做到“日日清”，這樣就保證了每一個學生都不掉隊，大面積提高教學質量。

語文課想要走向生本，營造“生本課堂”，需要以學定教，更需要順學而導；要既不失學生的主體地位，也不忘老師的主導作用。我們始終信奉：“教育的一切意義皆在于學生的發(fā)展！”只要心中有這樣的信念，語文教學這條路，不管是“羊腸小路”還是“陽光大道”，我們都會走對方向，走出一片美麗的風景。

第二篇：淺談“以學定教”

淺談“以學定教”

一、從思想上重視“以學定教”。

教學活動的中心不是“教”，而是“學”。以學定教和以案定教、以教定教的本質區(qū)別在于目中有人，尊重學生，以人為本，以生為本，真正體現(xiàn)教學是為了學生主體的發(fā)展。而以案定教，教師心中只有教案，教學是為教案服務，而不顧及學生的基礎、情感和生命發(fā)展。以教定教呢？那教師心中只有自己，忙著灌輸知識，忙著傳授方法，全然不考慮學生喜歡不喜歡，接受不接受。

二、在課堂上落實“以學定教”。

所謂以學定教就是依據(jù)學情確定教學的起點、方法和策略。這里的學情包括學生的知識、能力基礎，學生的年段認知水準，學生課前的預習程度，學生對新知的情緒狀態(tài)等學習主體的基本情況。而“定教”，就是確定教學的起點不過低或過高，在恰當?shù)钠瘘c上選擇最優(yōu)的教學方法，運用高超的教學藝術，讓每一位學生達到最優(yōu)化的發(fā)展。

具體做法：

（一）拋出針對性問題

例如上“物體的浮與沉”一課時，課前布置學生預習三個問題：

1、下餃子時，生的餃子是沉在水底的，而熟的餃子會浮出水面，這是為什么？

2、自家腌咸鴨蛋時，要吃咸點的就取下面點的鴨蛋，而要吃淡些的就取上面些的，這又是為什么？

3、潛水艇下潛時要向艇中灌入適量的水，而當灌入太多的水時，潛水艇又有沉底被水壓壞的可能，那么怎樣才能算是適量呢？

（二）課前小范圍傾聽

課前了解三、四個學生對這三個問題的認識，大致了解學生能獨自解答的地方與困難之處。

（三）課堂交流、適當點撥。

利用課堂交流簡單的問題讓學生教學生，難的問題共同探討，適當點撥。關注學生

1、能否去比較F浮與G物的大小關系，確定物體的浮與沉；

2、能否知道改變浮沉從改變F浮與G物大小關系著手，而改變F浮可以從ρ液與V排入手；

3、能否從ρ物與ρ液大小關系確定物體的浮與沉。

三、注意點

以學定教，不能以學生想學什么就教什么，變成“散放式”。而是在學生的已有認知與教學大綱之間，構建一座座橋梁，這些橋梁可以是學生個體獨自搭建的，也小組合力搭建，也可以是教師幫把手。

最后用第斯多惠的話做個結尾。“教學的藝術，在于激勵、喚醒、鼓舞。”

第三篇：以學定教經(jīng)驗交流

先學后教，以學定教發(fā)言稿

本校自上學期期末階段，于初一數(shù)學學科率先實行“先學后教，以學定教”的全新教學模式。在實施的過程中，有不少的收獲也有困惑，下面我簡單介紹一下我校初一數(shù)學在實施過程中的一些情況

一、對“先學后教，以學定教”課堂教學結構的理解

首先看“先學”，不是讓學生泛泛地、單純地看書，而是在教師指導下結合預習單進行預習，首先是提出學習目標，并提出自學要求，進行學前指導后，學生帶著思考題在規(guī)定時間內自學相關的內容，完成檢測性的練習。自學的形式多種多樣、靈活多變，可以是看例題、讀課文、看注釋、做實驗、發(fā)現(xiàn)疑難做記號、做與例題類似的習題等等。在學生自學時，教師巡視，發(fā)現(xiàn)問題記下來，但不講話，不干擾學生自學。

再看“后教”，不是教師漫天目的地教，而是在學生充分自學后，教師與學生、學生與學生之間互動式的學習，具體環(huán)節(jié)是：學生在自學過程中，教師通過巡視，準確掌握學生的自學情況，在學生自學結束之后，發(fā)動學生通過討論、質疑、交流等方式自行解決自學過程中暴露出的問題。讓已會的學生來教不會的學生，促使學生相互合作、互相幫助，達到“兵”教“兵”的目的。

再看“高效課堂”，是在“先學”、“后教”之后進行的，一般不少于15分鐘，分必做題、選做題和思考題，著重讓學生通過一定量的訓練，應用所學的知識解決問題，從而加深理解課堂上所學的重難點。

“先學后教，高效課堂”是大田縣教學致勝的法寶。它簡簡單單的幾個字，其中蘊含的卻是先進的教學理念：“教師的責任不在教，而在教學生學”；“先學后教，以教導學，以學促教”，才能取得最佳的教學效果。更體現(xiàn)著“一切為了學生”、“為了學生的一切”、“為了一切學生”的教育思想。

總之，在先學后教，以學定教的實踐過程中，成功的地方很多，但是在具體的操作過程中尚存在很多的問題。如：開始一段時間，學生很感興趣也很自覺，但一段時間之后，部分同學開始不能按時完成任務，給教學帶來很大的難度；課堂練習難度稍上一點難度，部分同學就有點力不從心，學習數(shù)學的自信心下降；課堂教學中分析難點的時間不足等等問題。針對這些問題，我們正結合本校外地生較多的特點，通過家訪，開家長會等途徑，優(yōu)化學生的學習環(huán)境，同時加強自身的學習，并經(jīng)常對自己的探索進行小結，找出一條適合本地特殊環(huán)境的教學方案來，把先學后教切切實實的做下去。

“先學后教，以學定教”這種教學方式真正地以學生為本，很好地實現(xiàn)了“三變”：變學生的被動學習為主動學習，變學生的苦學為樂學，變教師的注入式教學為啟發(fā)式教學。“先學后教”的課堂，是開放性的課堂，以前，課堂的重難點和關鍵點都是根據(jù)教材而定的，現(xiàn)在學生先學了，課堂的重難點和關鍵點就要根據(jù)學生提出的問題來確定。教師不可能預先設定好學生的問題，所以課堂里充滿了不確定性，但正是這種開放性的課堂，才更加注重學生的質疑、交流和討論，才有智慧的生成，才具有蓬勃的生命活力，也才能促進學生的可持續(xù)發(fā)展！

六、困難與困惑

1、“先學后教”操作步驟是“先學——展示、后教——當堂訓練”。目前我們是大班教學，50多位學生要在一個狹小的空間理討論、互教，展示自學成果，教師通過學生的“展示”進行評價、更正、點拔，引導深入和拓展。教師沒有很好的駕馭功夫是無法完成的，會不會出現(xiàn)“漏網(wǎng)之魚”，擴大差生面？

2、是否每課都要編寫導學案？導學案的編寫帶給老師的壓力更大了，學校的印刷后勤服務能否跟上，學生的課外學習任務是否加重了？是否有專家編好的導學案可以征訂？

3、“先學后教”是否適合每一種學校，每一學科，是否適合每一課時？

4、教師課堂上要遵循“三講三不講”原則如何有的放矢。講易錯、易混、易漏點；講學生想不到、想不深、想不透的；講學生解決不了的?！叭恢v”：學生已會的不講；學生自己能學會的不講；教師講了學生也不會的不講。如何把握易錯、易混、易漏點？哪些學生想不到、想不深、想不透的？“學生已會的不講；學生自己能學會的不講；教師講了學生也不會的不講”，50多位學生，程度有差異，教師怎么把握講與不講？

第四篇：《以學定教》讀后感

《以學定教》的讀后感

高二級恩醒

“以學定教”是現(xiàn)代教學理念之一，陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝。”他認為任何有效的教學都始于對學生已有經(jīng)驗的充分挖掘和利用。根據(jù)學生的學情進行有效和充分的預設是備課的重要原則，即讓新的學習在學生已具備的基本知識和生活經(jīng)驗中生發(fā)。但真正走進課堂現(xiàn)場時，教師卻容易忽視學生已建立起來的生活經(jīng)驗這一基礎性課程資源。預設的方案永遠不能窮盡人的意識與行動的再生性。本文試圖從青春期學生特殊性出發(fā)，掌握教學中學生已有經(jīng)驗與未知經(jīng)驗之間的互補，共生，重組推新關系。讓學生的經(jīng)驗在語文這個舞臺上得以靈動展現(xiàn)。

一、“以學定教”的背景和探索學生已有經(jīng)驗探索的重要意義

“以學定教”是現(xiàn)代教學理念之一。現(xiàn)代教育心理學、學習理論，尤其是建構主義教育思想，認為學生在學習過程都是以自己已有的經(jīng)驗和認知結構去認識世界并建構對世界的認識的；學生的知識來源于學生認知機制與其置身于其中的日常生活的自然世界與文化世界的相互作用，以及學生心靈的自我反思，或者說自我建構。學生自身就是知識的創(chuàng)造者。學生的生活世界，包括山川湖泊、花草樹木、飛禽走獸、日月星空、父母兄妹、同學朋友、生活遭遇、社會活動、政治事件、科學發(fā)明、高科技家用產品??等等，這一切活生生的經(jīng)驗世界中蘊藏著豐富的教育價值，都是學生取之不盡的課程資源。這就意味著，課程內容必須讓學生心靈與其生活世界直接碰撞，讓他們際遇與“司空見慣”和“理所當然”相矛盾的事物，從而點燃他們的問題火花，引發(fā)他們探究的沖動，并從中獲得經(jīng)驗，產生反思，建構知識。因此學生的已有經(jīng)驗是學習、探索之本。

以奈瑟的認知加工理論、維里斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論、皮亞杰和布魯納的認知理論構建的建構主義知識觀認為：課本知識，只是一種關于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。

因此，學習不是由教師把知識簡單地傳授給學生，而是由學生建構知識的過程。學習的意義，就是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編輯，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調整和改變。所以，原有的經(jīng)驗、心理結構和信念是建構知識的基礎，也就是學生學習、探索之本。實際上，在學生發(fā)展的每個階段，都用自己觀察世界、解釋世界和理解世界的方式來探究這個世界，即使他們自發(fā)的探究停留在較低的水平上，但經(jīng)過多年的自發(fā)探究，卻獲得了關于身邊世界大量豐富的初步經(jīng)驗和具有一定解釋力的個人見解、觀點、想法和認識。他們是帶著對這個世界多年的豐富經(jīng)驗和個人觀點來到我們面前。作為教師，我們要珍惜他們的經(jīng)驗，因為這些經(jīng)驗是他們認識世界的開端，是建構他們對世界新認識的起點，是他們繼續(xù)學習、探求之本。

如果讓他們親自嘗試用已有經(jīng)驗解決身邊問題，發(fā)現(xiàn)自己的已有經(jīng)驗與現(xiàn)實的不一致，甚至矛盾沖突之處，他們才會心服口服地審視、反思并修正自己的經(jīng)驗和認識，提出或接受“更為科學”的新解釋、新假設、新概念，自覺投入到學習中，建構新知識。這樣的知識，才屬于學生自己的認知結構，真正有意義和有效的“活知識”。這樣的學習，才是真格的自主學習。僅僅通過教師講解、學生聽講獲得的新知識，他們常常半信半疑，在后繼的思維中則仍舊按照自己原有的經(jīng)驗來解釋新事物。這就是我們平時在教學中常說的“課堂全對課后全錯、今天會做明天亂做”現(xiàn)象。因此，在教學中，教師要關注學生已有的經(jīng)驗，抓住學生已有經(jīng)驗與未知知識之間的種種聯(lián)系，促使學生原有的認知結構與新學習的知識結構發(fā)生作用，擦出火花，碰撞出創(chuàng)新思維之光。

二、教學中的已有經(jīng)驗探索的實施：

1、以學生為中心，轉變教師角色。

傳統(tǒng)教學中，教師是知識的占有者、課堂的主宰者。所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生，離開教師的傳授，學生就無法學到知識，所以，學生成為知識的被動接受者。整個課堂教學以教為中心，學圍繞教轉，學生的獨立性、自主性基本喪失，最終導致學生不愛學、不會學的現(xiàn)象。

新課改的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一位學生的發(fā)展”。進一步重申“學生是學習的主人”，明確了學生才是教學活動的中心，教是為學服務的。這也就意味著以往教師高高在上的主宰者地位和不容侵犯的師道尊嚴將不復存在。由此將衍生成民主、平等、和諧的師生關系。傳統(tǒng)的教學過程將被師生交往、積極互動、平等對話、共同發(fā)展的全新教學過程所取代。教師支配者、控制者的角色轉變?yōu)閷W生發(fā)展的促進者，成為“學生式的教師”和“平等中的首席”，此外，圍繞更好地服務于學生，提高教學水平和教學質量，教師還必須是教育教學的研究者，課程的建設者和開發(fā)者，社區(qū)型的開放的教師。這些全新的角色，有待廣大教師去探索，去適應。

2、以學習為導向，轉變教師行為。

應試教育環(huán)境下，所有教學活動都以考試為導向，以分數(shù)為導向，教是為了考，考什么教什么，不考不教，學生想學的不一定教。一堂課的教學任務最重要的就是完成圍繞考試即定的教學內容，不管學生怎么學多少人真正愛學、會學和學會。教師的教成為關注的唯一對象。評一堂課看的是教師的“表演”，學生的“配合”只是點綴。教師的言語表達是否流暢，板書是否精美，教學情感是否感人，教學條理是否清晰，教學任務是否完成等當作是評課的要素。這種只關注考與教的教學是功利性的不健全的教學。

新課改把關注點轉向學生的學習，包括學習興趣、學習效果、學習方式、學習過程，重點是怎么學，而不是學會什么。因此，教師在課堂上即使有精彩“表演”，也不一定是一堂好課，作為學生學習的促進者，教師必須隨時根據(jù)學生的學習狀況，通過及時了解學生在課堂上如何討論，如何交流，如何合作，如何思考，如何獲得結論的過程等一系列學習行為而確定自己的教學速度、方法、重點等。那些按照事先設計好的教學過程，帶著學生一步不差的進行操作的教學行為應徹底廢止。而且，由于一系列教師新角色的確定，教師為了促進學生的學習在教學行為方面還應有更多轉變，如尊重和贊賞每一位學生，幫助和引導有困難的學生，對自己的教學作經(jīng)常性的反思，加強與其他教育者的合作等。

3、以學法為視點，轉變教學重點。

教師角色和行為的轉變，必將帶來學生學習方式的革命。傳統(tǒng)教學，知識傳授是教學的重中之重，要的是學生會學，學生成了純粹被動地接受、記憶知識。這種學習銷蝕人的主體性、能動性和獨立性，窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。

知識經(jīng)濟時代，“學會學習”成為最重要的生存本領。因此，新課改將學習方式的轉變作為核心任務來抓。要使學生從“學會”到“會學”轉變，就應當在長期的課堂教學中，把教學重點放在學法指導、學習能力的培養(yǎng)上，建立形成旨在充分調動和發(fā)揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。堅持不懈地在教學中培養(yǎng)學生的合作能力、探究能力、實踐能力、創(chuàng)新精神和自主精神，是本次教改的核心任務。一位名人曾說過：“老師教給我們的知識有很多已經(jīng)遺忘記，但在學習中形成的品質卻終身受用?！睂W校學習的知識畢竟是有限的，只有我們的學生學會了學習，學會了求知，才是他的一生中取之不盡的財富。

4、以學案定教案，轉變備課方式。

傳統(tǒng)教學以學科為框架，以教材為窠臼，以知識為中心，以教參為權威。教師眼中只有學科、教材、知識、教參，卻無視學生的能動性、主動性、創(chuàng)造性。教師在備課時的關注點自然游離于學生之外，而視教參、知識體系等為法寶，把整個教學過程分分秒秒、天衣無縫地按自己的意志設計好。定出教案，然后讓學生循規(guī)蹈距、亦步亦趨地跟著老師完成教學設計。

新課改強調學生是發(fā)展的人，是主動的人，教師應遵循學生發(fā)展的需要和學習狀況來設計課堂教學，注重花時間去琢磨學生，琢磨活生生的課堂，注重提高教師的教學能力和隨堂機智。不是簡單地教教材，再現(xiàn)教材，而是用好教材。寫教案這種傳統(tǒng)的單一的備課方式已不能滿足新課改的要求。除了寫教案，教師更需要走進學生中間，了解他們對即將講解的內容的興趣、知識儲備和他們所欣賞的話題。而教案的使用和設計也需要隨新要求新狀況的出現(xiàn)而不斷改進和調整。不能完全按照事先的設計環(huán)節(jié)進行，要富有彈性。除了對教材的把握，教師還應儲備相關學科領域的知識。教案的設計也應有創(chuàng)新有彈性，如可以在教案中并行設計“教師教學行為”和“學生學習行為”兩大部分；設計“學前分析”或“課內外鏈接”“課后追記”等內容，便于教師在課前分析思考，課后總結補充。板書也許讓學生來寫，課堂總結也許由學生做，教案再也不是一成不變的路線圖。由此，我們的課堂教學將走進一個嶄新的天地。

第五篇：以學定教讀后感

以學定教，合作生成—讀《崔其升杜郎口經(jīng)驗》的一點感悟和初步嘗試 畢玉潔

在讀名著做智慧型教師活動中，我精心研讀了《崔其升杜郎口經(jīng)驗》，這次學習觸動了我內心深處的很多感想，也對原來的一些理念重新進行梳理和反思。下面我從三個方面談一下自己的一些感悟和嘗試

一、我們應該把學生培養(yǎng)成怎樣的人

先看杜郎口中學教學改革的理念追求：“以人為本，關注生命” 辦學宗旨：快樂學習，幸福成長

學校任務三方面要求：

（1）形成正確的人生觀，價值觀；

（2）培養(yǎng)學生學會求知，學會做人，學會與人共事，學會生存等諸多能力；

（3）養(yǎng)成良好的生活習慣。

培養(yǎng)目標的三個內容：

（1）自主，自信，自強不息的性格

（2）勇敢有為，探索創(chuàng)新的精神；

（3）團結合作，服務奉獻的品質

在這其中，我對培養(yǎng)學生學會求知，學會做人，學會與人共事，學會生存四項技能深有感觸，因為這正是21世紀人才培養(yǎng)的目標

二、現(xiàn)在學生存在什么問題

自主學習能力不強，獨生子女所具有的自以為是，以自我為中心，自負高傲，缺乏合作意識與分享意識的特點使他們不通世故，導致了他們在學習生活中產生了種種困惑，阻礙了他們的發(fā)展，“厭倦學習，不敢質疑”，這兩大問題成為當代中小學生學習與發(fā)展的重大障礙，并有可能對民族性格的形成產生消極影響

杜郎口中學自主創(chuàng)新的“三三六”模式，即課堂自主學習的三特點：立體式、大容量、快節(jié)奏；自主學習三大模塊：預習、展示、反饋；課堂展示的六環(huán)節(jié)：預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測

評。給我很大的啟發(fā)，我針對自己所教的工科數(shù)學 特點及學情初步嘗試了《以學定教，合作生成》教學方法的探究

先談第一點認識：先學后教是教育改革的突破口。而以學定教是為加強學生的自主學習能力，創(chuàng)建高效課堂而創(chuàng)設的。教育家沃得說過：“平庸的教師傳達知識；水平一般的教師解釋知識；好的教師演示知識；偉大的教師鼓勵學生去學習知識”。為此每次高一接班第一節(jié)課，我都會發(fā)給學生一張我精心打印的一份“以學定教------自主預習的步驟與要求》引領學生貼在書皮的內頁上指導自己每節(jié)課數(shù)學學習，上課時，進行小組交流互助式解答，然后問題呈現(xiàn)，師生有的放矢的共同明確本節(jié)課教學目標，生成新課。

我們知道合作生成需要生生互動，小組合作學習是學生主體性發(fā)展的一條重要途徑，小課堂大舞臺，在學生自主學習問題呈現(xiàn)以后，我引領學生新課舊上。通過生生師生之間的互動合作，完善認知建構。下面我通過具體例子說明一下：

（1）在交流中影響了學生價值觀、態(tài)度、能力和認識世界方法的社會化。

（2）在交流中讓學生學會了用他人的眼光來看待問題和社交能力的獲得。

（3）在交流中提供了更多的主動參與機會，有利于學生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮

（4）在交流中加強了學生之間的信息流通，在交流中加強了學生對知識的理解和認知的啟發(fā)

我們知道推廣杜郎口教學改革經(jīng)驗基礎是學習，目的是發(fā)展，關鍵是改革，核心是創(chuàng)新，在今后的教育教學改革試驗中對于“教師怎樣放 ” 學生怎樣“活”，效果怎樣“好” 等方面有待于我繼續(xù)去探究嘗試，爭取高效課堂，魅力課堂，愿我們的教學行為 “一切為了學生的發(fā)展，一切適應學生的發(fā)展，一切促進學生的發(fā)展”。