第一篇：作業(yè)批改記錄在歷史教學(xué)中的運(yùn)用

作業(yè)批改記錄在歷史教學(xué)中的運(yùn)用

從教這么多年，我養(yǎng)成了一種習(xí)慣，即在批閱學(xué)生歷史作業(yè)時(shí)做作業(yè)批改記錄。

作業(yè)批改記錄，就是教師在批改學(xué)生作業(yè)時(shí)，把學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單的登記、分析、歸納、小結(jié)和研究。在日常的教學(xué)活動(dòng)中，許多教師都忽略了這一環(huán)節(jié)，認(rèn)為歷史學(xué)科不同于數(shù)理化，寫(xiě)作業(yè)批改記錄是多此一舉,浪費(fèi)時(shí)間。其實(shí)，在歷史教學(xué)中做作業(yè)批改記錄有著其他教學(xué)程序無(wú)法替代的作用。

一、為什么記

1.作業(yè)批改記錄是歷史教師備課的好幫手

作業(yè)批改記錄記載著學(xué)生在上節(jié)課學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題等重要信息，有利于歷史教師及時(shí)了解學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握程度,為課堂講評(píng)、改進(jìn)教學(xué)提供了依據(jù)，也為教師制訂下堂課的教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)，選取教學(xué)方式或方法等提供材料。

2.作業(yè)批改記錄是歷史教師反思自身教學(xué)的鏡子

作業(yè)批改記錄不僅記載學(xué)生作業(yè)存在的問(wèn)題，更重要的是對(duì)這些問(wèn)題作出科學(xué)的分析，并在分析的基礎(chǔ)上找到相應(yīng)的措施。在寫(xiě)作業(yè)批改記錄的過(guò)程中，歷史教師可以針對(duì)自己的教學(xué)行為與活動(dòng)進(jìn)行反思。通過(guò)反思，將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為實(shí)踐智慧，成功地實(shí)現(xiàn)教育理論與自我提升的鏈接。

3.作業(yè)批改記錄是歷史教師提升科研能力的途徑

作業(yè)批改記錄是簡(jiǎn)短的教學(xué)總結(jié)，是發(fā)自肺腑的心得體會(huì)，是論點(diǎn)鮮明、論據(jù)充分的論文，它讓教師研究、探討得心應(yīng)手、游刃有余。由此可見(jiàn)，作業(yè)批改記錄，不僅是教師對(duì)學(xué)生作業(yè)問(wèn)題的一個(gè)書(shū)面呈現(xiàn)，它還是教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題深度思考的思想表達(dá)，是歷史教師科研能力提升的有效途徑。

4.作業(yè)批改記錄是歷史教師愛(ài)心育人的反映

作業(yè)批改記錄上的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，是歷史教師一絲不茍、嘔心瀝血的有力見(jiàn)證，更是歷史教師愛(ài)的表達(dá)，為人師表的人格表現(xiàn)。通過(guò)作業(yè)批改記錄，歷史教師可以培養(yǎng)自己愛(ài)的智慧，提高自身的道德素養(yǎng)。

二、怎么記

1.歷史作業(yè)批改記錄表的設(shè)計(jì)

作業(yè)批改記錄的形式是多樣的，我從實(shí)際出發(fā)，設(shè)計(jì)了“歷史作業(yè)批改記錄表”，僅供參考。

2.歷史作業(yè)批改記錄的內(nèi)容

（1）記錄歷史作業(yè)的基本信息

首先，記錄作業(yè)布置的內(nèi)容，便于教師掌握歷史作業(yè)的數(shù)量和難度，以便及時(shí)調(diào)整。其次，記錄本次作業(yè)做得很好及很差的學(xué)生姓名，以便表?yè)P(yáng)和批評(píng)，做到賞罰分明。最后，記錄缺交作業(yè)的學(xué)生名單，以便督促，防止個(gè)別學(xué)生逃避作業(yè)。

（2）記錄學(xué)生在歷史作業(yè)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤

這種錯(cuò)誤可以是普遍出現(xiàn)的所謂“通病”，也可以是對(duì)其他學(xué)生有借鑒作用的典型錯(cuò)誤。記錄學(xué)生的典型錯(cuò)誤時(shí)，答題過(guò)程要照錄，特別是錯(cuò)處，要詳細(xì)記錄，以便講評(píng)。例如，必修二（人教版）第5課《中華民族資本主義產(chǎn)生》的作業(yè)中，大多數(shù)學(xué)生都誤認(rèn)為“中國(guó)近代工業(yè)”中的“近代”是指其產(chǎn)生和發(fā)展于近代歷史時(shí)期，其實(shí)這里的“近代”是指其使用機(jī)器生產(chǎn)而非手工勞動(dòng)。

（3）記錄歷史作業(yè)中反饋出來(lái)的教學(xué)缺漏

分析作業(yè)中反映出的教學(xué)缺漏，看哪些缺漏是個(gè)別現(xiàn)象，哪些是普遍現(xiàn)象；缺漏部分是屬于知識(shí)、能力，還是屬于觀點(diǎn)或技巧。對(duì)個(gè)別現(xiàn)象應(yīng)有針對(duì)性地進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，普遍現(xiàn)象則進(jìn)行集體輔導(dǎo)。例如，有一道選擇題：羅斯福新政中有利于長(zhǎng)期性地解決失業(yè)造成問(wèn)題的主要措施是A．舉辦公共工程B．實(shí)行《全國(guó)工業(yè)復(fù)興法》 C．建立社會(huì)保障體系D．保護(hù)勞工權(quán)利。學(xué)生大都忽視對(duì)題目中“長(zhǎng)期性地解決”的分析，錯(cuò)誤地選了B。這反映出我在教學(xué)中忽視了學(xué)生審題能力的培養(yǎng)，有利于我改進(jìn)今后的教學(xué)。

（4）記歷史作業(yè)批改后記

每次批改作業(yè)后，要及時(shí)小結(jié)此次作業(yè)的得與失，以便總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，糾正不足，不斷改進(jìn)，使作業(yè)布置更為合理，這對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量是大有裨益的。

總之，作業(yè)批改記錄不可小視，用好作業(yè)批改記錄可以為我們的教育、教學(xué)服務(wù)，為師生共同成長(zhǎng)提供沃土。

三、怎么用

1.用于每次作業(yè)后的集體講評(píng)或個(gè)別輔導(dǎo)

由于作業(yè)批改記錄內(nèi)容翔實(shí)，能客觀地反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況。因此，我在新課開(kāi)始時(shí)都要把歷史作業(yè)中的典型錯(cuò)誤進(jìn)行剖析、點(diǎn)評(píng)。有時(shí)學(xué)生會(huì)驚奇：“呵！老師在講我的作業(yè)?！边@樣講評(píng)作業(yè)的效果較好。針對(duì)作業(yè)中的個(gè)別學(xué)生問(wèn)題，我會(huì)找時(shí)間“開(kāi)小灶”，對(duì)癥下藥，這樣就避免了教學(xué)中的盲目性和眉毛胡子一把抓的現(xiàn)象。

2.用于收集素材，供下輪備課或單元復(fù)習(xí)選用

完整的歷史作業(yè)批改記錄是一份十分珍貴的教學(xué)檔案，在下一輪備課時(shí)，翻閱以前的作業(yè)批改記錄，可以預(yù)先把握學(xué)生容易出差錯(cuò)的地方和難以接受的地方，在備課和講授中予以重視。例如，學(xué)生在完成必修一（人教版）第7課《英國(guó)君主立憲制的建立》的作業(yè)時(shí)，暴露出對(duì)明朝的內(nèi)閣和英國(guó)的內(nèi)閣區(qū)別不清的問(wèn)題。我在新一輪備課時(shí)就首先給學(xué)生分析了兩者的區(qū)別：明朝的內(nèi)閣是皇帝的侍從咨詢(xún)機(jī)構(gòu)，無(wú)決策權(quán)；而英國(guó)的內(nèi)閣是君主立憲制下的最高行政機(jī)構(gòu)。這樣就減少了學(xué)生的錯(cuò)誤。

3.用于考試命題

教師在命題時(shí)往往忽視了學(xué)情，在各種資料中找題目。我每次命題時(shí)都在作業(yè)批改記錄中找錯(cuò)誤率高的一些題目作試題。例如，期中考試時(shí)我把易錯(cuò)題：“曾以清光緒帝名義發(fā)布的《罪己詔》稱(chēng)：‘今茲議約，不侵我主權(quán)，不割我土地，念列邦之見(jiàn)諒，疾愚暴之無(wú)知，事后追思，慚憤交集。’文中的‘議約’是指A．《南京條約》 B．《北京條約》 C．《馬關(guān)條約》 D．《辛丑條約》”改為：“‘上諭以永禁設(shè)或人與諸國(guó)（即列強(qiáng)）仇敵之會(huì)，違者皆斬’該項(xiàng)規(guī)定出自A．《南京條約》B．《北京條約》C．《馬關(guān)條約》D．《辛丑條約》”，結(jié)果仍有少數(shù)學(xué)生做錯(cuò)。我抓住這個(gè)典型，教育學(xué)生重視自己的錯(cuò)題，學(xué)會(huì)活學(xué)活用。學(xué)生經(jīng)過(guò)兩次講評(píng)，也加深了對(duì)近代史上各條約內(nèi)容的印象。

4.用于撰寫(xiě)歷史教學(xué)論文

其實(shí)，學(xué)生在作業(yè)中暴露出的問(wèn)題，為教師進(jìn)行教學(xué)研究提供了寶貴素材。例如，我把歷史作業(yè)記錄中所記錄的錯(cuò)別字進(jìn)行了歸類(lèi)，分析原因，提出對(duì)策，最終撰寫(xiě)出《新課程背景下中學(xué)歷史教學(xué)中錯(cuò)別字的糾正》一文，并在省級(jí)刊物上發(fā)表。

總之，作業(yè)批改記錄以其真實(shí)、具體的內(nèi)容，豐富多彩的問(wèn)題解決辦法，在歷史教學(xué)中有著不可低估的價(jià)值。作為歷史教師，應(yīng)恰當(dāng)運(yùn)用作業(yè)批改記錄，讓教師和學(xué)生都能從中受益。

參考文獻(xiàn)

[1]胡小華,焦小芳.不可忽視的作業(yè)批改記錄[J].教學(xué)與管理,2006(3):79.[2]徐永康.我的作業(yè)批改記錄[J].中學(xué)數(shù)學(xué)，1999（３）：３．

[3]王秀云,季蘋(píng).如何進(jìn)行學(xué)校發(fā)展自我診斷[J].中小學(xué)管理，２００３（８）：７．

作者單位 江蘇省南通市第一中學(xué)

（責(zé)任編輯 田欣欣）

第二篇：合成記錄在地震解釋中的應(yīng)用

合成記錄“二次標(biāo)定法則”及其在地震解釋中的應(yīng)用 栗寶鵑

董春梅

宋亞民

張木森

劉斌

①

②

③

④

⑤（①②③④中國(guó)石油大學(xué)（華東）地球科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，山東青島，266580；⑤中石化勝利

油田河口采油廠，山東東營(yíng)，257200）

摘要：人工合成記錄是聯(lián)系測(cè)井和地震的橋梁，精確的合成記錄標(biāo)定在精細(xì)地震解釋中起著至關(guān)重要的作用。影響合成記錄的因素主要有反射系數(shù)和地震子波，反射系數(shù)由聲波數(shù)值計(jì)算得到，人為干涉的作用不大，為此，子波是影響合成記錄標(biāo)定的重要因素。由于子波旁瓣較多，導(dǎo)致合成記錄波形改變、波組增多，影響標(biāo)定的準(zhǔn)確性。本文提出一種合成記錄的“二次標(biāo)定法則”，該方法先用與地震數(shù)據(jù)相同頻率的標(biāo)準(zhǔn)的雷克子波進(jìn)行初次標(biāo)定，標(biāo)定準(zhǔn)確主要波組；然后用井旁道子波進(jìn)行二次標(biāo)定，對(duì)初次標(biāo)定的結(jié)果做細(xì)微調(diào)整，由此得到準(zhǔn)確的合成記錄標(biāo)定結(jié)果。

關(guān)鍵詞：合成記錄 子波

地震解釋 1 引言

地震解釋中，地震反射同相軸的地質(zhì)層位和巖性意義是通過(guò)合成記錄標(biāo)定得到的。合成記錄是聯(lián)系地震和測(cè)井的橋梁，在正確進(jìn)行地震解釋中起著至關(guān)重要的作用。

合成記錄在地震解釋中的作用體現(xiàn)在以下方面：（1）精確的合成記錄標(biāo)定可以建立測(cè)井和地震之間的準(zhǔn)確對(duì)應(yīng)關(guān)系[1]，由此可以根據(jù)合成記錄來(lái)確定要追蹤的層位和輔助進(jìn)行層位的閉合解釋?zhuān)唬?）地震子波是有極性的，由地震子波的極性很容易定義地震剖面的極性[2]。因此，根據(jù)合成記錄標(biāo)定過(guò)程中提取的子波，可以進(jìn)行地震剖面的極性判斷。2 合成記錄原理

制作人工合成記錄，首先利用聲波和密度測(cè)井資料求取反射系數(shù)序列，然后將反射系數(shù)序列與地震子波褶積獲得[3]。具體公式

數(shù)序列，w(t)為地震子波。

由公式（1）可以看出，合成記錄的好壞與反射系數(shù)和子波有關(guān)。

一個(gè)界面的反射系數(shù)是由上下兩層的波阻抗得到的，其表達(dá)式為： 如下：

s(t)?w(t)*r(t)

（1）

其中，s(t)為合成地震記錄，r(t)為反射系

R??2v2??1v

1(2)

?2v2??1v1式中，R為反射系數(shù)，?1,?2為上、下兩層的密度，v1,v2 為上、下兩層的速度。

由公式（2）可知，反射系數(shù)由兩層的速度和密度參數(shù)共同決定的。通過(guò)聲波曲線(xiàn)可以得到速度值。Geoframe軟件經(jīng)常采用Gardner公式計(jì)算密度數(shù)值。Gardner公式的表現(xiàn)形式如下：

???v?

（3）式中，?為密度，?為速度，?和?為經(jīng)驗(yàn)常數(shù)。

由以上分析可知，反射系數(shù)由測(cè)井資料的品質(zhì)決定，我們所能做的就是優(yōu)化子波。為了得到品質(zhì)優(yōu)良的合成記錄，在這里，我們采取“二次標(biāo)定法則”對(duì)地震子波進(jìn)行兩次標(biāo)定?！岸螛?biāo)定法則”

“二次標(biāo)定法則”的基本思想源于對(duì)子波品質(zhì)的判斷。由于井旁道子波形狀一般都不規(guī)則，在與反射系數(shù)褶積之后，會(huì)產(chǎn)生較多的旁瓣。這些旁瓣相互疊加和抵消，使合成記錄的波組和波形特征產(chǎn)生畸變，影響合成記錄標(biāo)定的準(zhǔn)確程度。

為提高合成記錄標(biāo)定的準(zhǔn)確性，我們首先選取與目的層地震資料主頻一致的標(biāo)準(zhǔn)雷克子波進(jìn)行初次標(biāo)定。在主要波組標(biāo)定準(zhǔn)確之后，再選擇特定時(shí)窗范圍內(nèi)的井旁道子波進(jìn)行二次標(biāo)定。

影響子波優(yōu)劣程度的因素有以下幾個(gè)：振幅、頻率和相位。振幅是與波形相關(guān)的因素，質(zhì)量好的子波，要求在有限頻帶內(nèi)波形穩(wěn)定，也就是振幅呈穩(wěn)定的正弦變化；子波的主頻應(yīng)與井旁地震道的主頻相一致[3]，主頻過(guò)大會(huì)導(dǎo)致主瓣過(guò)寬，反之則主瓣過(guò)窄；

由于地震成果資料一般都做過(guò)零相位化處理[4]，所以要求地震子波的相位盡量為零相位子波。綜之，只有波形穩(wěn)定、有效頻帶內(nèi)相位穩(wěn)定、頻率適當(dāng)且單頻帶內(nèi)峰頂平滑的子波，才是好的子波，這也是我們選用適當(dāng)頻率的雷克子波進(jìn)行初次標(biāo)定的原因。

經(jīng)過(guò)初次標(biāo)定之后,合成記錄的波組與主要的地震反射同相軸基本一致。為了得到更為精確地合成記錄標(biāo)定結(jié)果，接著采用井旁道子波進(jìn)行二次標(biāo)定。由井旁地震道提取的子波，雖然波形難以與雷克子波相媲美，但振幅、頻率和相位信息與地震剖面更為一致，由此合成記錄的標(biāo)定結(jié)果也更為準(zhǔn)確。

實(shí)例分析

本文以DFG油田C40井為例，對(duì)“二次標(biāo)定法則”進(jìn)行說(shuō)明。為達(dá)到精確標(biāo)定的目的，首先對(duì)目的層段的井旁道地震數(shù)據(jù)進(jìn)行頻譜分析，確定地震資料的主頻為30hz，在此先用30hz的雷克子波，對(duì)進(jìn)行合成記錄的初次標(biāo)定（圖1）。

圖1 C40井Richer子波的合成記錄標(biāo)定

雷克子波是標(biāo)準(zhǔn)的零相位子波，其外形

僅隨頻率做細(xì)微的改變。通過(guò)初次標(biāo)定，合成記錄中主要波組（紅色方框標(biāo)注）與地震剖面有很好的對(duì)應(yīng)，但細(xì)小波組和波形的吻合程度較差，有待于進(jìn)一步改善。所以，“二次標(biāo)定法則”的關(guān)鍵是第二步，即井旁道子波的提取與比對(duì)。

井旁道子波的提取方法有兩類(lèi)：統(tǒng)計(jì)性方法和確定性方法[5,6]。統(tǒng)計(jì)性方法子波與盲系統(tǒng)辨識(shí)的問(wèn)題類(lèi)似，即在反射系數(shù)和測(cè)井信息未知的情況下，通過(guò)地震記錄來(lái)估計(jì)子波。其特點(diǎn)是通過(guò)估計(jì)得到反射系數(shù)序列，不需要測(cè)井信息，由此導(dǎo)致子波精度不高；確定性方法首先利用測(cè)井資料計(jì)算出反射系數(shù)序列，然后結(jié)合井旁道由褶積理論得到子波。雖然能得到較為準(zhǔn)確的子波，但測(cè)井誤差容易導(dǎo)致相位扭曲和振幅畸變。由此可見(jiàn)，兩種子波提取的方法各有利弊，在此只能通過(guò)子波品質(zhì)的好壞，來(lái)判斷選用哪種類(lèi)型的子波。

判斷一個(gè)子波的好壞，需從子波的外形、振幅譜和相位譜三個(gè)方面進(jìn)行判斷。圖2為統(tǒng)計(jì)性方法提取的井旁道子波，由圖可以看出，該子波為零相位子波，具有波形穩(wěn)定、主峰凸出、有效頻帶內(nèi)相位穩(wěn)定的優(yōu)點(diǎn)，不足之處是子波主峰兩側(cè)均有旁瓣，旁瓣大且有些突出；圖3為確定性方法提取的井旁道子波，綜合運(yùn)用了測(cè)井?dāng)?shù)據(jù)和地震數(shù)據(jù)，該子波波形穩(wěn)定、有效頻帶內(nèi)相位穩(wěn)定，不足之處是子波非零相位，沒(méi)有凸出的主瓣，這將導(dǎo)致我們無(wú)法根據(jù)子波的極性判斷地

震剖面的極性，除此之外，由于測(cè)井誤差的原因?qū)е伦硬úㄐ斡行┗儯虼穗y以根據(jù)該子波進(jìn)行精確地合成記錄標(biāo)定。

圖2 統(tǒng)計(jì)性子波

圖3 確定性子波

綜合考慮兩種子波的特點(diǎn)，為了使人工合成記錄標(biāo)定的結(jié)果更為精確，本文選取確定性子波進(jìn)行合成記錄標(biāo)定，圖4即為確定性井旁道子波標(biāo)定的結(jié)果。通過(guò)圖1和圖4的比對(duì)可以看出：在對(duì)合成記錄進(jìn)行二次優(yōu)化標(biāo)定之后，波形特征和波組相似性均有明顯的改善（藍(lán)框標(biāo)注部分），在子波旁瓣導(dǎo)致的波形改變方面，表現(xiàn)的尤為突出。圖4 井旁道子波標(biāo)定以后 結(jié)論

在地震解釋初期，合成記錄標(biāo)定可以幫助我們判斷地震剖面的極性；在地震解釋的過(guò)程中，合成記錄標(biāo)定可以輔助我們進(jìn)行同相軸追蹤，在構(gòu)造復(fù)雜（比如破碎帶）、井網(wǎng)密集的區(qū)域表現(xiàn)的尤為突出；更重要的是，通過(guò)精確地合成記錄標(biāo)定，我們可以明確地震同相軸所代表的地質(zhì)意義。

本文提出一種人工合成記錄標(biāo)定的“二次標(biāo)定法則”，使得合成記錄標(biāo)定在主要波組標(biāo)定準(zhǔn)確的前提下，細(xì)小波組和波形的一致性又有了進(jìn)一步的提高，達(dá)到了精確標(biāo)定的目的。該方法對(duì)精確進(jìn)行地震解釋?zhuān)灿兄浅Ｖ匾囊饬x。

參考文獻(xiàn)

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第三篇：歷史教學(xué)中的史料運(yùn)用

歷史教學(xué)中的史料運(yùn)用

文： 陳冠華

近年來(lái)，將史料引入教學(xué)與考試之中的做法，一直是我們?cè)谶M(jìn)行歷史教育改革時(shí)頗受重視的一環(huán)。然而，對(duì)於史料運(yùn)用的種種問(wèn)題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書(shū)中充斥著所謂的「史料題」，我們?cè)诮虒W(xué)中亦時(shí)而引用史料，事實(shí)上，對(duì)於為什麼歷史教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問(wèn)題、如何解決這些問(wèn)題等等，我們還沒(méi)有完整的一套想法。在這方面，英國(guó)歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來(lái)興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學(xué)，對(duì)於這些問(wèn)題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國(guó)歷史教育界對(duì)於史料教學(xué)的討論，希望能作為我們思考這個(gè)問(wèn)題時(shí)的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運(yùn)用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識(shí)結(jié)體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過(guò)去所遺留的材料之集合，而史學(xué)家乃用這些材料來(lái)作為關(guān)於過(guò)去的證據(jù)。??在這個(gè)意義上，歷史是學(xué)生、教師和歷史學(xué)家為重建過(guò)去而進(jìn)行的一連串活動(dòng)，亦因此而使它對(duì)他們而言變得真實(shí)與有臨場(chǎng)感。此種歷史知識(shí)觀應(yīng)用於教學(xué)方式上，即意味著學(xué)生應(yīng)該對(duì)於各種一手、二手的史料進(jìn)行探究活動(dòng)。」------SCHP研究組

相較於其他知識(shí)類(lèi)型，歷史知識(shí)一項(xiàng)很重要的特質(zhì)即是其研究對(duì)象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識(shí)所需要的「證據(jù)」都是間接來(lái)自於過(guò)去所遺留下來(lái)的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構(gòu)關(guān)於過(guò)去人事的論述，可以說(shuō)是一推理學(xué)問(wèn)。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動(dòng)」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實(shí)知識(shí)；任何歷史的陳述和觀點(diǎn)都應(yīng)具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認(rèn)，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點(diǎn)共存。學(xué)習(xí)者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實(shí)層累的歷史觀以後，才能談到進(jìn)一步去認(rèn)識(shí)歷史這一種知識(shí)類(lèi)型。

既然史料是我們瞭解過(guò)去、建立歷史知識(shí)的媒介，因此歷史知識(shí)的「程序性規(guī)準(zhǔn)」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當(dāng)運(yùn)用」— 對(duì)史料證據(jù)的運(yùn)用有所認(rèn)識(shí)，是掌握歷史此一知識(shí)類(lèi)型之「程序性規(guī)準(zhǔn)」的基礎(chǔ)。由於英國(guó)新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識(shí)類(lèi)型」而教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)歷史「程序性知識(shí)」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認(rèn)為應(yīng)將「運(yùn)用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入於教學(xué)之中。他們強(qiáng)調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)係才能理解歷史知識(shí)的本質(zhì)；理解了歷史知識(shí)的本質(zhì)，才是真正認(rèn)識(shí)了歷史，從而能展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷史對(duì)人們的真正價(jià)值?；洞朔N觀點(diǎn)，從歷史知識(shí)的本質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)的新歷史科理念，乃以史料的運(yùn)用為其歷史教學(xué)法主張的起點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學(xué)設(shè)計(jì)理念的重點(diǎn)之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國(guó)，即使不同的人可能對(duì)於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學(xué)基礎(chǔ)」的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對(duì)於歷史的重要性」這個(gè)主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學(xué)法」的標(biāo)籤。

所謂認(rèn)識(shí)史料的運(yùn)用，即是去認(rèn)識(shí)「史料」與「歷史」之間的關(guān)係，也就是去認(rèn)識(shí)各種歷史材料如何被運(yùn)用於過(guò)去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運(yùn)用史料以重建過(guò)去所涉及的問(wèn)題也較為複雜，其中包含兩項(xiàng)主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說(shuō)明和詮釋。面對(duì)史料時(shí)，除了判定真?zhèn)蔚幕締?wèn)題外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實(shí)在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識(shí)那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真?zhèn)?、提出有意義的問(wèn)題而從中萃取資料、比較不同來(lái)源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見(jiàn)成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時(shí)牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項(xiàng)技能，卻並非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什麼」云云，只會(huì)使他們覺(jué)得枯燥無(wú)聊而已，即使終能背出長(zhǎng)篇大論，亦無(wú)實(shí)際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會(huì)一個(gè)概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨(dú)力應(yīng)用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實(shí)際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對(duì)史料進(jìn)行探究的機(jī)會(huì)是必要的。SCHP研究組即強(qiáng)調(diào)：

「既然所企望的結(jié)果並非事實(shí)的記憶而是關(guān)於態(tài)度和能力，課堂中所運(yùn)用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動(dòng)性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識(shí)者的角色。」

但是，從另一個(gè)角度來(lái)看，既然史學(xué)家都是運(yùn)用了歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)來(lái)從事探究，那麼學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運(yùn)用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實(shí)上，這種方式對(duì)一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因?yàn)槌耸謱?zhuān)業(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)這個(gè)部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時(shí)所運(yùn)用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專(zhuān)業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒(méi)有足夠的背景知識(shí)去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗(yàn)中來(lái)學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。因此，對(duì)新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對(duì)於「如何面對(duì)史料」、「什麼是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過(guò)他們自己運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識(shí)，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識(shí)的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運(yùn)用史料，因?yàn)槲ㄓ型高^(guò)運(yùn)用史料的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識(shí)的方式。然而，在歷史課堂中運(yùn)用史料的活動(dòng)，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學(xué)中運(yùn)用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進(jìn)一步地釐清。

運(yùn)用史料於歷史教學(xué)之中，在英國(guó)其實(shí)有長(zhǎng)久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國(guó)史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來(lái)，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過(guò)去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國(guó)「歷史學(xué)會(huì)」（Historical Association）於二十世紀(jì)初成立之時(shí)，其出版品中即已有專(zhuān)門(mén)談?wù)撌妨线\(yùn)用的小冊(cè)了（C.H.Firth, Source, 1906）。當(dāng)時(shí)在歷史課堂上運(yùn)用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個(gè)時(shí)代的原始材料做為一種引證，來(lái)讓學(xué)生感受歷史敘述「如其所是」的真實(shí)性，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如於1919年出版《英國(guó)歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說(shuō)明，他們運(yùn)用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動(dòng)的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線(xiàn)?！?/p>

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得「事實(shí)」的一種附屬品，點(diǎn)綴於行文之間，使這些要學(xué)生去「記得」的論述能生動(dòng)活潑些，作為事實(shí)的那些敘述本身才是重點(diǎn)。這種運(yùn)用史料的觀念及方式在英國(guó)歷史教學(xué)中頗為常見(jiàn)，多年來(lái)一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運(yùn)用史料的好處就是「?jìng)鬏敋v史事件的真實(shí)感」，並且對(duì)於在一般學(xué)校中使用史料來(lái)進(jìn)行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書(shū)之1965年版則說(shuō)明史料的運(yùn)用在中小學(xué)的價(jià)值是作為「事實(shí)的例證」，提供學(xué)生去相信那些被提供的事實(shí)的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)於歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對(duì)此點(diǎn)批評(píng)道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說(shuō)明的問(wèn)題，其實(shí)意義不大。事實(shí)上，把史料放進(jìn)課本之中的本身並非重點(diǎn)，重點(diǎn)是在於這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用。」

從他的批評(píng)中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運(yùn)用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運(yùn)用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用」，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來(lái)嘗試進(jìn)行「依證據(jù)重建過(guò)去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)繫不同的證據(jù)並認(rèn)識(shí)到它們之間可能有的矛盾；識(shí)別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個(gè)結(jié)論；評(píng)估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見(jiàn)；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說(shuō)法；並聯(lián)繫相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說(shuō)法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識(shí)有關(guān)的重要概念，認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)的本質(zhì)，終能理解歷史這一門(mén)「知識(shí)類(lèi)型」：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動(dòng)一些，以強(qiáng)化學(xué)生的印象之成形與記憶，則並非重點(diǎn)。從新歷史科的理念而言，史料運(yùn)用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見(jiàn)的運(yùn)用史料的想法則是將史料視為「說(shuō)故事者」。他們運(yùn)用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說(shuō)話(huà)」，也就是用史料去「讓過(guò)去用它自己的聲音來(lái)訴說(shuō)」。從這點(diǎn)而言，一手史料所能帶來(lái)的臨場(chǎng)感和真實(shí)感，是一般後代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊y及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提昇學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書(shū)《發(fā)生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導(dǎo)言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個(gè)時(shí)刻它並不是歷史。??歷史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來(lái)寫(xiě)他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對(duì)我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受?！?/p>

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來(lái)的二手描述難及的臨場(chǎng)感，甚而擴(kuò)而大之去等同於某種「真實(shí)」，因而著重於讓學(xué)生透過(guò)某件原始史料自己建構(gòu)出過(guò)去的情境。例如在六○年代後期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費(fèi)艾司（J.Fines），對(duì)於一封來(lái)自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價(jià)值，其形容即是：「那個(gè)住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實(shí)」。如此的用法走向極端的話(huà)，就是將一段段史料視為一幅幅「過(guò)去之畫(huà)像」（picture of past），呈現(xiàn)了某些過(guò)去本來(lái)的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫(huà)像般「如實(shí)重現(xiàn)」過(guò)去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實(shí)」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識(shí)的本質(zhì)考慮這些問(wèn)題後可知，這事實(shí)上是因簡(jiǎn)化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)係。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識(shí)的本質(zhì)而言，史料是我們通往過(guò)去的媒介，為我們呈現(xiàn)過(guò)去本來(lái)就是史料的作用。這種運(yùn)用史料於教學(xué)的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進(jìn)入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學(xué)生生動(dòng)地體會(huì)到：我們是「透過(guò)史料」來(lái)認(rèn)識(shí)歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說(shuō)是學(xué)生使用「純粹的歷史方式」運(yùn)用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因?yàn)闅v史「史料」–「證據(jù)」–「歷史」之間的關(guān)係其實(shí)更為複雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同於證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問(wèn)：這個(gè)材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對(duì)號(hào)入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對(duì)號(hào)入座」然後「讓它自己說(shuō)話(huà)」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實(shí)能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫(xiě)的信，或是去參觀城堡、拜訪(fǎng)古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會(huì)使學(xué)生覺(jué)得相當(dāng)有趣。而費(fèi)艾司說(shuō)的並沒(méi)有錯(cuò)，「所有歷史工作的起點(diǎn)，都在於對(duì)某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對(duì)新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在於這個(gè)「起點(diǎn)」有沒(méi)有真正進(jìn)一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識(shí)歷史本質(zhì)方面有所進(jìn)展，才是他們關(guān)注的焦點(diǎn)。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意願(yuàn)去接受更多別人給的「故事」，那其實(shí)並不是一種歷史教育的成功信號(hào)；這種教學(xué)即使運(yùn)用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。

簡(jiǎn)而言之，雖然都是運(yùn)用了史料，但若老師在實(shí)際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實(shí)」的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說(shuō)明「一種事實(shí)」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會(huì)有誤導(dǎo)作用。

另一個(gè)需要釐清之處則是「史料教學(xué)法」與「活動(dòng)教學(xué)」之間的關(guān)係。運(yùn)用史料於教學(xué)可以說(shuō)意味著將歷史視為一探究過(guò)去的「活動(dòng)」，而不是被動(dòng)地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生「活動(dòng)性學(xué)習(xí)」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動(dòng)機(jī)會(huì)，也使得學(xué)生需要去動(dòng)動(dòng)腦因而獲得的心智上的活動(dòng)。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說(shuō)是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，能夠擴(kuò)展心智，產(chǎn)生滿(mǎn)足感。在強(qiáng)調(diào)「學(xué)生中心」、「活動(dòng)教學(xué)」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學(xué)習(xí)」被認(rèn)為應(yīng)該是「活動(dòng)性」的學(xué)習(xí)，而因?yàn)樵跉v史科中最能運(yùn)用活動(dòng)教學(xué)形式者，首推運(yùn)用史料，史料在歷史教學(xué)的運(yùn)用於是被推向了一個(gè)高峰，運(yùn)用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提昇。然而，反過(guò)來(lái)說(shuō)，由於大環(huán)境的風(fēng)潮強(qiáng)大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過(guò)於著眼在「活動(dòng)」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對(duì)於「歷史」本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流於追求表面活動(dòng)教學(xué)法，以致常常有「為活動(dòng)而活動(dòng)」之弊。學(xué)生們迷失在一些代表了過(guò)去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當(dāng)時(shí)覺(jué)得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學(xué)習(xí)成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價(jià)值。

然而這其實(shí)並非史料教學(xué)之「活動(dòng)」本身之弊，而是因?yàn)樵诶砟钌媳灸┑怪盟隆Ｒ辣讋t必須抓緊最根本的原則：運(yùn)用史料於教學(xué)中的原因，是因?yàn)閷W(xué)生需要透過(guò)這種途徑，這種以史料進(jìn)行探索的「活動(dòng)」，才能真正達(dá)成歷史學(xué)習(xí)的宗旨，認(rèn)識(shí)歷史；絕不是因?yàn)橐敝鴮ふ乙环N「適用於歷史科的活動(dòng)」來(lái)回應(yīng)教育風(fēng)潮之需，才找上了史料教學(xué)。運(yùn)用史料的歷史教學(xué)方式，既不因?yàn)樗旧硎且环N「活動(dòng)」而能戴上神聖光環(huán)，也無(wú)須因?yàn)橐恍副砻嫘缘幕顒?dòng)教學(xué)」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對(duì)於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應(yīng)藉由什麼樣的活動(dòng)方式來(lái)發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學(xué)習(xí)中的正當(dāng)功用。

而這種發(fā)揮史料教學(xué)功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)裡，其原則乃是：應(yīng)將史料做為為了「特定推理」而用的證據(jù)的來(lái)源(‘evidence for particular inferences’)而學(xué)習(xí)如何被處理。也就是著重於去認(rèn)識(shí)「某物如何能作為某項(xiàng)推論的證據(jù)」，去學(xué)得一些用以評(píng)價(jià)證據(jù)的觀念，同時(shí)學(xué)習(xí)「把證據(jù)放到它的背景之中來(lái)運(yùn)用」以及「考驗(yàn)證據(jù)」等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長(zhǎng)的背景知識(shí)，學(xué)生們能夠慢慢地加深了對(duì)於運(yùn)用證據(jù)的掌握，幫助他們向認(rèn)識(shí)歷史這一門(mén)知識(shí)的終極目標(biāo)邁進(jìn)。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認(rèn)為雖然教學(xué)中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學(xué)生史學(xué)家在運(yùn)用各種類(lèi)型的史料時(shí)的一些重要觀念。歸納起來(lái)，他們?cè)趯?shí)際教學(xué)時(shí)所採(cǎi)用的主要方式大致有：

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)係。常見(jiàn)的提問(wèn)形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據(jù)來(lái)說(shuō)明???！?/p>

2.鼓勵(lì)學(xué)生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說(shuō)明自己的觀點(diǎn)，以及支持此觀點(diǎn)的證據(jù)，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內(nèi)容。

3.時(shí)常要求學(xué)生針對(duì)不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。4.明確針對(duì)相互衝突的證據(jù)進(jìn)行討論。5.對(duì)同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個(gè)主題（如俾斯麥的性格），給予學(xué)生多段來(lái)源不同的材料，讓他們自己去對(duì)照整理，並且解釋其中的差異，進(jìn)而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。7.讓學(xué)生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來(lái)的問(wèn)題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會(huì)就每一項(xiàng)內(nèi)容主題運(yùn)用多樣性的一手與二手史料，引導(dǎo)學(xué)生就這些方向提出問(wèn)題，幫助他們學(xué)習(xí)掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學(xué)生學(xué)習(xí)用某種「純粹歷史的方式」運(yùn)用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學(xué)習(xí)。(二)「學(xué)習(xí)」做歷史學(xué)家所做的事

對(duì)於新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，反對(duì)者主要的批評(píng)是：將成人的歷史研究工作與學(xué)童去處理史料「進(jìn)行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因?yàn)檠芯繗v史是需要具備人情世故的經(jīng)驗(yàn)、研究技能、及足夠的知識(shí)才能進(jìn)行的工作，以學(xué)童的程度而言，他們不可能進(jìn)行「歷史研究」。也有歷史學(xué)家宣稱(chēng)，一般學(xué)校歷史課中所謂「史料探究」的練習(xí)，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對(duì)新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對(duì)此點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：「許多老練的歷史學(xué)家都被『新歷史科』的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽(tīng)到有哪一個(gè)歷史學(xué)家對(duì)它有好的評(píng)語(yǔ)」。事實(shí)上，此類(lèi)批評(píng)牽涉到新歷史科理念對(duì)於在課堂中運(yùn)用史料的實(shí)質(zhì)意義之更深入的分辨。

歷史教育學(xué)者承認(rèn)，「歷史方法訓(xùn)練」聽(tīng)起來(lái)的確是超越了一般學(xué)校歷史課堂所應(yīng)負(fù)荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實(shí)上存有其最基本的一些層面，有其相對(duì)上較為簡(jiǎn)單的技能層次可以用來(lái)解決相對(duì)上比較簡(jiǎn)單的問(wèn)題。學(xué)生雖然無(wú)法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對(duì)一般的學(xué)生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學(xué)習(xí)』做歷史學(xué)家所做的事」，而這絕對(duì)不同於「就是」去做歷史學(xué)家所做的事。在一般學(xué)校中的歷史教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)去做歷史學(xué)家所做的事，直接去運(yùn)用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來(lái)談，並不去涉及將學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家的層次，而只是使學(xué)生藉著某些運(yùn)用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學(xué)者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實(shí)上是具層次性的；從負(fù)面去定義歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)而以為任何不合於歷史學(xué)家之活動(dòng)者也就不該是歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣的觀點(diǎn)是「忽略了這個(gè)科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)」。學(xué)生所從事的工作並非全等於歷史學(xué)家的工作；對(duì)於歷史學(xué)習(xí)而言，某些與專(zhuān)業(yè)歷史學(xué)家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學(xué)中的史料是有限的，勢(shì)必要由教師進(jìn)行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會(huì)「建議」一些問(wèn)題，有時(shí)甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專(zhuān)業(yè)歷史研究中所應(yīng)避開(kāi)的。因?yàn)閷W(xué)生是在「學(xué)習(xí)」，他們的運(yùn)用史料證據(jù)的活動(dòng)必然需處?kù)督處煹亩綄?dǎo)之下。歷史教育並不是直接套用歷史學(xué)家的工作於學(xué)生身上，而是以歷史知識(shí)特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的、具有教育意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

這種對(duì)於「處理史料」等歷史方法的學(xué)習(xí)在歷史教學(xué)中的定位方式，是合於普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個(gè)學(xué)生在踏出校門(mén)前，都應(yīng)該有機(jī)會(huì)接觸各種人類(lèi)用來(lái)運(yùn)思的方式，這原是教育「擴(kuò)展智識(shí)」的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學(xué)生不會(huì)成為科學(xué)家，但沒(méi)有人會(huì)因而認(rèn)為不該在學(xué)校的科學(xué)課中教導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生「科學(xué)方法」，或是鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生自己去做實(shí)驗(yàn)一般，學(xué)生也應(yīng)該「學(xué)習(xí)」歷史的方法。事實(shí)上，對(duì)於學(xué)生而言，去追蹤尋找資料並且對(duì)它們進(jìn)行整理，對(duì)各種不同種類(lèi)的證據(jù)進(jìn)行比較與詮釋?zhuān)瑏K不比學(xué)習(xí)「使用科學(xué)的語(yǔ)言」來(lái)得困難。他們之能夠做這些「歷史練習(xí)」，與他們不必是科學(xué)家卻還是可以在實(shí)驗(yàn)室中做某些科學(xué)實(shí)驗(yàn)是同樣的道理。真正的問(wèn)題並不在於學(xué)生「沒(méi)有能力」學(xué)習(xí)，而在於如何配合學(xué)生的能力使他們學(xué)習(xí)。

然而新歷史科關(guān)於史料教學(xué)的理念亦並非沒(méi)有其內(nèi)在的問(wèn)題。最引人疑慮的一點(diǎn)是，新歷史科倡導(dǎo)者的早期談法常會(huì)給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對(duì)「產(chǎn)生史料的環(huán)境」（特定歷史知識(shí)）的認(rèn)識(shí)之間有密切關(guān)連。這對(duì)於「歷史」的教與學(xué)會(huì)有所妨礙。1989年的一項(xiàng)研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會(huì)對(duì)於目前似乎過(guò)於著重處理史料之「技能」的狀況覺(jué)得擔(dān)心，憂(yōu)慮會(huì)因此而對(duì)歷史教育中其他有價(jià)值的部份產(chǎn)生排擠的效應(yīng)。由於近年來(lái)對(duì)於「歷史技能」的強(qiáng)烈宣揚(yáng)，明顯的，許多教師已對(duì)程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位採(cǎi)用SHP考試大綱的教師即說(shuō)道：

「像那樣過(guò)於強(qiáng)調(diào)事事都是『以技能為基礎(chǔ)』或『以證據(jù)為基礎(chǔ)』帶來(lái)了危險(xiǎn)。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻(xiàn)』的這個(gè)事實(shí)?！公?/p>

在現(xiàn)實(shí)中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容」的考量為代價(jià)，來(lái)專(zhuān)注於用史料發(fā)展學(xué)生的「歷史技能」。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實(shí)上，史料與歷史知識(shí)是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識(shí)，處理史料證據(jù)的活動(dòng)才能展開(kāi)；如果沒(méi)有歷史知識(shí)做基礎(chǔ)，所謂鑑別史料，重建史實(shí)，只會(huì)變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對(duì)於年輕學(xué)生而言本就還是有相當(dāng)?shù)睦щy度，史料並非時(shí)時(shí)都顯得那麼有趣，有時(shí)甚至根本是難以瞭解的。史料並不會(huì)對(duì)「陌生人」開(kāi)口說(shuō)話(huà)，而且即使是說(shuō)了話(huà)，擁有不同背景知識(shí)的傾聽(tīng)者也會(huì)聽(tīng)到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識(shí)相互依存的關(guān)係是不可忽略的事實(shí)，若過(guò)於偏重史料處理的具體層面將會(huì)帶來(lái)極根本的問(wèn)題：其學(xué)習(xí)活動(dòng)的歷史性過(guò)於膚淺和薄弱。

這可以說(shuō)是因?yàn)樾職v史科理念發(fā)展初期對(duì)相關(guān)問(wèn)題探討仍不夠細(xì)緻所致。本來(lái)這也許是任何一種新的教學(xué)理念所必經(jīng)的階段，應(yīng)該會(huì)隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來(lái)的效應(yīng)已非純粹理論層次可局限。許多在實(shí)際教學(xué)上的應(yīng)用者，他們面對(duì)著教學(xué)的「效果」與學(xué)生考試成績(jī)等等現(xiàn)實(shí)壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對(duì)於真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來(lái)就是複雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能、史學(xué)概念之間的交互作用，運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)也就難以是簡(jiǎn)單明瞭的，各項(xiàng)因子之間的辯證關(guān)係需要隨個(gè)別情境細(xì)心掌握，不容易有機(jī)械化的規(guī)則可循。如果教學(xué)者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時(shí)較為明確而容易掌握的「規(guī)則」或觀念，像「找出偏見(jiàn)」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡(jiǎn)化地去判別一個(gè)史料是否可信」等，來(lái)做為其教學(xué)的重點(diǎn)而忽略其他重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實(shí)往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對(duì)於歷史的學(xué)習(xí)，仍是無(wú)益。

因應(yīng)此種問(wèn)題，近年來(lái)新歷史科陣營(yíng)中的學(xué)者莫不一再說(shuō)明史料與歷史知識(shí)之間的密切關(guān)係。他們指出，有關(guān)考驗(yàn)證據(jù)的活動(dòng)並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學(xué)生瞭解「過(guò)去發(fā)生了什麼」，以及「我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什麼」；強(qiáng)調(diào)將歷史的『內(nèi)容』與『技能』兩者兩極化對(duì)立，其實(shí)是一種錯(cuò)誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注於史料本身，那麼它事實(shí)上是「非歷史的」(unhistorical)。因?yàn)榫哂邢嚓P(guān)歷史知識(shí)背景脈絡(luò)是理解一項(xiàng)證據(jù)的條件之一，若僅僅要學(xué)生研究史料就會(huì)忽略了這項(xiàng)條件之需求，因而使得學(xué)生不能真正認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)的「類(lèi)型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識(shí)的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來(lái)學(xué)會(huì)了以後，再拿回去運(yùn)用。他們強(qiáng)調(diào)，除非學(xué)生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至於能夠向史料發(fā)出問(wèn)題，否則原始史料其實(shí)很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學(xué)中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。

整體而言，當(dāng)前英國(guó)歷史教育界已經(jīng)普遍接納運(yùn)用「史料」來(lái)培養(yǎng)「歷史技能」為歷史教學(xué)中一項(xiàng)重要的目標(biāo)。我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師想到一些重要的議題時(shí)，像GCSE對(duì)歷史教學(xué)的意涵、初中歷史課程的設(shè)計(jì)等等，「歷史技能的發(fā)展」自然就出現(xiàn)在老師們的想法裡。1988年中，全英國(guó)廿一個(gè)歷史課程大綱中只有五個(gè)未將技能的教學(xué)列於優(yōu)先。然而，實(shí)際教學(xué)層次的問(wèn)題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識(shí)之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學(xué)的設(shè)計(jì)上亦需要更細(xì)緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當(dāng)不錯(cuò)，能夠配合學(xué)生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問(wèn)題卻是若非太大以至於沒(méi)有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫(xiě)在課文之中了，失去運(yùn)用史料的真正意義；有時(shí)一些史料的簡(jiǎn)短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學(xué)生去回答如「請(qǐng)你對(duì)??提出解釋」或「哪些證據(jù)可以用來(lái)支持??的觀點(diǎn)」之類(lèi)的問(wèn)題；問(wèn)題的設(shè)計(jì)不當(dāng)，有時(shí)則會(huì)造成歷史學(xué)家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線(xiàn)索放在一起，想一想他們??」等等。

事實(shí)上，要採(cǎi)用新歷史科這種運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)方式，需要比傳統(tǒng)教學(xué)更多幾分小心。因?yàn)?，這種做法如果碰上了不好的教學(xué)者，往往會(huì)帶來(lái)比「?jìng)魇谑聦?shí)」模式更大的危險(xiǎn)：學(xué)生不是會(huì)產(chǎn)生對(duì)過(guò)去的認(rèn)識(shí)過(guò)於主觀的態(tài)度，就是可能會(huì)連一些具正當(dāng)性的歷史知識(shí)也一昧地懷疑?？梢哉f(shuō)，「以史料為基礎(chǔ)的教學(xué)專(zhuān)制會(huì)比以板書(shū)和講述為基礎(chǔ)的教學(xué)專(zhuān)制來(lái)得更為糟糕」！而要做好這個(gè)工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險(xiǎn)，則必須學(xué)校教師和專(zhuān)業(yè)歷史學(xué)者一起合作才行。

史料證據(jù)的教學(xué)固然是落實(shí)新歷史科理念所強(qiáng)調(diào)的「認(rèn)識(shí)歷史的本質(zhì)」之重要的一環(huán)，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學(xué)者所言，要達(dá)成此一教學(xué)目的──

「含括的教學(xué)內(nèi)容實(shí)更為廣泛：還涉及了想像、解釋?zhuān)约袄斫獾龋蝗舨荒軐?duì)這些方面投以致當(dāng)?shù)年P(guān)注，則結(jié)果所獲得的「史料正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘source’)其實(shí)和原來(lái)的「事實(shí)正統(tǒng)」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的?！?/p>

 這些抽象概念的學(xué)習(xí)雖然不易在教師具體的教室活動(dòng)中展現(xiàn)，也不易被清楚評(píng)量，然而它們卻是學(xué)生能否真正理解歷史知識(shí)的重要關(guān)鍵，亦正是新歷史科理念在實(shí)際教學(xué)的領(lǐng)域中，需要進(jìn)一步深入探討的課題。

第四篇：中歷史教學(xué)中史料教學(xué)的運(yùn)用

初中歷史教學(xué)中史料教學(xué)的運(yùn)用

歷史知識(shí)的重要特點(diǎn)是其研究對(duì)象早以消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察。歷史是從史料所提供的“證據(jù)”中，構(gòu)建關(guān)于過(guò)去的論述。因此要真正的學(xué)習(xí)并了解歷史，就必須積極正確地運(yùn)用史料。

在歷史教學(xué)中，如果離開(kāi)了基本的歷史材料，教學(xué)只能是空談。由于不知道所接受的歷史知識(shí)是怎樣得來(lái)的，學(xué)生只能把它當(dāng)作一系列難以捉摸的論斷，對(duì)這些論斷的學(xué)習(xí)僅僅是記憶而已。死記硬背的歷史知識(shí)只能被用來(lái)應(yīng)付考試，喪失實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，這樣的歷史教學(xué)是違背歷史教育本質(zhì)的，是沒(méi)有意義的。

史料包括文字資料,也包括實(shí)物資料,很多時(shí)事也是很好的史料?，F(xiàn)行教材圖文并茂,大小字相間,史料較豐富,但由于篇幅所限,教材中對(duì)有些問(wèn)題只能作概括敘述。為了加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和領(lǐng)悟,在教學(xué)過(guò)程中有必要補(bǔ)充相關(guān)的史料。學(xué)生通過(guò)多種途徑收集、閱讀歷史材料,并從中獲取有效信息,處理歷史信息。這不僅豐富了學(xué)生的歷史想象力和知識(shí)遷移能力,而且提高了學(xué)生的歸納、分析和判斷的邏輯方法,以及在獨(dú)立思考基礎(chǔ)上評(píng)價(jià)歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的能力。在初中歷史教學(xué)中如何運(yùn)用史料教學(xué)呢？

第一、充分合理使用教科書(shū)上的史料

教科書(shū)是最大、最主要的課程資源，新教材與舊教材相比更重視史料，且以直接史料為多，間接史料也多經(jīng)過(guò)史學(xué)家的考證，可信度較高。史料的種類(lèi)也很多：文字史料、圖片史料、圖表史料等等，非常豐富。這些史料基本上是圍繞教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)選取的，和正文內(nèi)容相互補(bǔ)充，具有情景性、典型性、深刻性和啟發(fā)性（今天課例就選擇了幾例）。在教學(xué)中應(yīng)重視運(yùn)用，細(xì)致地指導(dǎo)學(xué)生閱讀和理解材料，必然能加深學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解和掌握，有助于學(xué)生形成“證據(jù)”與“史實(shí)”之間的邏輯意識(shí)，更能使學(xué)生有身臨其境的感覺(jué)，增強(qiáng)歷史知識(shí)的真實(shí)感。

第二、適當(dāng)補(bǔ)充史料

教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教師在教學(xué)中可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的需要適當(dāng)補(bǔ)充課外史料（本節(jié)課就補(bǔ)充了幾例）。補(bǔ)充的史料應(yīng)遵循幾個(gè)原則：

一、史料應(yīng)確保真實(shí)可信；

二、史料與教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)應(yīng)緊密關(guān)聯(lián)；

三、史料的長(zhǎng)短應(yīng)適宜；

四、史料的難易度應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。史料的運(yùn)用要符合學(xué)生的認(rèn)知水平。對(duì)于中學(xué)生而言，閱讀原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之處，仍須插入注釋?zhuān)匝a(bǔ)不足。而那些以觀念為先導(dǎo)而非以史實(shí)為先導(dǎo)的原則編選的史料，必須符合大多數(shù)中學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知規(guī)律，應(yīng)盡量避免學(xué)術(shù)化和脫離實(shí)際的理論化傾向。

五、課標(biāo)要求。層次要求。在補(bǔ)充史料的同時(shí)，根據(jù)歷史知識(shí)與史料本身特質(zhì)、學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，提出相應(yīng)層次的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生分析史料，解決問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生的“提取信息”的能力以及在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)

第三、指導(dǎo)學(xué)生收集史料

在補(bǔ)充史料時(shí)，如需學(xué)生自己查找搜集史料，教師最好要先行瀏覽一遍，因?yàn)槭妨咸珡V，學(xué)生還沒(méi)有能力甄別史料的真?zhèn)?，教師?yīng)給與一定的指導(dǎo)。最忌諱的是讓學(xué)生漫無(wú)邊際的收集資料，課堂上不管是否貼切，長(zhǎng)篇大論的讀材料，沒(méi)有規(guī)范性要求，沒(méi)有評(píng)價(jià)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生也就沒(méi)有了積極性。（本節(jié)課之前讓學(xué)生收集了相關(guān)資料，做了相關(guān)的要求，博雅老師做了指導(dǎo)。老師可能會(huì)說(shuō)，太麻煩，學(xué)生沒(méi)時(shí)間。我認(rèn)為不能保證每節(jié)課都這樣做，但一學(xué)期可以嘗試做幾次）。

第四、幫助學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句讀懂材料。

無(wú)論是教材史料還是補(bǔ)充史料，無(wú)論是文字史料或是圖片史料等，教師首先應(yīng)在備課時(shí)讀透讀懂，并在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生讀透讀懂，特別是教材中的重要史料，要指導(dǎo)學(xué)生“細(xì)嚼慢咽”，對(duì)一些冷僻字的讀音、字義或難懂的典故，教師要給予講解，確保學(xué)生讀懂。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生理解史料所蘊(yùn)涵的意思，指導(dǎo)學(xué)生辨析其中哪些內(nèi)容可信度較高，哪些內(nèi)容不太可信，使學(xué)生掌握一般的研讀和辨析史料的方法。

第五、指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合設(shè)問(wèn)提取信息。

為了便于學(xué)生理解史料，提取有效信息，呈現(xiàn)史料時(shí)應(yīng)同時(shí)出示精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題。問(wèn)題既是史料研讀的目的，也是理解史料的一種途徑。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生讀懂問(wèn)題，再帶著問(wèn)題去讀史料，結(jié)合所學(xué)的歷史知識(shí)尋找史料中相關(guān)的內(nèi)容，尤其是尋找相關(guān)的關(guān)鍵詞，從而提取解決問(wèn)題所需要的有效信息。（結(jié)合中考的材料解析題）。

第六、引導(dǎo)學(xué)生分析歸納，強(qiáng)化史由證來(lái)。

在前兩步工作的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)點(diǎn)撥學(xué)生分析、比較不同的理解和認(rèn)識(shí)，并結(jié)合所學(xué)的歷史知識(shí)歸納、概括從史料中獲得的認(rèn)識(shí)，最后，結(jié)合問(wèn)題，提出解決問(wèn)題的方案。整個(gè)過(guò)程體現(xiàn)了“史由證來(lái)”的意識(shí)。（如本節(jié)課課標(biāo)要求層次較高，概述屬于理解層次，分析屬于運(yùn)用層次，要達(dá)到目標(biāo)要求，必須借助史料，否則只能空談，或機(jī)械的記結(jié)論。又如，閉關(guān)鎖國(guó)的主要表現(xiàn)，教材上沒(méi)有，但課標(biāo)上有要求，只能借助歷史資料讓學(xué)生理解）。

史料是再現(xiàn)歷史的基本素材和依據(jù)，歷史的無(wú)窮魅力也在于它包含著大量豐富的史料和內(nèi)涵。在初中歷史教學(xué)中，如何合理地運(yùn)用史料，發(fā)揮史料教學(xué)的最大效益，還需不斷努力探索?！拔腋淖儾涣诉@個(gè)世界，但我可以改變我的課堂?！边@是一位中學(xué)歷史教師講的，希望我們歷史教師在今后教學(xué)中，努力思考，努力踐行，嘗試著改變自己的課堂!

第五篇：作業(yè)批改教學(xué)反思（范文）

一、指導(dǎo)方法，激發(fā)興趣，強(qiáng)化動(dòng)機(jī)

當(dāng)學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)審題、計(jì)算、觀察、分析、判斷等方面的錯(cuò)誤時(shí)，老師可以利用評(píng)語(yǔ)進(jìn)行方法指導(dǎo)，讓學(xué)生正確的解題方法?！跋日覝?zhǔn)數(shù)量關(guān)系式”、“利用逆推方法試試看”、“第二步該干什么”等評(píng)語(yǔ)實(shí)際是向?qū)W生思考的路線(xiàn)。學(xué)生在老師的提示下自己去思考、改正。根據(jù)指導(dǎo)，學(xué)生不僅找到了錯(cuò)在哪里，而且知道為什么錯(cuò)、怎么改正。評(píng)語(yǔ)此時(shí)體到“四兩撥千斤”的效果。

恰當(dāng)?shù)脑u(píng)語(yǔ)可以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?！胺椒ㄌ昧?，可要細(xì)心呀！”、“解得巧，真聰明”、“你肯定有高招，因?yàn)槟闶俏业尿湴痢?。不?zé)罵質(zhì)量特別差的作業(yè)本，相反，應(yīng)盡量地發(fā)現(xiàn)他們的閃光點(diǎn)，以鼓勵(lì)的語(yǔ)氣調(diào)動(dòng)他們的積極性?！澳銣?zhǔn)行！”“你的進(jìn)步很大，因?yàn)槟愀冻鰟趧?dòng)。”“看到你在進(jìn)步，我萬(wàn)分高興，希望你更上一層樓?！边@種帶感情色彩的評(píng)語(yǔ)使學(xué)生感受到了老師對(duì)他的關(guān)愛(ài)，充滿(mǎn)了希望。從而會(huì)使逐漸產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)或?qū)σM(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，這樣才能使學(xué)生對(duì)成功和失敗都有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，從而做到勝不驕、敗不餒。特別讓學(xué)生從容的對(duì)待失敗，樹(shù)立必勝的信心，明確“失敗乃成功之母”。

二、積極引導(dǎo)，拓寬思路，自主創(chuàng)新

評(píng)語(yǔ)，不僅要反映學(xué)生解題的正誤，對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膶W(xué)法指導(dǎo)，使學(xué)生形成正確的解題思路和方法，而且要注意挖掘?qū)W生的智力因素。通過(guò)積極引導(dǎo)，拓寬學(xué)生的思路，培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)新。

利用評(píng)語(yǔ)適當(dāng)給予啟發(fā)，以幫助開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，激活創(chuàng)新意識(shí)。如“一題多解”培養(yǎng)學(xué)生從多種角度，不同方向去分析、思考問(wèn)題，克服了思維定勢(shì)的不利因素，開(kāi)拓思路，運(yùn)用知識(shí)的遷移，使學(xué)生能正確、靈活地解答千變?nèi)f化的應(yīng)用題。利用評(píng)語(yǔ)：“解得巧、方法妙”肯定其獨(dú)特見(jiàn)解的學(xué)生。對(duì)有的題可用多種解法而學(xué)生只采用了一種，可以寫(xiě)上：“還有更好的解法嗎?”“愛(ài)動(dòng)腦筋的你肯定還有高招！”。這樣的評(píng)語(yǔ)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí),使學(xué)生開(kāi)啟心靈，馳騁想象；鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)腦思考發(fā)現(xiàn)問(wèn)題做出假設(shè)嘗試驗(yàn)證歸納總結(jié)應(yīng)用；使他們敢于大膽的去想去做，鼓勵(lì)學(xué)生要敢于標(biāo)新立異，敢于“try”。

三、嚴(yán)格要求，積極鼓勵(lì),養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

對(duì)學(xué)生作業(yè)的批改不僅判斷正誤、了解學(xué)生的認(rèn)知水平，還要注意對(duì)學(xué)生非智力因素的評(píng)價(jià)。養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣是掌握知識(shí)、培養(yǎng)能力的基礎(chǔ)，符合素質(zhì)教育的要求。

教師在學(xué)生的作業(yè)書(shū)寫(xiě)、格式以及算理過(guò)程要嚴(yán)格把關(guān)。這些是體現(xiàn)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的外在標(biāo)準(zhǔn)。及時(shí)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)語(yǔ)指出作業(yè)中的不足之處，能使學(xué)生很快的加以改正。例如，“你很聰明,如果字再寫(xiě)得好一點(diǎn),那就更好了!”、“結(jié)果正確，但格式正確嗎？”、“聰明的你，一定能發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)便方法！”等。

對(duì)于學(xué)生由于粗心出錯(cuò),首先要肯定其長(zhǎng)處,增強(qiáng)自信,再提出殷勵(lì)希望,改正缺點(diǎn)。如，“搬開(kāi)你前進(jìn)的絆腳石-----粗心,奮勇前進(jìn)!”、“和細(xì)心交朋友!”、“你的字寫(xiě)得可真漂亮,要是能提高正確率,那肯定是最棒的!”或者“再細(xì)心一些，準(zhǔn)行！”這樣,一方面不打擊其自信,另一方面使其糾正不良傾向,培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹局螌W(xué)態(tài)度。

學(xué)生作業(yè)做得又對(duì)又好,除了打上“優(yōu)☆”外,還加上各種評(píng)語(yǔ)展開(kāi)競(jìng)賽。如“你好棒!”“太妙了!”“verygood!”對(duì)字寫(xiě)的好,作業(yè)正確率高,解題最有創(chuàng)意的學(xué)生,打上“best!”對(duì)于這些陌生而新鮮的評(píng)語(yǔ),學(xué)生充滿(mǎn)了興趣,自然得使其學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的優(yōu)勢(shì)得到了順勢(shì)遷移。

當(dāng)然，寫(xiě)評(píng)語(yǔ)時(shí)要本身要簡(jiǎn)潔、明了、自然、親切、實(shí)事求是，充滿(mǎn)希望、付有啟發(fā)性，這樣才能得到良好的教學(xué)效果。

實(shí)踐證明，數(shù)學(xué)作業(yè)批改中使用評(píng)語(yǔ),可以彌補(bǔ)“√”“×”判斷方法的不足，還能從學(xué)生解題思路、能力、習(xí)慣、情感、品質(zhì)多方面綜合評(píng)價(jià)了學(xué)生作業(yè)。她有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)散性思維和形成創(chuàng)新意識(shí)；更有利于溝通師生之間的情感，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這種評(píng)估方式符合素質(zhì)教育的要求，并在評(píng)估過(guò)程中體現(xiàn)素質(zhì)教育。