第一篇：五上《長相思》評(píng)課稿

五上《長相思》評(píng)課稿

五上《長相思》評(píng)課稿

今天，我有幸聆聽了熊老師的展示課，受益匪淺。其中，熊老師的課給我留下了深刻的印象，以下是我對(duì)這堂的一些感受。

熊老師執(zhí)教的《長相思》是一首描寫邊塞軍旅途中思鄉(xiāng)寄情的佳作，本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是理解詞的內(nèi)容，體會(huì)詞人身在征途，心系故園的無限情思，有感情地朗讀詞，讓學(xué)生走進(jìn)詞境。這節(jié)課緊扣新課標(biāo)的教學(xué)理念，亮點(diǎn)之處在于：

一、體現(xiàn)學(xué)生的主體地位

整堂課以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)作用，引導(dǎo)學(xué)生自讀自悟，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，避免了傳統(tǒng)詩詞教學(xué)逐字逐句翻譯、解釋的模式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，切實(shí)感受詞人所表達(dá)思想情感。如讓學(xué)生說自己感興趣的部分；讓學(xué)生帶著“身在何處，心在何處”的問題，結(jié)合注視走入古詞。

二、重視朗讀，在朗讀中與文本對(duì)話，體味情感。

古詩教學(xué)應(yīng)注重讀，注重意會(huì)，自己去體會(huì)，而非庖丁解牛般逐字逐句地翻譯、解釋。那樣的話，古詩就會(huì)一塌糊涂，甚至絲毫美感都沒有。淡化分析，用朗讀表情達(dá)意。讓學(xué)生在自主閱讀中感受和理解文本，在師生合作讀中啟動(dòng)情感。課堂上，沒有字斟句酌的肢解剖析，有的是充滿詩情的輕聲叩問：作者的身在哪里？作者的心又在哪？其中包括自由讀、指名讀、個(gè)人讀、齊讀、情景讀等多種形式，反復(fù)的朗讀，使這首詞對(duì)于大部分孩子來說已爛熟于耳，對(duì)于詞人所表達(dá)的情思，也自然較輕松地悟出。正所謂“書讀百遍，其義自見”。

三、經(jīng)典誦讀不走過場(chǎng)，上課引入自然。課后誦讀了李清照的《添字采桑子·芭蕉》與課文完美結(jié)合。

四、板書精當(dāng)。

五、教師善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中理解的盲點(diǎn)，適當(dāng)點(diǎn)撥，講解上闋時(shí)，簡(jiǎn)介納蘭性德出征的背景學(xué)生明白了將士們行軍的艱難，幫助學(xué)生很好地理解了詩意。

總之，熊老師引領(lǐng)孩子們讀出了意，研出了情，悟出了境，品出了韻，讓我們感受了納蘭性德的詞之美。同時(shí)，也讓我明確了在課堂教學(xué)中踐行新課標(biāo)應(yīng)努力的方向。

建議：

一、讀出節(jié)奏，要交鑰匙，可標(biāo)停頓

二、有讀錯(cuò)字的現(xiàn)象要反饋，留點(diǎn)時(shí)間背誦詞。

第二篇：長相思評(píng)課

《長相思》在聲聲朗讀中被感知、感受、感悟，從讀得“字正腔圓”到“有板有眼”，從讀得“正確”、“有節(jié)奏”到讀出“味道”與“感覺”。當(dāng)學(xué)生初步感受文本、讀出味道與感覺之后，再帶著情感走進(jìn)“征途”與“故園”，讀出畫面與情景?！耙郧閹ёx，讀中悟情”是“情感派”閱讀教學(xué)的立身之本。語文課上，我既給足時(shí)間讓學(xué)生讀進(jìn)去，即用自己的思想感情讀進(jìn)去；又給足時(shí)間讓學(xué)生讀出來，即把作者的思想感情讀出來。教學(xué)中，既讓學(xué)生帶著“夢(mèng)都作不成，覺都睡不好”的感覺朗讀《長相思》，把這種感覺“讀到詞的字里行間去”；又讓學(xué)生帶著“長相思”的感覺朗讀詞，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。學(xué)生在朗讀中體驗(yàn)情感、深化情感

王老師執(zhí)教的《長相思》，如一件精美的藝術(shù)品，帶給我們無與倫比的震撼。短短的一堂課，短短的兩句詞，竟被演繹得如此一波三折，如此波瀾起伏，如此蕩氣回腸！從王老師“詩意語文”的課堂里，我們感覺到了說不盡的精彩，獲得的是藝術(shù)的享受，精神的洗禮。這位棲息在“詩意語文”里的情感派大師，以創(chuàng)新的課堂理念、精妙的課程設(shè)計(jì)、高超的教育智慧，把我們帶進(jìn)了詩情畫意的世界。在她的引導(dǎo)下，學(xué)生走進(jìn)教材，又走出教材，立足教材，又超越教材，一步一步地領(lǐng)略著“詩”的意蘊(yùn)。靜心回放教學(xué)場(chǎng)景后會(huì)發(fā)覺，盡情地誦讀、心靈的回想和生命的追問，構(gòu)成了此課三大亮點(diǎn)。在洋溢著詩意的氛圍中，學(xué)生感動(dòng)著、吸納著、享受著。課已畢、情未了，我們無法淡忘課堂上那直面心靈的誦讀、刻骨銘心的想象和充滿生命意義的追問。語文課程，它不是解釋，不是說明，不是授與，而是一種心靈的潤澤，是一回情感的體驗(yàn)，甚至是一次生命的涅槃。

因?yàn)橥趵蠋煹囊I(lǐng)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平達(dá)到了一定的高度，思維活躍，說得精彩，讀得精彩。學(xué)生的個(gè)性在課堂飛揚(yáng)，學(xué)生的生命在課堂成長。而學(xué)生的這些精彩，正是來自于老師激情的感染，來自于老師巧妙的引導(dǎo)。一首首詩章，其實(shí)就是一幅幅鮮活的畫面、一段段感人的旋律、一幕幕立體的場(chǎng)景。課堂上，王老師全身心地投入，引領(lǐng)孩子們讀出了意，研出了情，悟出了境，品出了韻，精致和諧而又恢弘奇崛，縝密細(xì)膩而又大氣開放。學(xué)生跟隨著竇老師，朗讀、感受、思考、表達(dá)，展現(xiàn)著他們生命的精彩。學(xué)生“心靈豐滿”起來，“精神充實(shí)”起來。學(xué)生不僅思緒如滔滔江水般噴涌而起、一瀉千里，同時(shí)又無疑經(jīng)歷了一次刻骨銘心的精神洗禮。

《長相思》說課稿

一、說教材分析

1、教材說明：

《泊船瓜洲》、《秋思》、《長相思》這三首詩選自人教課標(biāo)版小學(xué)語文第九冊(cè)，《長相思》是其一。《長相思》是一首描寫邊塞軍旅途中思鄉(xiāng)寄情的佳作。詞的大意是：將士們跋山涉水，向山海關(guān)那邊進(jìn)發(fā)。夜里，住宿帳篷，每個(gè)帳篷里都點(diǎn)起了燈。入夜，又是刮風(fēng)，又是下雪，將士們從睡夢(mèng)中醒來，再也睡不著了，不禁思念起故鄉(xiāng)來，因?yàn)楣枢l(xiāng)溫暖、寧靜，是沒有寒風(fēng)朔雪之聲的。表達(dá)了作者對(duì)家鄉(xiāng)深深的思戀和熱愛。通篇立意含蓄悠遠(yuǎn)。

２、學(xué)習(xí)者特征分析

五年級(jí)的學(xué)生已學(xué)過多首古詩，他們大部分能借助注釋、工具書、想象畫面等多種方法來讀懂古詩的大意，具有一些學(xué)習(xí)古詩的情感基礎(chǔ)和知識(shí)基礎(chǔ)，這為以詩讀詩、以詩學(xué)詩、以詩悟詩、創(chuàng)設(shè)詩韻課堂奠定了基礎(chǔ)。

３、教學(xué)目標(biāo)

1.知識(shí)與技能目標(biāo)：正確，流利，有感情的朗讀課文掌握本課的生字詞，并能夠達(dá)到背誦，默寫的水平。

２、過程與方法目標(biāo)： 運(yùn)用查資料的方法自學(xué)，培養(yǎng)運(yùn)用資料解決問題，處理信息的能力。３、情感、態(tài)度與價(jià)值觀： 體會(huì)詩人的思鄉(xiāng)之情，了解豐富多彩的祖國文化，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文學(xué)的情感。

５、教學(xué)準(zhǔn)備

１）、教師：制作好課件；反復(fù)朗讀并背誦詩詞，深層次地體會(huì)情感，透徹地理解詩意。

２）、學(xué)生：字典；搜集關(guān)于戰(zhàn)爭(zhēng)的詩句、思鄉(xiāng)的詩句；搜集作者的資料等等。

教學(xué)重難點(diǎn)： 引導(dǎo)學(xué)生感受詩歌表達(dá)的真摯感情。

二、說教學(xué)方法

基于對(duì)教材這樣的理解，針對(duì)五年級(jí)學(xué)生的學(xué)情，我主要采取雙主教學(xué)法組織課堂教學(xué)。下面，我把教法學(xué)法融合在一起談?wù)劚菊n時(shí)采取的教學(xué)策略。

１、情境教學(xué)法

教學(xué)本首詩，我準(zhǔn)備通過導(dǎo)語創(chuàng)設(shè)情境，利用前人的資料，感受自然環(huán)境，營造一種學(xué)生樂于接收，能享受其間的情境，使學(xué)生在多向互動(dòng)的情境中感悟、誦讀、表達(dá)與創(chuàng)新。

２、讀悟教學(xué)法

小學(xué)語文古詩教學(xué)必須在朗讀中培養(yǎng)學(xué)生的語感，在讀中感悟，在讀中發(fā)展思維，在讀中理解，在讀中陶冶情操。所以我著重指導(dǎo)學(xué)生讀文、能有感情地背誦，也就是出于這個(gè)原因。

３、想象法：在教師的啟發(fā)鼓勵(lì)，配合媒體課件音視頻襯托渲染，開啟學(xué)生想象的閘門，揣摩人物內(nèi)心的情感，抒發(fā)學(xué)生內(nèi)心的情懷并發(fā)表獨(dú)到的見解，與詩人產(chǎn)生情感的共鳴。所以在教學(xué)中借助納蘭性德的《如夢(mèng)令》來幫助學(xué)生展開想象。

三、說學(xué)習(xí)方法;

1、學(xué)生自己或者合作收集資料，培養(yǎng)學(xué)生收集資料的能力。

1、通過有感情朗讀、背誦、欣賞情景音樂，討論交流體會(huì)等活動(dòng)，能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)古詩的方法，提高學(xué)生情商素質(zhì)修養(yǎng)。

2、抓好小組團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)，完善運(yùn)行機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生的主體性體現(xiàn)，逐步實(shí)現(xiàn)自主、合作的學(xué)習(xí)方式的協(xié)調(diào)運(yùn)用，最終養(yǎng)成學(xué)生合作交流的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

四、說教學(xué)過程

在整個(gè)教學(xué)過程中，我將讀始終貫穿于其中。大致可以分為六個(gè)環(huán)節(jié)。初讀,激發(fā)情感——再讀，滲透情感——品讀、抒發(fā)情感——精讀、提升情感——想象，情感升級(jí)——美讀，釋放情感。

一、情感渲染，激發(fā)情感。

1、復(fù)習(xí)導(dǎo)入

2、介紹詩題。

3、初讀，正音。

自由朗讀《長相思》這首詞。讀準(zhǔn)，讀順。自由讀《長相思》。

二、文從字順，滲透情感

1、檢查讀書情況：是否準(zhǔn)確，通順？

(學(xué)生朗讀)

（1）、正音

更、聒

（2）、注釋

榆關(guān)：山海關(guān)的別稱。

那畔：那邊。指關(guān)外。

帳：指護(hù)衛(wèi)皇帝軍隊(duì)的營帳。

更：古代夜間的計(jì)時(shí)單位。一夜分為五更。

聒碎：攪碎。聒，嘈雜。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)該重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)幾個(gè)多音字的讀法。

三、感知理解、體會(huì)情感

納蘭性德推崇南唐李煜，詞風(fēng)清麗自然，纏綿悱惻，反映到這首《長相思》上，雖然寫旅途思鄉(xiāng)，也寫得悠長動(dòng)情。

1、精讀詞的上片從“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈”，來感受身離故鄉(xiāng)之遠(yuǎn)。閱讀補(bǔ)充資料，體會(huì)行程艱辛，路程坎坷。并帶著這種感受反復(fù)體會(huì)。

河源怒濁風(fēng)如刀，剪斷朔云天更高。

晚出榆關(guān)逐征北，驚沙飛迸沖貂袍。

——溫庭筠《塞寒行》

師：讀完這幾句詩，你能感受到什么？（學(xué)生各抒己見）

帶著這種感覺來讀。（學(xué)生讀）

對(duì)于榆關(guān)，學(xué)生的理解只停留在“地名”這個(gè)淺層次上，通過溫庭筠的詩詞，學(xué)生就很容易體會(huì)到榆關(guān)的自然環(huán)境，也就能把韻味讀出來了。

2、精讀下片 “風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。”從氣候上的轉(zhuǎn)變來感受作者此時(shí)孤寂情懷。而帳外的聒噪聲音更讓他夜不能寐。閱讀補(bǔ)充資料，展開合理想象，納蘭性德耳邊的聒噪聲音會(huì)有哪些。

征馬長嘶，大漠孤鴻伴月落

羌笛幽咽，邊關(guān)戍斗敲星沉

師：讀完這副對(duì)聯(lián)，你能感受到聒噪的聲音嗎？（學(xué)生各抒己見）

帶著這種感覺來讀。（學(xué)生讀）

只有讓學(xué)生理解了行在外的苦，才能體會(huì)居在家的甘甜。通過大膽而又合理的想象，學(xué)生對(duì)于納蘭性德的心情體會(huì)得更深。

3、讀全篇。風(fēng)雪打斷了他思鄉(xiāng)之夢(mèng)，懊喪之余，他更加懷念故園的寧靜詳和。然而就算納蘭性德睡著了，醒來依然孤寂清冷。

萬帳穹廬人醉，星影搖搖欲墜。

歸夢(mèng)隔狼河，又被河聲攪碎。

還睡，還睡，解道醒來無味。

——納蘭性德《如夢(mèng)令》

師：讀完這幾句詩，你能感受到什么？（學(xué)生各抒己見）

帶著這種感覺來讀。（學(xué)生讀）

通過文本的補(bǔ)充，使得學(xué)生明白了夢(mèng)里夢(mèng)外，納蘭性德的心都是孤寂的，他對(duì)家鄉(xiāng)的思念，導(dǎo)致了他夢(mèng)醒后更加痛苦。學(xué)生對(duì)于詞的體會(huì)也就更深了。

四、字斟句酌，表露情感

1、“一”字賞析：上下片的前兩句均用“一”字，不但對(duì)仗工整，使文字呈連續(xù)不絕之勢(shì)，詞風(fēng)更加纏綿。

2、“身”字賞析：點(diǎn)明身處之地及方向，“身”與心相對(duì)，身向榆關(guān)，而心卻在關(guān)內(nèi)，表明作者心系故園。

五、大膽聯(lián)想，升華情感。

師：納蘭性德為什么思故園，而向榆關(guān)呢？

六、美讀全文，釋放情感

通過上述四個(gè)板塊的設(shè)計(jì)，緊扣目標(biāo)，層層推進(jìn)，不斷設(shè)置語言感悟、品讀的實(shí)踐點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)詩人濃濃的思鄉(xiāng)之情，并將本課古詩輻射到其余相關(guān)詩句，升華了學(xué)生的理解和記憶，不僅積累和運(yùn)用了詩句，還為學(xué)生提供了一個(gè)釋放和表達(dá)思念家人、朋友的情感空間

第三篇：王崧舟長相思評(píng)課（模版）

王崧舟上《長相思》教師評(píng)課稿 精神的詩學(xué)還是詩學(xué)的精神 ——王崧舟《長相思》的哲學(xué)審思 浙江省杭州市北苑實(shí)驗(yàn)中學(xué)

王小慶

一、引言：評(píng)課的技術(shù)主義謬誤

王崧舟在無錫推出的《長相思》一課，據(jù)他自己說是在小學(xué)語文詩歌教學(xué)上的一次嘗試，一次企圖實(shí)現(xiàn)突破的嘗試。是否真得到了突破，我們暫且不論。不過小語界對(duì)此的反應(yīng)，自是預(yù)料中的熱烈。但是如同對(duì)他前幾堂課的評(píng)論那樣，評(píng)課大多從技術(shù)的層面進(jìn)行，似乎免不了隔靴搔癢的缺憾，對(duì)他課堂教學(xué)的本體性意義，卻極少有思考者。

一般而言，教育界技術(shù)主義和功用主義的盛行，最終也導(dǎo)致了評(píng)課的膚淺。目前的評(píng)課方法，大多從兩個(gè)緯度進(jìn)行：第一是線性的評(píng)論方法，即從課題的“導(dǎo)入”切進(jìn)，按時(shí)間的順序進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。期間出現(xiàn)的諸如“啟”、“承”、“轉(zhuǎn)”、“合”等詞語，仿佛表示課堂是完全按照教師預(yù)設(shè)的程序進(jìn)行，連學(xué)生的情緒和精神的發(fā)展，亦成為了課堂時(shí)間軸上的可控因素；第二是解構(gòu)的評(píng)論方法，即將課堂教學(xué)分割成幾個(gè)教學(xué)意義上的模塊進(jìn)行剖析，如葉剛論王崧舟《長相思》的幾點(diǎn)不足時(shí)，便從詞意、背景、誦讀等幾方面論述（葉剛 2006）。不過，無論如何，以上兩種評(píng)課方法都是從技術(shù)主義的視角看待一堂課，將課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)置于技巧和風(fēng)格的框架之中，忽視了課堂作為人之精神發(fā)展的語境，也忽視了教師和學(xué)生作為人在課堂中的定位和實(shí)踐。

假設(shè)我們回顧王崧舟推出的課堂教學(xué)，我們可能會(huì)承認(rèn)：他的課已經(jīng)不能算作“課”了，嚴(yán)格地講，應(yīng)該是藝術(shù)品才是。在這個(gè)藝術(shù)品中，他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學(xué)思想，也在其中張顯了他個(gè)人人格對(duì)于語文教學(xué)和課堂文化的影響力。他的詩意語文，就是對(duì)技術(shù)和功用的反動(dòng)。因此，以技術(shù)的論調(diào)來分解他的課堂藝術(shù)是愚蠢的，正如我們不能以文章結(jié)構(gòu)和字詞安排來判斷魯迅作品的優(yōu)秀；而東施效顰般地“學(xué)習(xí)”王崧舟的課堂教學(xué)方法更是可笑的，因?yàn)檫@樣做，只能說明我們是以一種低俗的眼光看待藝術(shù)，以一種工具主義的論調(diào)褻瀆藝術(shù)的人文主義精神。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關(guān)注可以“學(xué)到什么”，更要反思他的課堂教學(xué)思想，反思他作為一個(gè)矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對(duì)語文教學(xué)乃至人的教育所進(jìn)行的探索。

二、課堂話語和課堂權(quán)力的分配

《長相思》一課，是“借班上課”，從教學(xué)意義上看，學(xué)生尚不能稱之為學(xué)生，因?yàn)閹熒ハ嘁来娴年P(guān)系不能在短短的一個(gè)小時(shí)內(nèi)建立。但作為相對(duì)封閉的課堂，要完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，教師和學(xué)生必定會(huì)在一個(gè)預(yù)設(shè)環(huán)境中迅速達(dá)到一種默契。這種默契，便正是通過課堂教學(xué)的“話語”來實(shí)現(xiàn)的。

話語當(dāng)然不是語言。?？抡f了，話語是指“系統(tǒng)地形成人們所談?wù)撌挛锏膶?shí)踐活動(dòng)”，是一種“通過語言產(chǎn)生知識(shí)的言語方式”（Foucalut 1977:49)。因此，從這個(gè)意義上看，不是我們?cè)谡f語言，而是語言在說我們。王崧舟在談到《長相思》的授課過程時(shí)說，到后來，好像不是他在上課，而是課在上他。其中的道理正是相通的。

那么，《長相思》中，到底有什么話語在決定著王崧舟和那些學(xué)生呢？是什么話語在決定著這堂課的文化意義呢？

應(yīng)該說，在這節(jié)課中，課堂話語是一種臨時(shí)的、卻又是確定的師生關(guān)系。王崧舟試圖以他的教學(xué)內(nèi)容確定他與這些孩子的一種依存關(guān)系，同時(shí)又試圖證明，這種關(guān)系是建立在對(duì)課堂“知識(shí)”的精神理解基礎(chǔ)之上。

師：同學(xué)們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風(fēng)。而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？請(qǐng)大家打開書本，自由朗讀《長相思》這首詞，注意，仔仔細(xì)細(xì)讀上4遍，讀前兩遍的時(shí)候，注意詞當(dāng)中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時(shí)候，要注意把它念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓。明白嗎？

生：（齊答）明白。

我們注意到，在這個(gè)簡(jiǎn)短的導(dǎo)入過程中，王崧舟已經(jīng)暗設(shè)了兩種課堂語境：其一是“愁”，其二是誦讀。而“注意詞當(dāng)中的生字和多音字”卻是他拋出的一個(gè)假象，他的用意不惟是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的文字基礎(chǔ)知識(shí)，而是以生字的學(xué)習(xí)作為他建立師生關(guān)系的初始手段，它的目的卻是在誦讀中體驗(yàn)“愁”，體驗(yàn)人生。在這樣一個(gè)過程中，課堂話語權(quán)一開始便牢牢地被教師所控制，不再旁落。而權(quán)力正是產(chǎn)生知識(shí)的源泉。作為教師的王崧舟和學(xué)生們都清楚，他們從此將按照“課堂的邏輯”進(jìn)行下去，且誰都不懷疑這種邏輯的正確性。話語的明晰和權(quán)力的獲得，在課堂初便得到了實(shí)現(xiàn)，這是王崧舟作為一位優(yōu)秀教師的才能。在他的《圓明園的毀滅》中，我們也能分明地感受到他的這種才能：

師：同學(xué)們，請(qǐng)舉起你寫字的手，我們一起來寫《圓明園的毀滅》。這里的“圓”是圓滿無缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，“園”是皇家園林的“園”，讀“圓明園”。

生：圓明園。

很明顯，短短幾句話，課堂的話語目標(biāo)便迅速地建立起來了。這一目標(biāo)便是通過對(duì)圓明園的毀滅進(jìn)行痛苦的回味，引發(fā)人心中氣勢(shì)磅礴的悲情。同時(shí)，話語一旦確立，它便按照自己的方式發(fā)展，并決定了教師和學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。從此，課堂詞匯以特定的方式排列和組合，從而排除了其他的組合方式（鮑爾 2002：37）。這種特有的話語，排除了其他形式的師生關(guān)系和師生話語情境。在課堂話語的籠罩中，教師和學(xué)生并不明白自己在說什么，他們的一切行動(dòng)和思想，都在話語的控制之下實(shí)踐著。

師：現(xiàn)在王老師提兩個(gè)問題，看看你對(duì)這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個(gè)問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？

生1：作者的身在前往山海關(guān)外。

師：請(qǐng)站著，山海關(guān)外。繼續(xù)說，誰還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關(guān)的路上 師：路上，請(qǐng)站著。繼續(xù)說。生3：作者的身在山海關(guān)。??

王崧舟后來說，他在寫上“身”之后，“找到了上課的感覺”。這種感覺，正使他明白了課堂話語的存在和內(nèi)容，也明白了他對(duì)師生關(guān)系的話語權(quán)實(shí)現(xiàn)了真正意義上的控制。因此，他可以從容地進(jìn)行課堂內(nèi)的任何一次停頓，可以從容地控制節(jié)奏，而這些停頓和節(jié)奏無不強(qiáng)化了課堂中話語的權(quán)力關(guān)系。

如果這樣講，一定有人會(huì)不以為然：學(xué)生的地位在哪里？的確，在話語權(quán)力分配過程中，學(xué)生總會(huì)得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：課堂內(nèi)的霸權(quán)，只會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系的畸形。事實(shí)上，在授課過程中，話語權(quán)力的分配，并不是指誰在講課和發(fā)言，或者是講課和發(fā)言的內(nèi)容，而是誰被受權(quán)發(fā)言。因此，王崧舟將《長相思》誦讀和對(duì)意境的想象，留給了學(xué)生，同時(shí)，在后半場(chǎng)，對(duì)《菩薩蠻》的對(duì)話權(quán)，也留給了學(xué)生。不過，這種權(quán)力，正如飛出去的彎刀，最后還是回到了教師手中。從文本的學(xué)習(xí)看，學(xué)生對(duì)《長相思》的感悟，并沒有從他們的原始理解出發(fā)，而依照教師設(shè)定的路線發(fā)展?？墒俏覀儾荒芡?，話語權(quán)是由話語本身決定的，教師只是它一個(gè)最大的權(quán)力執(zhí)行者；但是，通過教師的努力，通過他的情境創(chuàng)造，課堂內(nèi)特定的師生話語關(guān)系被成功的建立了，教師也因此非常成功的把握了這一話語權(quán)。這樣，他可以以他的精神影響學(xué)生，從而在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)教育的夢(mèng)想。

三、教學(xué)文本：在矛盾中闡釋生命

可是，正如盧梭說的，教育是一種夢(mèng)想。要在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想，無論師生，都可能會(huì)在矛盾的痛苦中度過。因?yàn)檎n堂話語往往是在對(duì)教學(xué)文本的闡釋中復(fù)制和實(shí)踐的。在教學(xué)系統(tǒng)中，師生都面臨著“知識(shí)”這個(gè)話語，課堂話語也正是在這個(gè)大話語中進(jìn)行著微觀循環(huán)，從而“通過勞動(dòng)、語言和權(quán)力的中介形式”來獲得知識(shí)建構(gòu)的興趣。這是哈貝馬斯在他的《知識(shí)與興趣》提出的一個(gè)命題。但問題是：知識(shí)的獲得的目的是什么？在技術(shù)主義盛行的時(shí)代，知識(shí)已經(jīng)成為了一種工具，已經(jīng)失去了屬于人的生命意義。這就是為什么王崧舟要高聲吶喊“詩意語文”的原因了。他說：

我們懷著對(duì)生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有“人的精神”的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語文的生命化教育，這就是詩意語文所要追尋的最高境界。（王崧舟 2005.10）“人的精神”正是他的詩意語文的核心。從這個(gè)意義上看，他課堂內(nèi)對(duì)文本的解讀，實(shí)際上便是對(duì)人生的解讀。這種解讀，從一開始便是充滿了矛盾和不安。

首先，從課程知識(shí)看，“它不是由兒童自主選擇的，而是由成人世界指派的；不是由兒童自由組織的，而是由教材已設(shè)計(jì)好的；不是由兒童自己安排學(xué)習(xí)的，而是由教師來教給他們的。因此，課程知識(shí)不僅更集中體現(xiàn)了其他知識(shí)也擁有的國家的權(quán)力、社會(huì)意識(shí)形態(tài)的權(quán)力，而且它還體現(xiàn)著成人的權(quán)力、教材的權(quán)力以及教師教的權(quán)力?！?郭曉明 2005：21)學(xué)生并沒有得到知識(shí)的話語權(quán)，既便教師，他對(duì)知識(shí)的闡釋，也只體現(xiàn)了外部強(qiáng)權(quán)勢(shì)力的影響，教師要在這種影響中要點(diǎn)化生命，必須痛苦地面臨用“知識(shí)”來切割生活、遺忘生活的窘境。這是一個(gè)兩難問題：一方面教師要從知識(shí)中開掘出智慧，要邁向自由的精神；另一方面，作為意識(shí)形態(tài)的知識(shí)，卻將學(xué)生（也包括教師）作為工具來服務(wù)于它的權(quán)威，闡釋知識(shí)的過程成了闡釋權(quán)力的過程。王崧舟在執(zhí)教《二泉映月》之后，有人批評(píng)他“給個(gè)棒槌就當(dāng)真”，視阿炳的音樂和二泉之間的牽強(qiáng)附會(huì)不管。這其實(shí)是教材的錯(cuò)，可惜教師多的是無奈。

其次，文本本身的不確定性，也為“精神的對(duì)話”設(shè)置了過多的可能性。海德格爾說，語言在根本意義上是詩，可是人類的語言卻偏偏成了說謊的工具，成了掩飾思想的工具。因此，從語言的形式上尋找詩意是徒勞的。我在第一次看《長相思》課堂錄像時(shí)，也有與葉剛老師同樣的困惑：詩歌的教學(xué)如何體現(xiàn)與散文的教學(xué)的不同？但不久發(fā)現(xiàn)這種疑竇是毫無必要的，在課堂里，師生從文字中獲得的是一種感悟，是一種對(duì)人生的深層次感悟，至于體裁，是一種知識(shí)的外殼，并不重要。生命的意義需要讀者的心，而不是對(duì)文字的解構(gòu)。

事實(shí)上，王崧舟在處理納蘭性德的《長相思》時(shí)，并沒有按傳統(tǒng)教學(xué)的方法進(jìn)行背景敘述，也沒有過多地進(jìn)行語言上的肢解分析。他追求的是一種意境，生命的意境。這正是這首詞的終極意義，也是詩歌教學(xué)的終極意義。他說：

詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學(xué)策略上的悖論。詩被卷入課程，既是她的幸運(yùn)，更是她的不幸。語文老師的責(zé)任就是用自己的智慧和才情保護(hù)“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸發(fā)。（王崧舟 2006）“詩是不可解的”，這是從文本的獨(dú)立性而言。因?yàn)樵姼柙谡Z言層面并沒有“意思”，或者確切的說，沒有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直認(rèn)為文本是作為一個(gè)獨(dú)立的生命體而存在的，所以他要保護(hù)詩的完形，而不能人為地將詩歌的語言形式從它的本體意義上分割出來。其實(shí)董仲舒說“詩無達(dá)詁”時(shí)，就已經(jīng)非常明白地說明了詩歌語言的自律性和讀者闡釋的不確定性；這種不確定性，即如伽達(dá)默爾所說的，“文學(xué)理解就是一種作為此在的我們的一種存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于讀者闡釋的一種存在。不過存在卻是有歷史性的，因此，對(duì)文本的理解實(shí)質(zhì)上是一種“視域融合”(章啟群 2002：88)，是一種發(fā)展中的存在。

“詩又是不得不解的”，這是詩歌作為文學(xué)的責(zé)任，是詩歌之于人的意義。解詩的目的在于更加深刻地理解人生。因此，詩歌的意義，超越于作者與文本，它活在讀者的心里。換句話說，詩歌的終極意義，既存在于詩歌本身，又存在于讀者對(duì)它的理解。

師：真好！同學(xué)們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？

生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉(xiāng)，夢(mèng)都睡不好了。

師：不是夢(mèng)都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢(mèng)。同學(xué)們，夢(mèng)都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們?cè)賮碜x一讀《長相思》，把這種感覺讀進(jìn)去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

在這里，王崧舟將自己的夢(mèng)，帶進(jìn)了“根本就沒有夢(mèng)”的《長相思》中，也將學(xué)生的夢(mèng)，帶進(jìn)了這首詞當(dāng)中。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生并不是在閱讀和理解詩歌的意義，而是創(chuàng)造詩歌，用自己的心靈創(chuàng)造人生的詩學(xué)意義。

這種詩學(xué)意義，將對(duì)文本的闡釋從作品的存在升華到了精神的境界。“詩意語文”也因此放出了極度光芒?？墒牵@種強(qiáng)調(diào)讀者生命存在的解讀方式，畢竟是十分冒險(xiǎn)的行為。因?yàn)檎n堂內(nèi)的話語權(quán)大多控制在教師手上，教師對(duì)文本的闡釋，很大程度上決定了學(xué)生對(duì)文本的意義理解。王榮生先生已經(jīng)指出這種教學(xué)方法可能存在的危害了，他說，“課程內(nèi)容最終應(yīng)落實(shí)為‘理想的讀者’對(duì)該詩文的‘權(quán)威闡釋’”，那么，這樣的“權(quán)威”到底是誰呢？是語文教師么？如果語文教師沒有達(dá)到一定的素質(zhì)，他將會(huì)貽誤一大批的學(xué)生?。ㄍ鯓s生 2004：30）因此，語文教師一方面要保護(hù)文本的獨(dú)立生命，另一方面又不得不與學(xué)生一道闡釋文本，并面臨著對(duì)教材讀誤的可能性，這便是語文課堂教學(xué)中的另一個(gè)矛盾體。

在這點(diǎn)上，王崧舟提出了“教書是靠底蘊(yùn)”的說法，即強(qiáng)調(diào)教師的文化素養(yǎng)以勝任課堂教學(xué)。在《王崧舟語文教學(xué)感言》中，他說：

一個(gè)優(yōu)秀的語文教師，必得有四大支柱的堅(jiān)固支撐。豐厚的文化底蘊(yùn)支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠(yuǎn)大的職業(yè)境界支撐起語文教師的詩性。

他的確做到了，所以在課堂教學(xué)中游刃有余。既便如此，他在授課之前，仍花了大量時(shí)間研究《長相思》的文本以及相關(guān)的詩詞理論。但是，他自身對(duì)文本的理解，卻并沒有在課堂中顯現(xiàn)，他更多地將詩中的精神意境通過學(xué)生的誦讀來實(shí)現(xiàn)。

生1：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

師：好一個(gè)“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？

生2：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

師：好一個(gè)“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

按照王崧舟的說法，“詩活在誦讀的當(dāng)下，誦讀保護(hù)了詩的存在，詩即誦讀?！保ㄍ踽轮?006）但是，他理解的誦讀不是簡(jiǎn)單的朗讀。他認(rèn)為誦讀是感悟文學(xué)作品的基本策略（王崧舟 2004）。觀察《長相思》一課，我們發(fā)現(xiàn)，他有十幾次要求學(xué)生誦讀詩歌；但是顯然，每次的誦讀，學(xué)生所獲得的意境并不相同，每一次的誦讀，都向詩的本體意義更進(jìn)了一層。在短短的時(shí)間內(nèi)，他使學(xué)生對(duì)詩歌的感悟達(dá)到了“視域融合”。他認(rèn)為，誦讀是“喚醒感覺的過程”，是“激活詩意的過程”（王崧舟2006）。通過誦讀，他將文本的闡釋權(quán)留給了學(xué)生，讓學(xué)生自己建構(gòu)生命的意義。這種讀者反應(yīng)論色彩濃厚的教授方法，源自王崧舟對(duì)文學(xué)的意義的理解。因?yàn)椤伴喿x是所謂文學(xué)闡釋過程中所必須的先決條件”（伊塞爾 1991：24），所以他很好地利用了這種手段，從而發(fā)揚(yáng)了學(xué)生的主體精神，將闡釋的自由還給了學(xué)習(xí)者，把想象留給了學(xué)習(xí)者，這種想象，使誦讀者完成了對(duì)作品“空白”的填充，也從而完成了詩歌作品的意義。

四、自由：To Be, or Not To Be？

在他的《詩意語文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”兩字來點(diǎn)明他的詩意語文所追求的目標(biāo)：

詩意語文的首要任務(wù)就是傾聽學(xué)生自己的思想、情感和意志，詩意語文追求的學(xué)習(xí)氛圍是自由、自然的氛圍，詩意語文致力于培養(yǎng)的是具有自由品質(zhì)的人。（王崧舟 2005）

這是他對(duì)知識(shí)論哲學(xué)的一種反抗。他引用了海德格爾的一句話：“詩意的境界”實(shí)乃“自由的境界”。因此，他的詩意語文，“是人與人之間的精神的自由對(duì)話”。他的語文課是一種藝術(shù)，因?yàn)橹挥性谒囆g(shù)里，自由精神方可以得到充分的發(fā)揚(yáng)。

師：孩子們，請(qǐng)閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進(jìn)他的生活，走進(jìn)他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。

師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在你的眼前出現(xiàn)了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個(gè)怎么樣的世界里？

生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉(xiāng)。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒更加重了起來。

師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)沒有這種聲音，睡得很寧靜。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨(dú)沉思的畫面。但是，同學(xué)們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應(yīng)該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉(xiāng)看到的畫面寫下來。

生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）

“閉上眼睛”，“展開你的想象”，這就是精神上的自由！此時(shí)王崧舟鼓勵(lì)學(xué)生的，是掙脫文本中字詞的束縛，在意會(huì)中體驗(yàn)生命和自由。在教育中，我們什么時(shí)候讓學(xué)生真正的想象了呢？什么時(shí)候把自由真正還給學(xué)生了呢？教育的改革，要求教師尊重學(xué)生的自由，但是知識(shí)話語的權(quán)力壓迫，使得學(xué)生（包括教師）無法實(shí)現(xiàn)“自由人的回歸”。知識(shí)侵占了生命；功用替代了存在的意義。在語文教學(xué)中，作品被割裂被肢解，它的本體意義消失在“科學(xué)”的解構(gòu)之中。師生在教學(xué)過程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所謂的“消極自由”，在反抗教材的“知識(shí)性”中獲得自身的存在；而能劃亮生命意義的積極自由，則可能就在將教學(xué)作為藝術(shù)品的課堂之中了。在藝術(shù)作品中，教師和學(xué)生都能脫離教材的束縛，在一種浪漫的語境中自由地探索生命的意義。

想象可以激勵(lì)自由的生成，這點(diǎn)王崧舟非常清楚。因?yàn)樗约阂苍诓粩嗟南胂?。在《只有一個(gè)地球》中，我們看到：

師：這樣下去，地球怎么能夠活多久？閉上眼睛。(師讀：“人類生活所需要的－－”一段)這是一幅怎樣的畫面，你仿佛看到了什么？ 生：我看到了洪水，看到了人們?cè)谒盒牧逊蔚睾爸煟含F(xiàn)往前看。

生：他們?cè)谀强硺?，大片的森林被砍光了。師：然后村莊怎樣？

生：村莊被風(fēng)沙包圍了，被洪水淹沒了。師：橋梁怎樣了？ 生：橋梁被水沖斷了。師：人們?cè)鯓恿耍?/p>

生：在包圍在水中，有的爬上樹上，有的在屋頂上，他們哭著喊著。師：喊什么？

生：他們喊著“救命－－”。生：我看到了動(dòng)物在拼命地逃跑。

師：非典就是地球?qū)θ祟悶E吃野生動(dòng)物的懲罰。生：我看到了媽媽把我們遺棄了。師：那是你想到的，看到的呢？ 生：我看到他們眼中的驚恐。

生：所有的房屋倒塌了，他們?cè)谄砬罂耧L(fēng)不要讓我們流離失所，洪水流向了人類的家園，人們?cè)谙蚰赣H求饒。

師：哪有什么上天？根本就沒有上天，是人類在毀滅自己。再讀一讀剛才那段話。（齊讀：人類生活所需要的－－）

教師首先用他顫抖的心靈去想象，用他對(duì)自由的向往去解讀文本，這樣才可以引導(dǎo)學(xué)生也進(jìn)入自由的想象王國。事實(shí)上，在當(dāng)今的教育中，學(xué)生個(gè)體自由的缺失，已演變成了一種習(xí)慣，很多情況下，“學(xué)生主動(dòng)放棄了自由而使自己變得不自由，此種情況反過來又助長了教育的不自由。??因?yàn)樘颖茏杂傻那闆r比西方更為嚴(yán)重?！保ü鶗悦?2005：123）逃避自由，把自己交給了別人，結(jié)果是自我喪失了，成為了“偽我”。弗洛姆說，“個(gè)人的無意義和無能為力”是滋生權(quán)威主義的溫床。在王崧舟的課里，我們發(fā)現(xiàn)了對(duì)這種權(quán)威主義的反抗和對(duì)自由的追求。他努力鼓勵(lì)學(xué)生在想象中追求自由，獲取自由，因?yàn)樵谒磥?，這是生命存在的真正意義。

可是，他同時(shí)又必須面對(duì)教師作為課堂話語權(quán)支配者的尷尬：一方面，他鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行想象，追求自由；而另一方面，他又以“教育”的形式，一種對(duì)話語權(quán)控制的形式，限制了學(xué)生的思想的自由發(fā)展。在《長相思》中，對(duì)詩歌意義的理解，多基于教師自身的感悟，學(xué)生從一開始便被教學(xué)語境引向了對(duì)“思鄉(xiāng)”之愁苦的闡釋和感悟之中。在《圓明園的毀滅》中，這種情感性的道德教育痕跡更加明顯，課堂最后的板書說明了他這堂課的“教育”性質(zhì)：

板書

圓明園的毀滅

不可估量

不可估量

不可估量 舉世聞名

建筑宏偉

珍貴文物 化為灰燼

化為灰燼

化為灰燼

綜觀《長相思》及其他課，王崧舟濃厚的“情感”話語，在使學(xué)生進(jìn)入一種迷離的境界之外，還同時(shí)造成了一種“課堂道德”壓迫。他在課堂內(nèi)的語言風(fēng)格和語氣語調(diào)，無不體現(xiàn)了這種道德指向。在這樣的情感話語中，學(xué)習(xí)者毫無抵抗力，情感的發(fā)展從某種程度上說是“誘發(fā)”，而非“自發(fā)”，更不能稱作“自然”。在課堂內(nèi)，學(xué)生雖然獲得了對(duì)知識(shí)的短暫批判力，但同時(shí)卻受課堂語境的壓迫，而失去了對(duì)自身情感的判斷力，或者說，在這樣的課堂內(nèi)，他們過分接近了情感，而遠(yuǎn)離了思想。

因此，教師既要注重學(xué)生的個(gè)體自由，關(guān)注他們的選擇權(quán)，同時(shí)卻又在時(shí)刻創(chuàng)設(shè)課堂的“道德環(huán)境”來壓抑學(xué)生、剝奪他們思想的自由。教師處境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我們同意?？抡f的“知識(shí)即權(quán)力”，我們就有充足的理由相信康德那句驚世駭俗的名言“我們應(yīng)當(dāng)推拒知識(shí),以便為信仰留出空間”了。王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩意指向了一種浪漫主義的遠(yuǎn)方；但他同時(shí)又堅(jiān)信儒家入世的觀念，堅(jiān)信道統(tǒng)之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會(huì)倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心所欲不逾矩”——這也許是個(gè)體意志和社會(huì)功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無奈。

五、孤獨(dú)：教育者永遠(yuǎn)的詩學(xué)境界 打著我的提燈，我找到了一個(gè)人： 我。我觀察他。

王崧舟在關(guān)注了眾多對(duì)他的《長相思》課的評(píng)論之后，反而倍感“孤獨(dú)”，便以“課后的王崧舟”的名義寫下了對(duì)自己課的評(píng)論文章——《在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”》。上面四行詩便是他文章的開首。其中的寂然凝慮的心境躍然紙上。

也許擁有豐富內(nèi)在的人，能夠享受到孤獨(dú)的美與好。他的孤獨(dú)，是在一個(gè)消解人性的教育背景下的思考，是功用和權(quán)威下的詩性認(rèn)識(shí)。

他的孤獨(dú)，來自他對(duì)語文教育價(jià)值的思考：教學(xué)必須是激起學(xué)生與文本的精神對(duì)話，尋得生命的存在意義。

他的孤獨(dú)，來自他對(duì)自由的想往：一種能喚醒精神覺悟的追求，能以教學(xué)的形式，開啟人的心靈想象的自由。

他的孤獨(dú)，來自對(duì)教育功用主義的抗?fàn)帲瑏碜詫?duì)知識(shí)權(quán)威的蔑視。他的孤獨(dú)，是一種藝術(shù)的存在，是教育者永遠(yuǎn)的境界。

第四篇：王崧舟《長相思》評(píng)課稿

評(píng)王崧舟老師執(zhí)教的《長相思》

河南省焦作市教育局教研室袁曉莉

王崧舟老師10月21日在河南焦作執(zhí)教的《長相思》一課，猶如一本厚重的書，徐徐打開：一段段心靈與心靈交匯的對(duì)話，一個(gè)個(gè)被立體成畫面的文字，在清婉、悠揚(yáng)的音樂中，在師生情感共生與碰撞里，引領(lǐng)著我們走進(jìn)了納蘭性德的《長相思》。王崧舟儼然就是納蘭性德，納蘭性德就是王崧舟。

在這一課上，王老師對(duì)“點(diǎn)、線、面、形、音、韻”的處理，都表現(xiàn)出了內(nèi)容的意義、情感、價(jià)值，凸現(xiàn)了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中三個(gè)維度目標(biāo)的整合，了無痕跡地將語文的工具性和人文性水乳交融。

以“長相思”為“點(diǎn)”

長相思，詞牌名,出自《古詩·盂冬寒氣至》。王老師以長相思為點(diǎn)，這個(gè)點(diǎn)是納蘭性德在風(fēng)雪交加的行軍途中，在渴望建功立業(yè)的雄心壯志背后，對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)親人的眷戀與思念。王老師以此為點(diǎn)，引領(lǐng)孩子讀書、想象、感悟、再讀書。

在讓學(xué)生讀對(duì)字音，讀通詩句，初步感受了詞的內(nèi)容后，這樣提問： 師：長相思呀，長相思呀，為什么長長的相思？請(qǐng)你靜靜地讀納蘭性德的《長相思》，邊讀邊想：納蘭的長相思，究竟在給我們說些什么？

在課的最后，王老師又說：

師：長相思啊，長相思。山一程，水一程，程程都是長相思，風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進(jìn)入詩人那個(gè)身和心分離的世界，我們?cè)僖黄鹱x《長相思》。（生齊讀全詩）

以“作者的身在哪里？心在哪里？”為“線”

身心并存的人才是靈魂豐潤的人。王老師以“作者的身在哪里？心在哪里？”做為主線，引領(lǐng)孩子初讀詞、想象、感悟、再讀詞，感受納蘭性德身在征途，心系故園的無奈與痛楚。

師:納蘭的身在哪里？

生：納蘭的身軀在白雪皚皚的山上。師：納蘭的身軀還可能在哪里？ 生：納蘭行走在小溪旁。?

? 師請(qǐng)六名同學(xué)站起來。

師：“這課堂上站著的6位同學(xué)所站的點(diǎn)就是納蘭性德所要經(jīng)過的地點(diǎn)，納蘭經(jīng)過了崇山峻嶺，經(jīng)過了大河小川，就這樣，離家鄉(xiāng)越來越遠(yuǎn)，終至在他的眼前消失。”

引領(lǐng)孩子仿佛看到納蘭性德經(jīng)過了崇山峻嶺、大河小川，感受到了行軍途中的艱辛、勞累。

師：納蘭的心在哪里？ 生：在故鄉(xiāng)。生：在自己的家鄉(xiāng)。生：在自己出生的地方。師：你能用納蘭的原話來說嗎？ 生：納蘭的心在故園。

師：身在征途，心系故園。當(dāng)我們把納蘭的身和心連在一起時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)? ?

生：我感受到了納蘭身在途中，心在家鄉(xiāng)。

師：牽掛的是溫暖的家園。一邊是大雪紛飛，一邊是寧靜溫馨，千好萬好，不如自己的家鄉(xiāng)好，把這種感受和理解通過你的聲音，把你的感覺，你的心情讀出來。

我們仿佛看到：在風(fēng)雪交加的夜里，在千辛萬苦的行軍途中，詩人懷著心系故園的那一顆破碎的心，深陷孤獨(dú)、輾轉(zhuǎn)反側(cè)、難以入眠。為引領(lǐng)孩子繼續(xù)走進(jìn)詩人的身和心分離的世界，王老師配樂朗誦這首詞，請(qǐng)同學(xué)們閉眼想象。

師：睜開眼睛，你的眼前一定出現(xiàn)了畫面，你看到了什么？ 生：我看到了納蘭性德翻山越嶺的畫面。?

?

師：他朝著自己的家鄉(xiāng)望著，望著，你看到了他的眼睛，他的眼角？ 生：他的眼角已經(jīng)掛滿了晶瑩的淚水 生：我看到了波濤洶涌的大河。師：大河之上，你看到了什么？

生：我看到了納蘭性德翻越崇山峻嶺，正乘船遠(yuǎn)行。

師：那一幅又一幅的畫面，有的在艱難跋涉，有的在夜不能寐，有的在低頭想家。在這樣的夜晚，在這樣的心中，在這樣的腦海中。如果時(shí)光可以回流，如果，我們重新回到故園，重新回到他的家鄉(xiāng)，那么，你將看到什么樣的畫面？讓我們一起和著納蘭的心一起走進(jìn)納蘭的家鄉(xiāng)。（生伴隨著樂曲《琵琵語》，想象寫話。）

師：（在學(xué)生的寫話過程中插話）那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上??那也可能是幾個(gè)志趣相投的朋友圍坐在亭子里，一邊喝酒，一邊暢談著??那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家常??（生繼續(xù)在音樂聲中想象寫話）

以“情”為“面”

在雄渾、跌宕、清婉、哀傷奇跡般并存的情感世界中，王老師憑借深厚的文化底蘊(yùn)、高超的教育智慧，營造了一個(gè)巨大的情的磁場(chǎng)。納蘭性德的忠君、報(bào)國、思鄉(xiāng)、眷家之情像一幅緩緩打開的畫，像流淌的小溪水，流淌在課堂上，流淌到了孩子的心里。

以“文字、對(duì)話、朗讀”為“形”

文字：

長相思

山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。山一更，水一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不回，故園無此聲。

王老師的板書：身在征途 心系故園

在這八個(gè)字上書寫了一個(gè)大大的“碎” 對(duì)話：

王老師：身心投入，感情濃郁，循循善誘，順學(xué)而導(dǎo)；學(xué)生：在巨大的情感磁場(chǎng)中讀書、感悟、再讀書；《長相思》：是一首描寫邊塞軍旅途中思鄉(xiāng)寄情的佳作。詞的上下兩闋開頭對(duì)仗，“一”字的運(yùn)用，有連續(xù)不絕的含義，使詞風(fēng)纏綿。而作者于清麗自然之中又不乏邊寨之雄奇風(fēng)情的描述，細(xì)膩哀婉的人物內(nèi)心世界和山高水長的場(chǎng)景及氣勢(shì)龐大的隊(duì)伍形成了鮮明的對(duì)比，并且它們巧妙地結(jié)合到一起，升華了羈旅懷鄉(xiāng)的主題，意境也由此更加深長。這首詞是納蘭性德在隨扈東巡、前往山海關(guān)途中寫下的，被譽(yù)為千古名篇。納蘭性德也因詞寫得好，曾被晚清詞學(xué)家評(píng)價(jià)為：“格高韻遠(yuǎn)，極纏綿婉約之致”。師生、文本三者之間的對(duì)話，相得益彰，相互輝映。朗讀：

古詩詞教學(xué)重要的手段是讓孩子在感悟意境、領(lǐng)會(huì)詩意的基礎(chǔ)之上反復(fù)誦讀，與作者產(chǎn)生心靈共鳴，感受祖國語言文字的魅力與燦爛文化的博大精深。此課，在王老師的引領(lǐng)下，學(xué)生的讀經(jīng)歷了初讀、帶著感悟讀、用心去讀三個(gè)層次，一次有一次的遞進(jìn)，一次有一次的升華。學(xué)生讀出了文字背后納蘭那一顆思鄉(xiāng)欲碎的心。

以“富有磁性的男中音、悠然、清婉的曲子”為“音”

王老師富有磁性的男中音，時(shí)而低沉、時(shí)而幸福、時(shí)而激昂、時(shí)而歡樂、時(shí)而動(dòng)情。這抑揚(yáng)頓挫的聲音仿佛具有神奇的魔力，緊緊吸引著學(xué)生的心。王老師在本課的教學(xué)中引用《紅樓夢(mèng)》中的音樂和《琵琶語》?！都t樓夢(mèng)》音樂的悲愴、凝重與《琵琶語》的清麗、婉約為孩子的讀、思、說、寫、再讀創(chuàng)設(shè)了情境。

以“故園無此聲”為“韻”

“故園無此聲”，故園是那樣溫暖、寧靜、祥和，沒有呼呼的風(fēng)雪聲，沒有征途的艱辛，有的只是親人間的關(guān)愛，此時(shí)，思念故園、思念親人之情何時(shí)能了？何時(shí)能返故園？

這“韻”自始至終貫穿全課的教學(xué)。

孟子曰：“充實(shí)之謂美”。

這份“充實(shí)”是孩子在心靈感動(dòng)、精神受到陶冶、語文技能得到提高時(shí)享受的一道大餐。他們走進(jìn)了納蘭性德長相思的世界，看到了一個(gè)個(gè)被立體成畫面的文字，走進(jìn)了恢弘大氣、哀怨凄涼的詞的意境中，習(xí)得了學(xué)習(xí)古詩詞的方法。重要的是孩子感受到語文那份撼動(dòng)心靈的美麗，從而愛上語文，愛上閱讀。他們上了一節(jié)終身難忘的語文課。

這份“充實(shí)”也是王老師古詩詞教學(xué)的又一經(jīng)典之作。它厚重豐實(shí)、珠圓玉潤、宛轉(zhuǎn)順暢、渾然天成。

它是師生在語文教學(xué)與語文學(xué)習(xí)中一次刻骨銘心的經(jīng)歷。

第五篇：長相思說課

《長相思》說課稿

一、說教材

《長相思》是人教版五年級(jí)上冊(cè)第二單元《古詩詞三首》中的一首詞。本單元的課文，不論詩詞還是散文，可以說都是游子們思鄉(xiāng)懷鄉(xiāng)的絕唱。納蘭性德的《長相思》也是這樣一首膾炙人口、情意綿綿的思鄉(xiāng)詩詞，表達(dá)了羈旅懷鄉(xiāng)的主題。詞的大意是：將士們跋山涉水，向山海關(guān)那邊進(jìn)發(fā)。夜里，住宿帳篷，每個(gè)帳篷里都點(diǎn)起了燈。入夜，又是刮風(fēng)，又是下雪，將士們從睡夢(mèng)中醒來，再也睡不著了，不禁思念起故鄉(xiāng)來，因?yàn)楣枢l(xiāng)溫暖、寧靜，是沒有寒風(fēng)朔雪之聲的。詞的上下兩闋開頭對(duì)仗，“一”字的運(yùn)用，有連續(xù)不絕的含義，使詞風(fēng)纏綿?！吧揭怀?，水一程”寄托的是親人送行的依依惜別情；“身向榆關(guān)那畔行”激蕩的是“萬里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛”的蕭蕭豪邁情；“夜深千丈燈”催生的是“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”的烈烈壯懷情。這情感的三級(jí)跳，既反映出詞人對(duì)故鄉(xiāng)的深深依戀，也反映出他渴望建功立業(yè)的雄心壯志。下闋以“風(fēng)一更，雪一更”氣候上的轉(zhuǎn)變來細(xì)致描寫將士的心理。夜的靜謐更顯出了風(fēng)雪的聲音之聒耳，睡夢(mèng)被無情地打斷，思鄉(xiāng)之情油然而生，睡意全無。聽著帳外的風(fēng)聲雪聲，感受著襲來的陣陣寒意，更加懷念故園的溫暖、寧靜和祥和?！肮蕡@無此聲”雖寥寥幾個(gè)字，卻把將士的內(nèi)心世界袒露無余，使思鄉(xiāng)之意自然酣暢地流淌出來。

二、說教學(xué)目標(biāo) 五年級(jí)的學(xué)生不是第一次接觸詞這種文體了，可以說對(duì)詞這種文體并不陌生。根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平制定教學(xué)目標(biāo)如下：

1、能正確流利有感情地朗讀這首詞并背誦。

2、學(xué)習(xí)通過看注釋，邊讀邊想象等方法，感知詩詞大意。

3、體會(huì)作者的思鄉(xiāng)之情，揣摩作者的表達(dá)方法。這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是想象意境，領(lǐng)會(huì)詩情，品讀詩句，背誦積累語言。難點(diǎn)是在學(xué)習(xí)語言的過程中，體會(huì)詞人思鄉(xiāng)懷親的思想感情，領(lǐng)悟作者的表達(dá)方法。

三、說教法學(xué)法

基于對(duì)教材這樣的理解，針對(duì)五年級(jí)學(xué)生的學(xué)情，下面，我把教法學(xué)法融合在一起說說本課所采取的教學(xué)策略。

１、情境教學(xué)法

教學(xué)本首詞，我通過音樂渲染情境，導(dǎo)語創(chuàng)設(shè)情境，語言描繪情境等多種手段，創(chuàng)設(shè)各種學(xué)生樂于接受，并能享受其間的情境，能使學(xué)生在多向互動(dòng)的情境中閱讀、感悟、表達(dá)與創(chuàng)新，體會(huì)詞人綿綿的思鄉(xiāng)情。

2、讀悟教學(xué)法

小學(xué)語文教學(xué)必須在朗讀中訓(xùn)練語言文字，在讀中理解，在讀中感悟，在讀中發(fā)展思維，在讀中陶冶情操。在教學(xué)過程中，我讓學(xué)生反復(fù)品讀，讀準(zhǔn)字音，讀出節(jié)奏，讀出韻味，在讀中想象，在讀中感悟。３、想象法：挖掘教材的空白處，讓學(xué)生開啟想象的閘門，抒發(fā)內(nèi)心的情懷，發(fā)表獨(dú)立的見解，揣摩人物的內(nèi)心，產(chǎn)生情感共鳴。

四、說教學(xué)過程

圍繞教學(xué)目標(biāo)，我設(shè)計(jì)了以下五大教學(xué)板塊：(一)、學(xué)生對(duì)詩，創(chuàng)設(shè)詩韻課堂

因?yàn)槲迥昙?jí)的學(xué)生已積累了很多古詩，所以我用以“思鄉(xiāng)”為主題的詩句進(jìn)行生生對(duì)話的形式引入，讓學(xué)生快速地進(jìn)入詩的課堂。之后就導(dǎo)入課題，介紹作者資料。

(二)、讀詩文 知詞意

這個(gè)環(huán)節(jié)我準(zhǔn)備分四步：第一步通過自由讀、指名讀形式指導(dǎo)學(xué)生把詞讀正確。第二步指導(dǎo)學(xué)生讀出詞的節(jié)奏，讀得字正腔圓；第三步提升讀的要求，從讀的實(shí)踐中要求學(xué)生“爭(zhēng)取讀出你的味道和感覺來”。讀出作者濃濃的思鄉(xiāng)情。第四步，指導(dǎo)學(xué)生讀懂詞意。指導(dǎo)學(xué)生用以前學(xué)過的方法，即看注釋，邊讀邊想象等方法來讀懂詞的大意再小組合作交流，解決問題。

(三)悟詩情，想畫面

在教學(xué)過程中，我圍繞“征途”與“故園”，引領(lǐng)學(xué)生在吟詠中放飛想象，感悟“征途”與“故園”的情景與畫面，體味作者“身”“心”分離的情感。

通過播放背景音樂，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詞的境界，走近詞人的生活。學(xué)生們?cè)谝魳泛驼Z言的感召下，展開想象，通過形象再現(xiàn)，讓學(xué)生自己走進(jìn)納蘭性德的世界，走進(jìn)他的“征途”。學(xué)生們?cè)凇罢魍尽钡漠嬅嬷惺嬲怪妓?。然后話鋒一轉(zhuǎn)，讓學(xué)生展開想象，把在作者的故園看到的畫面寫下來?！睂懺挄r(shí)，我用舒緩的語調(diào)提示詞人在家鄉(xiāng)的生活有多種可能性，借以拓展學(xué)生的思路。納蘭性德的“聒碎鄉(xiāng)心”豐富和激活著學(xué)生的精神世界，構(gòu)成了“長相思”的精神主題——思鄉(xiāng)與衛(wèi)國、壯志與理想。學(xué)生對(duì)文本的感悟，通過言語實(shí)踐，積淀為語言、語感能力的培養(yǎng)。在《長相思》教學(xué)中我通過想象進(jìn)行了言語實(shí)踐的兩次設(shè)計(jì)，對(duì)“征途”的想象采用“說”來展示，對(duì)“故園”的想象則采用訴諸文字“寫”的方式。學(xué)生的想象極其豐富，在想象中，學(xué)生們感悟到詞人跋山涉水、輾轉(zhuǎn)反側(cè)、抬頭仰望、孤獨(dú)沉思等等畫面，感悟到了家鄉(xiāng)的美麗、溫馨，安寧、祥和。學(xué)生用言語和文字釋放著“故園”二字所承載著的無窮韻味。兩次想象的對(duì)比更使學(xué)生感受到征途的艱辛，倍感家鄉(xiāng)的美好，親人的溫暖！

（四）拓展相思內(nèi)涵，在情感對(duì)話中體驗(yàn)。

為了深入展開“詞人為什么身在征途，心系故園？”這個(gè)話題的討論，我在教學(xué)過程中進(jìn)行了文本的拓展，將納蘭性德《菩薩蠻》中的一句詞——“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”引入課堂。直面詞人的心靈深處，感悟詞人的“理想”與“壯志”，體悟到詞人何事輕離別，是為了保家衛(wèi)國。

（五）布置作業(yè)。讓學(xué)生課下搜集有關(guān)思鄉(xiāng)的詩詞或歌曲背一背或唱一唱，以豐富學(xué)而生的語言積累。

五說板書設(shè)計(jì) 我的板書緊扣教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生更好地感知詩詞大意，體會(huì)作者的思鄉(xiāng)之情。