第一篇：《被壓迫者教育學(xué)》讀書筆記

《被壓迫者教育學(xué)》讀書筆記

丁然 職業(yè)技術(shù)教育學(xué)

作者簡介：保羅?弗萊雷是20世紀(jì)批判教育理論與實踐方面最重要、最有影響的作家之一，世界著名的教育家、哲學(xué)家。1994年至1995年，聯(lián)合國教科文組織主辦的國際刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介紹了從孔子、亞里士多德到當(dāng)代的100位具有國際影響的教育家，弗萊雷是其中四位在世的教育家之一，被譽(yù)為“活著時就成為傳奇”的人物。他也曾被美洲和歐洲29所大學(xué)授予名譽(yù)學(xué)位并在多個國家和國際組織中獲得過榮譽(yù)和獎勵。他是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史的“第三次革命”的開創(chuàng)者和實施者，畢生致力于教育實踐和教育理論的研究，一生筆耕不輟，著述頗豐。

選擇這本書來當(dāng)教育哲學(xué)的書籍來讀，是因為這本書最開始的題目吸引了我，并且在讀的過程中發(fā)現(xiàn)本書和其他教育學(xué)專著不一樣，通篇沒有純粹的教育學(xué)體系和教育學(xué)概念系統(tǒng)，而是從對處于不利境地的人的關(guān)懷出發(fā)，提出了教育的政治性問題，提出了教育服務(wù)于統(tǒng)治階級對人民施行壓迫的現(xiàn)象，試圖引導(dǎo)這些人被解放，自我解放，最后改變他們的命運(yùn)。袁振國老師是這樣評價它的：“這本冠以教育學(xué)的著作并沒有我們熟悉的教育學(xué)體系和概念系統(tǒng)，它不是一本一般意義上的學(xué)科著作。這是一本關(guān)于平等和正義的書，是對處于社會不利處境的人們的悲天憫人的關(guān)注，是平等和尊重地對待每一個人的生命呼喚和勇氣奉獻(xiàn)?！?/p>

本書第一章提到了“對自由的恐懼”，這種恐懼是被壓迫者會更向往成為壓迫著，但是是被壓迫者擺脫不了被壓迫的境地。自由要靠征服得來的，而不是靠恩賜。被壓迫者想要獲得自由，要經(jīng)過持之以恒的努力和敢于挑戰(zhàn)的決心并盡心盡全力的追求才能獲得。要解決壓迫問題，首先就是要用批判的眼光來尋找壓迫的根源，通過改造，創(chuàng)造一個新的環(huán)境。這么想是理想的，但是為什么壓迫與被壓迫這種現(xiàn)象在各個領(lǐng)域持續(xù)多年，并有可能一直持續(xù)下去?？赡艿脑蛴锌赡苁潜粔浩日咭呀?jīng)習(xí)慣了他們所處的統(tǒng)治結(jié)構(gòu)，并且已變得順從這種結(jié)構(gòu)，只要他們覺得不能去冒需要冒的風(fēng)險，他們便會停止?fàn)幦∽杂傻亩窢?。再者說，他們獲取自由所做的斗爭不僅僅對壓迫著造成威脅，也會威脅到與自已同樣處于壓迫下的同伴，其同伴害怕受到更嚴(yán)厲的壓迫。很有趣的一點(diǎn)，當(dāng)一個人有了一種具有挑戰(zhàn)性渴望時，只有當(dāng)其同伴也有了這種渴望時，這種渴望才有可能會被實施，會可能成為現(xiàn)實。

本書的中心問題是：作為分裂的、不真實的被壓迫者，他們怎樣才能建立解放自身的教育學(xué)呢？只有當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)自己可以做壓迫者的?主人?時，他們才會促進(jìn)解放教育學(xué)的發(fā)展。

而在教育界中的壓迫者與被壓迫者，毋庸置疑的，在被壓迫教育過程中的壓迫者與被壓迫者自然是教師和學(xué)生。教師以權(quán)威者的姿態(tài)對待學(xué)生，對他們進(jìn)行家長式的教育。雖然在這個過程中，教師并沒有對學(xué)生施行身體上的暴力，但是他們對學(xué)生以符號暴力的形式進(jìn)行壓迫，學(xué)生對老師的話不能產(chǎn)生質(zhì)疑，不能提出問題，更不能進(jìn)行批

判，他們只能一味接受，這是在學(xué)生思想，意識上實施暴力，對學(xué)生的思考力，批判力以及創(chuàng)造力進(jìn)行了剝削。

關(guān)于被壓迫教育的手段在本書中，弗萊雷提出了“灌輸式”的教育概念，他認(rèn)為灌輸式教育就是教師們施行壓迫的手段。他指出現(xiàn)行的教育就像一種銀行存儲行為，教師是知識的儲戶，學(xué)生是儲存?知識?的機(jī)器，教育就像銀行一樣，由教師向?qū)W生進(jìn)行灌輸，學(xué)生只是一味地接受，教師灌輸?shù)迷蕉嘣椒Q得上是一位好老師。換句話說，學(xué)生越是溫順的接受灌輸、接受填裝，越稱得上是一位好學(xué)生。在這種傳統(tǒng)的教育觀中教師與學(xué)生之間不存在平等關(guān)系，知識往往被看作是智者給予愚者的一種恩賜，學(xué)生被看作是要進(jìn)行適應(yīng)的人和要進(jìn)行調(diào)整的人。教師總是什么都知道，而學(xué)生總是一無所知，教師把世界，把歷史當(dāng)做不變的事物，要求學(xué)生學(xué)會、背誦自己的理解，不允許學(xué)生質(zhì)疑，抹殺學(xué)生的創(chuàng)造力以及批判意識，抹殺他們對世界，歷史的改造能力。所以，教師在這樣的壓迫教育的過程中，將機(jī)械的，靜態(tài)的，順從自然的，形象化的意識觀強(qiáng)行的賦予學(xué)生，而忽略了世界，歷史其實是依附人而存在的，它們總是處于不斷的變化狀態(tài)的；忽略了人的能動性，人的發(fā)展體現(xiàn)于對世界的改造。

教育的本質(zhì)是使人社會化，但是，人們在教育實踐中，往往將社會化理解為適應(yīng)環(huán)境。于是，教育漸漸的以人的適應(yīng)性作為目的，并將其不斷膨脹，最終阻礙了人自身的發(fā)展。弗萊雷在此書中提到，“壓迫者的興趣在于‘改變被壓迫者的意識，而不是壓迫他們的現(xiàn)狀’，因為被壓迫者越是可以被引導(dǎo)去適應(yīng)這一狀況，他們就越是容易被統(tǒng)

治。”學(xué)校教育中，在知識方面，教師將自己對社會，對科學(xué)的理解以填鴨式的方式灌輸給學(xué)生；在行為方面，學(xué)校要求學(xué)生遵守各種各樣的規(guī)章制度。這樣的教育試圖抹殺學(xué)生的創(chuàng)造力，它不允許學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，不允許學(xué)生擁有批判能力，限制他們對問題的探究，強(qiáng)迫他們滿足于對現(xiàn)實的不完整的看法，學(xué)校試圖掌控學(xué)生的意識，引導(dǎo)他們適應(yīng)學(xué)校，教師眼中的社會。弗萊雷說：“從意識的灌輸概念中可以順理推出，教師的職責(zé)在于規(guī)范世界‘進(jìn)入’學(xué)生大腦的方法?因此，教育應(yīng)當(dāng)使他們更加被動，并使之適應(yīng)這個世界。”所以，這種傳統(tǒng)教育的結(jié)果就是培養(yǎng)出大批的沒有批判精神，沒有創(chuàng)造力的，只能適應(yīng)社會，適應(yīng)被統(tǒng)治，被剝削的人。就如弗萊雷所說：“毫不奇怪，灌輸教育概念將人視為是可以適應(yīng)環(huán)境的和可以控制的。學(xué)生保存他們托管的東西越多，就越不能發(fā)展作為世界的改造者，干預(yù)世界的結(jié)果的批判意識。他們越是完全接受強(qiáng)加于他們的被動角色，就越傾向于僅僅適應(yīng)世界本來的樣子，適應(yīng)存儲于他們頭腦中的關(guān)于現(xiàn)實的支離破碎的樣子”。被壓迫教育是一種“馴化”教育。

第二章作者提出提問式教育作為解放教育的先決條件。實際上，提問式的教育，打破了灌輸式教育的縱向模式特征。在提問式的教育中，教師不僅僅是單純的授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也能得到收益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們的在這種教育過程中共同合作、一起成長。在這種教育過程中，就談不上“權(quán)威”，在這種教育過程中，沒有人教其他人，也沒有人是自學(xué)成才的。

另一重要的一點(diǎn)，“提問式教育”是把學(xué)生看作是有認(rèn)知能力的人，教師擔(dān)任講解員的角色，教師也不認(rèn)為自己所知道的是自己的私有財產(chǎn)，而是是可以與學(xué)生共同思考的。提問式教育者的作用與學(xué)生一起進(jìn)行創(chuàng)造。在這種情況下，信念（doxa）層面的知識被理念（logos）層面的真正知識所替代。

弗萊雷認(rèn)為，在解放教育中，人們應(yīng)該勇于質(zhì)疑，勇于實踐，教師決不能扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力以及批判精神。在這樣的解放教育里，學(xué)生和教師的地位應(yīng)該是平等的，他們都是教育的主體，沒有家長式的教學(xué)，沒有填鴨式的接受，在教育過程中，每個人都能獨(dú)立思考，都有權(quán)利提問，批評。

本書中，關(guān)于教育與政治，已有提到。教育，永遠(yuǎn)不能遠(yuǎn)離政治而獨(dú)善其身。受啟發(fā)于弗雷勒的體系中“教育及政治”的觀點(diǎn)，教育的政治性，是指掌權(quán)階層的思想意識和政策方針在很大程度上決定著教育制度和方向，教育制度和方向又在相當(dāng)程度上決定著受教育者的思想意識，進(jìn)而反作用于掌權(quán)階層。政治方向的指引是教育保持其社會效用的前提，也是保證教育實行的先行條件。但是我又想到這樣一個問題，“教育的迎合性”，教育的政治職能在任何一個國家、民族都是受到重視的。但是教育作為一種育人活動，作為一種不能以短期經(jīng)濟(jì)效用為標(biāo)準(zhǔn)的行為，這種迎合性往往導(dǎo)致了教育的功利性。導(dǎo)致了教育本真意義的缺失。我們一直在設(shè)想教育藍(lán)圖，制定教育新計劃，但是這些計劃又有多少付諸實施且真正推動了教育和人的發(fā)展？弗雷勒也提到了，“教育政治和教育計劃，均以失敗告終，因為這些計劃的始作俑者是根據(jù)自己跟人對現(xiàn)實的觀點(diǎn)來制定的，從來沒有考慮

過處在具體情況之中的人。”的確，我們現(xiàn)在的教育往往是只見物不見人，我們把知識的地位抬得很高，卻遺忘了比知識更有意義的人。因此，在真正的教育關(guān)系中，教師和學(xué)生應(yīng)該作為主體，并都擔(dān)任教育規(guī)劃的首要制定者和實施者。

我的感受是，弗雷勒《被壓迫者的教育學(xué)》，不只是在第三世界和被殖民國家顯示它的意義，在任何一個關(guān)注教育的民族都應(yīng)該產(chǎn)生警示和啟發(fā)作用；不只是對那些處在政治壓迫中的人民具有意義，對任何一個關(guān)注自己生存和命運(yùn)的自由的教師和學(xué)生都具有意義。正如袁振國老師所說：“每位意識到教育與社會變化聯(lián)系的教師，都應(yīng)該讀一讀這本書?！?/p>

第二篇：教育的壓迫及解放-《被壓迫者教育學(xué)》讀書筆記

教育學(xué)原理作業(yè) 教育原理讀書筆記

哦教育的壓迫及解放

——弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》思想管窺一、一本著作——《被壓迫者教育學(xué)》

《被壓迫者教育學(xué)》由巴西教育家保羅·弗萊雷于1970年發(fā)表，這本書出版以后引起了多方面的強(qiáng)烈反應(yīng)。不論是哈佛大學(xué)的講壇上，還是半文盲的鄉(xiāng)村農(nóng)婦之間，都在議論這本書。該著作發(fā)表以來，已經(jīng)被翻譯成20多種文字，僅英文版本就發(fā)行了75萬多冊。

弗萊雷是巴西著名教育家，1921年出生于累西腓市，是第三世界里最為貧窮和不發(fā)達(dá)的地區(qū)之一。他雖是中產(chǎn)階級家庭的孩子，但從小過著窮人的生活，常常食不果腹，在累西腓市，他有許多中產(chǎn)階級和工人階級子女的朋友，從他們的言行，衣著以及生活中弗萊雷看到了階級的差別。在他周圍，艱難困苦的勞工們?yōu)榱烁淖兠\(yùn)而一次次的罷工起義，但最終都被無情殘忍的鎮(zhèn)壓了，這一幕幕都給弗萊雷留下了難以磨滅的印象。這使他強(qiáng)烈抨擊階級社會，更加關(guān)注被壓迫的底層人民的生活。同樣的，小時候的經(jīng)歷也使他發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致低層階級人民不幸命運(yùn)的根本原因是他們身上的“沉默文化”（culture of silence），這種文化使他們不敢發(fā)聲，不能反抗，無法與命運(yùn)做斗爭，而現(xiàn)有的教育系統(tǒng)是正是維護(hù)這種沉默文化的主要手段之一。于是，他開始把注意力轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，并開始投身教育工作。

20世紀(jì)40年代，弗萊雷當(dāng)過葡萄牙語老師，曾在教育部工作，也擔(dān)任過大學(xué)教授；50年代，他開始在巴西東北地區(qū)參加成人掃盲工作，這使他積累了不少成人掃盲的工作經(jīng)驗，60年代初期，弗萊雷參加了“累西腓民眾文化運(yùn)動”，并擔(dān)任了“累西腓民眾文化運(yùn)動”成人教育計劃的總協(xié)調(diào)員。通過這些經(jīng)驗的積累，弗萊雷的解放教育思想逐步成形，影響力也逐步擴(kuò)大到國際，但是，1964年巴西發(fā)生了軍事政變。由于弗萊雷的激進(jìn)思想和行動，他遭到了軍人政權(quán)的逮捕和監(jiān)禁，后又被驅(qū)逐出境。從此以后，弗萊雷開始了他長達(dá)16年的流亡生活?！侗粔浩日呓逃龑W(xué)》就是在他流亡的時候出版的，可以看出，正是小時候的經(jīng)歷，教育工作的積累，以及流亡生活的艱苦使弗萊雷對教育的思考如此深刻，并最后形成了他的教育理論。

這本書與以往我們所閱讀的教育學(xué)著作不同，里面沒有純粹的教育學(xué)體系和概念系統(tǒng)，而是從對處于不利境地的人的關(guān)懷出發(fā)，提出了教育的政治性問題，提出了教育服務(wù)于統(tǒng)治階級對人民施行壓迫的現(xiàn)象，試圖引導(dǎo)這些人被解放，自我解放，最后改變他們的命運(yùn)。所以，這本書是關(guān)于平等和正義的書，是體現(xiàn)了尊重和愛的書。接下來，筆者將談?wù)勛约簩Ρ緯膸c(diǎn)理解。

二、人性化——人的歷史使命

在第一章，弗萊雷指出，“人性化的問題一直是人類關(guān)注的中心問題，尤其是在當(dāng)今社會更是人們關(guān)注的焦點(diǎn)”，他認(rèn)為人的使命是追求人性化和人道化，只有這樣，人們才能逐步完善。而且，他也指出，有人性化，就有非人性化。他認(rèn)為非人性化是對人成為更完美的人的使命的扭曲，也就是對人性化的使命的扭曲。人性化往往是被不公正的待遇，剝削，壓迫以及壓迫者的暴行阻止的，從而導(dǎo)致了非人性化，非人性化的加劇也將導(dǎo)致壓迫，剝削等的加劇。而什么是弗萊雷所謂的人性化呢，我覺得可以從第四章中他對原聲主題的解釋找到答案。

這部分內(nèi)容中，弗萊雷闡述了人和動物的本質(zhì)區(qū)別。他認(rèn)為，人具有以下一些本質(zhì)特征。

（1）人能夠通過自己的活動，將他自己看作是意識的客體，從不完善不斷走向完善。（2）

人能意識到自己的活動和所處的世界；人能按照自己的目標(biāo)來行動；人能探究自己和探究人與世界以及人與人之間的關(guān)系；人能通過改造世界來創(chuàng)造新的世界。（3）與動物不同，人不僅僅生存，而且存在，但這種存在是一種歷史的存在，是為了不斷改造世界、創(chuàng)造世界的存在。（4）人能超越“受限的環(huán)境”。（5）人的存在是一種實踐的存在，人通過對世界的行動，創(chuàng)造文化和歷史。只有人類才進(jìn)行實踐。人們通過思維和行動，改造現(xiàn)實，這種實踐才是知識和創(chuàng)造的源泉。（6）人在創(chuàng)造歷史的同時，又成為歷史的和社會的存在。

從人的本質(zhì)可以看出，人的存在是意識，社會以及實踐的存在，人是具有意識的，可以獨(dú)立思考，有改造時間每創(chuàng)造世界的能力。歷史和社會都依附人而存在，反過來說，即沒有人的存在也就沒有歷史的存在。現(xiàn)在再看人性化是歷史使命這個論點(diǎn)就不難理解了，所謂的人性化是指人將自己看作意識的客體，具有自我思考，自我創(chuàng)造，改造社會的能力，只有人實現(xiàn)了人性化，人在是真正意義上的存在，而不是簡單的生存，也正因為人的存在，才有歷史的存在，反之，有了歷史的存在也才有人的存在。

弗萊雷也提出，“在所有不完善的存在中，人類是唯一發(fā)展的存在”，“在具體的壓迫情況下，人變成了異化了的‘為他人的存在’，是一種他們所依附的虛假的‘自我存在’。如果人屈從了這種壓迫境況，他們就無法真正的發(fā)展。”從這點(diǎn)可以看出，當(dāng)人們被壓迫時，他們就不在是自我的存在，他們的意識，他們的思想已經(jīng)異化為一種不變化的物，而為他人所存在，這就是非人性化的過程。人的異化使得壓迫者能更好的控制他們，剝削他們，當(dāng)被壓迫者被壓迫到極點(diǎn)時，他們可能會反抗，但是由于他們的意識，思想已經(jīng)異化，所以他們反抗的最終結(jié)果只是成為新的壓迫者，因為他們已經(jīng)將壓迫者思想內(nèi)化了，由此可見，無論是壓迫者或是被壓迫者，他們都正在非人性化，背離歷史的使命，最終使人們對完美的追求極度扭曲。所以，弗萊雷提出了“沒有人能解放他人，任何人也不會自己解放自己。人們是共同獲得解放的”。被壓迫者要獲得解放，并不能僅僅依靠壓迫者，解放并不是簡單的兩個身份互換，而是要依靠自身，被壓迫者需自己解放自己，而同樣非人性化的壓迫者也需要被解放，弗萊雷認(rèn)為他們的解放要依靠被解放的人類環(huán)境。

三、被壓迫教育的根源

壓迫者與被壓迫者獲得解放的根本是使人人性化，也就人們成為自我的存在，擁有自己的意識，自己的思想，具有創(chuàng)造力以及批判精神。教育的作用是幫助人們，幫助人們發(fā)展，亦就是教育的目的便是幫助人們?nèi)诵曰?，所以，我們可以認(rèn)為，教育是獲得解放的途徑，可是漸漸的我們會發(fā)現(xiàn)，多數(shù)的傳統(tǒng)教育是無法實現(xiàn)這一目標(biāo)的，在解放運(yùn)動中，教育起的作用是那么的微弱，有時候甚至更推動了壓迫，堪稱是壓迫教育。這是為什么呢？壓迫教育的根源又是什么呢？弗萊雷通過考察和思考，尖銳的揭露了傳統(tǒng)教育是作為統(tǒng)治階級的壓迫工具。他將教育與政治聯(lián)系了起來，提出了“教育即政治”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，這種壓迫的教育是服務(wù)于統(tǒng)治階級的，是服務(wù)于壓迫者的?！皩θ魏螘r代的統(tǒng)治者來說，正確的思維都是以人民的無思維為前提的”。弗萊雷認(rèn)為，統(tǒng)治者之所以存在，正是因為他們將人民看做自己的對立面，只有對立面的存在才有統(tǒng)治者的存在。但是，如果人民與統(tǒng)治者一道思考，一道思維，那么對立面便會消失，從而統(tǒng)治者的地位就不復(fù)存在，所以，統(tǒng)治者們要人民沒有思想。弗萊雷認(rèn)為許多傳統(tǒng)教育與壓迫者的目的非常合拍：“因為他們的安寧取決于人們在多大程度上應(yīng)其造就的壓迫世界以及在多么小的范圍內(nèi)對這世界提出質(zhì)疑”。也就是說，在這樣壓迫式的教育中，學(xué)生們適應(yīng)并認(rèn)同了教師認(rèn)為的世界，而使得少數(shù)的處于統(tǒng)治地位的壓迫者能夠獲得安寧，得以肆意統(tǒng)治，剝削人民，這樣一來，其實教育就是為實現(xiàn)少數(shù)統(tǒng)治者對人們發(fā)號施令，進(jìn)行剝削這一目的服務(wù)的。由此可以看出，壓迫教育的根源實際上是階級的存在，正是有階級的存在才有矛盾的存在，階級的矛盾和差距導(dǎo)致了壓迫的產(chǎn)生，產(chǎn)生了壓迫者，為了達(dá)到對底層階級人民統(tǒng)治，利用他們來滿足自己貪婪的欲望，實現(xiàn)自己的霸權(quán)

主義，壓迫者需要控制低層階級人民的思想，不允許他們有自己的思維。于是，這些壓迫者將魔爪伸向了教育，教育成了他們的傀儡，為他們服務(wù)，施行被壓迫教育，從而控制人們的意識，使人非人性化，失去創(chuàng)造力，批判意識，失去改造社會的能力。

四、被壓迫教育

1．壓迫者與被壓迫者

毋庸置疑的，在被壓迫教育過程中的壓迫者與被壓迫者自然是教師和學(xué)生。教師以權(quán)威者的姿態(tài)對待學(xué)生，對他們進(jìn)行家長式的教育。雖然在這個過程中，教師并沒有對學(xué)生施行身體上的暴力，但是他們對學(xué)生以符號暴力的形式進(jìn)行壓迫，學(xué)生對老師的話不能產(chǎn)生質(zhì)疑，不能提出問題，更不能進(jìn)行批判，他們只能一味接受，這是在學(xué)生思想，意識上實施暴力，對學(xué)生的思考力，批判力以及創(chuàng)造力進(jìn)行了剝削。

2．被壓迫教育的手段

在本書中，弗萊雷提出了“灌輸式”的教育概念，他認(rèn)為灌輸式教育就是教師們施行壓迫的手段。他指出現(xiàn)行的教育就像一種銀行存儲行為，教師是知識的儲戶，學(xué)生是儲存“知識”的機(jī)器，教育就像銀行一樣，由教師向?qū)W生進(jìn)行灌輸，學(xué)生只是一味地接受，教師灌輸?shù)迷蕉嘣椒Q得上是一位好老師。換句話說，學(xué)生越是溫順的接受灌輸、接受填裝越稱得上是一位好學(xué)生。在這種傳統(tǒng)的教育觀中教師與學(xué)生之間不存在平等關(guān)系，知識往往被看作是智者給予愚者的一種恩賜，學(xué)生被看作是要進(jìn)行適應(yīng)的人和要進(jìn)行調(diào)整的人。教師總是什么都知道，而學(xué)生總是一無所知，教師把世界，把歷史當(dāng)做不變的事物，要求學(xué)生記背自己的理解，不允許學(xué)生質(zhì)疑，抹殺學(xué)生的創(chuàng)造力以及批判意識，抹殺他們對世界，歷史的改造能力。所以，教師在這樣的壓迫教育的過程中，將機(jī)械的，靜態(tài)的，順從自然的，形象化的意識觀強(qiáng)行的賦予學(xué)生，而忽略了世界，歷史其實是依附人而存在的，它們總是處于不斷的變化狀態(tài)的；忽略了人的能動性，人的發(fā)展體現(xiàn)于對世界的改造。

3．被壓迫教育的結(jié)果

教育的本質(zhì)是使人社會化，但是，人們在教育實踐中，往往將社會化理解為適應(yīng)環(huán)境。于是，教育漸漸的以人的適應(yīng)性作為目的，并將其不斷膨脹，最終阻礙了人自身的發(fā)展。弗萊雷在此書中提到，“壓迫者的興趣在于‘改變被壓迫者的意識，而不是壓迫他們的現(xiàn)狀’，因為被壓迫者越是可以被引導(dǎo)去適應(yīng)這一狀況，他們就越是容易被統(tǒng)治。”學(xué)校教育中，在知識方面，教師將自己對社會，對科學(xué)的理解以填鴨式的方式灌輸給學(xué)生；在行為方面，學(xué)校要求學(xué)生遵守各種各樣的規(guī)章制度。這樣的教育試圖抹殺學(xué)生的創(chuàng)造力，它不允許學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，不允許學(xué)生擁有批判能力，限制他們對問題的探究，強(qiáng)迫他們滿足于對現(xiàn)實的不完整的看法，學(xué)校試圖掌控學(xué)生的意識，引導(dǎo)他們適應(yīng)社會（學(xué)校，教師眼中的社會）。弗萊雷說：“從意識的灌輸概念中可以順理推出，教師的職責(zé)在于規(guī)范世界‘進(jìn)入’學(xué)生大腦的方法?因此，教育應(yīng)當(dāng)使他們更加被動，并使之適應(yīng)這個世界?！彼?，這種傳統(tǒng)教育的結(jié)果就是培養(yǎng)出大批的沒有批判精神，沒有創(chuàng)造力的，只能適應(yīng)社會，適應(yīng)被統(tǒng)治，被剝削的人。就如弗萊雷所說：“毫不奇怪，灌輸教育概念將人視為是可以適應(yīng)環(huán)境的和可以控制的。學(xué)生保存他們托管的東西越多，就越不能發(fā)展作為世界的改造者，干預(yù)世界的結(jié)果的批判意識。他們越是完全接受強(qiáng)加于他們的被動角色，就越傾向于僅僅適應(yīng)世界本來的樣子，適應(yīng)存儲于他們頭腦中的關(guān)于現(xiàn)實的支離破碎的樣子”。被壓迫教育是一種“馴化”教育。

五、教育的解放

1．解放教育的目的解放教育的目的自然是幫助人們重新獲得批判意識，創(chuàng)造力以及改造力。解放的人不再是沒有思維的，任由統(tǒng)治者擺布的人，而是相信自己的能動性的人?！敖夥攀且环N實踐，是人民為了改造世界而對世界采取的行為和反思”。解放是被壓迫者反思壓迫的過程，解放的目的是使他們認(rèn)識到被壓迫的根本原因。解放教育將將意識重新歸還人民，實現(xiàn)人是意識的存在，學(xué)習(xí)過程不再是接受，熟記機(jī)械不變的意識觀，而是學(xué)生或教師逐漸形成自己的意識，自己的認(rèn)知的過程。

2．解放的手段

相對“灌輸教育”，弗萊雷提出了提問式教育。在提問式教育中弗萊雷把教育當(dāng)作一個認(rèn)知的過程，在這過程中沒有絕對權(quán)威的教師更沒有絕對無知的學(xué)生，只有教師——學(xué)生以及學(xué)生——教師。在教育的同時，不僅僅是學(xué)生獲得知識，教師也能得到新的認(rèn)知。弗萊雷認(rèn)為，在解放教育中，人們應(yīng)該勇于質(zhì)疑，勇于實踐，教師決不能扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力以及批判精神。在這樣的解放教育里，學(xué)生和教師的地位應(yīng)該是平等的，他們都是教育的主體，沒有家長式的教學(xué)，沒有填鴨式的接受，在教育過程中，每個人都能獨(dú)立思考，都有權(quán)利提問，批評。

對話模式與反對話模式是一對相對的文化行為理論。反對話是“灌輸式”教育的主要模式，具有征服，分而治之，文化侵犯等特點(diǎn)，是壓迫的主要表現(xiàn)，而對話則是解放的體現(xiàn)。對話式教育是弗萊雷在提問式教育的基礎(chǔ)上提出的，他肯定了對話式教育的作用，并提倡在教學(xué)中加以實施。他認(rèn)為對話式教育必須具備以下幾點(diǎn)條件：①平等，教師與學(xué)生平等是對話的前提，只有地位相等的情況下，兩者才能真實表達(dá)自己的想法，實現(xiàn)真正意義上的對話；②愛，愛是對話的基礎(chǔ)，同樣的，愛也是解放的基礎(chǔ)，只有從愛出發(fā)，才能獲得發(fā)展；③謙恭，對話的雙方要謙恭，與平等一樣，如果對話雙方不謙恭沒那么對話就不是真正的實現(xiàn)，只有真誠，謙恭，才有可能盡心愛的對話；④信任，對話進(jìn)行條件之一是信任，只有相互信任對方的判斷力，理解力，創(chuàng)造力以及改造力等，才能接受對話的內(nèi)容，對話才有意義；⑤ 希望，如果沒有希望，不相信問題能夠得到解決，不相信能夠得到發(fā)展，那么對話就是絕望的，絕望的對話也將是沒有意義的；⑥批判性思考，對話并不是一味的接受而不思考，只有帶著批判性的思考與人進(jìn)行對話，才能得到思想的升華。從以上弗萊雷對對話式教育的幾點(diǎn)要求，可以看到對話是教育的主要途徑之一，是人們獲得“解放”的重要途徑。對話式教育通過平等的交流，對傳統(tǒng)的講解式教育進(jìn)行了革新，它通過教師和學(xué)生之間的平等的對話不僅培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神，也使教師從中受益?！皩υ捠浇虒W(xué)”是培養(yǎng)師生創(chuàng)新精神的一種有效方法，通過師生雙方通過雙向互動，促成了教學(xué)的順利進(jìn)行。通過提問式教育，通過對話模式，教師和學(xué)生便能從傳統(tǒng)的被壓迫教育中被解放出來，逐步的人性化，并帶領(lǐng)著更多的人被解放，人性化，從而能實現(xiàn)人類，社會以及歷史的發(fā)展。

六、從我國教育看被解放教育學(xué)

作為社會主義國家，同時又是發(fā)展中國家，實行解放教育對我國有重大意義。顯然，在提倡人民當(dāng)家作主的中國，教育不是為少數(shù)統(tǒng)治者服務(wù)的，而是為了廣大的無產(chǎn)階級所服務(wù)的。所以，我國的教育目的并不是為了控制受教育者的意識，更不是將人非人性化。受教育者的創(chuàng)造性思維，批判意識以及改造社會的能力的培養(yǎng)正是我們所期望達(dá)到的教育效果?？?/p>

是，往往事與愿違，多年來，諾貝爾獎總與我國學(xué)者無緣；中國產(chǎn)品的在創(chuàng)造力方面的表現(xiàn)總是差強(qiáng)人意；我國學(xué)生思考問題的方式常常異常相似，他們的語言越來越成人化，看似老成的談吐，其中卻沒有自己的思想。就連本應(yīng)是處于想象力最豐富階段的幼兒園小朋友以及小學(xué)生，他們的思想也被禁錮于老師所教授的知識和課本知識中，創(chuàng)造力，想象力卻很難發(fā)揮。如此看來，中國的教育令人擔(dān)憂，觀察我國的學(xué)校教育，我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)傳統(tǒng)課堂的教學(xué)方式都是灌輸式教育，在課堂上，學(xué)生是沒有話語權(quán)的，老師講解，學(xué)生聽記，即使老師偶爾提問，問題也不是開放式的，而是有規(guī)定的答案，學(xué)生的回答不能都背離答案，即使言之有理，也是不被肯定的。學(xué)習(xí)成果的考查往往是閉卷考試形式，學(xué)生們想獲得高分，只能死記硬背。

從上述現(xiàn)象來看，我們不禁擔(dān)憂，中國現(xiàn)有教育正是典型的被壓迫教育，雖然這樣的教育不為階級所服務(wù)，但是，這樣的教育方式將會慢慢使多數(shù)人們失去批判意識，失去創(chuàng)造力和改造力，從而不僅不能實現(xiàn)消除階級，反而可能會成為這一進(jìn)程的羈絆。我國教育改革已施行多年，對學(xué)生批判意識，創(chuàng)造力的培養(yǎng)正越來越被關(guān)注，提問式也慢慢地引進(jìn)我國的課堂，但是成效并不顯著。分析其原因，有以下幾點(diǎn)：

1.在我國課堂，教師和學(xué)生的地位并不平等，在學(xué)生眼里，教師是權(quán)威，在教師眼里，學(xué)生是絕對的無知，這樣一來，即使學(xué)生能夠發(fā)聲，即使他們進(jìn)行對話，但學(xué)生依然只能被動接受教師的觀點(diǎn)。

2.盡管進(jìn)行提問式教育，但是因為教師自身便是灌輸式教育的受害者，他們的意識觀實際上也是為別人所強(qiáng)加的，創(chuàng)造力以及批判意識也十分有限，所以，在問題的提出以及對學(xué)生的引導(dǎo)上，教師尚無法做到有的放矢，因此，很難達(dá)到期望的效果。

3.我國是人口大國，學(xué)生數(shù)量龐大，至今尚不能找到一種有效的選拔創(chuàng)造性人才的方法，所以高考依然是我國的主要選拔方式，這是一種機(jī)械的，刻板的考試方式，只能考查學(xué)生對課本知識的掌握情況，卻很難考查學(xué)生的其他方面更重要的能力。學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)越來越重，教師的壓力越來越大，他們只能嚴(yán)格要求學(xué)生接受課內(nèi)知識，無暇顧及學(xué)生的創(chuàng)造力，批判意識等方面的發(fā)展，這也是使我國教育成為被壓迫教育的主要原因之一。

綜上，可以看出，在我國實行解放教育還存在一定的難度，但是正如弗萊雷所說的，解放是一個和出生一般痛苦的過程，但解放一旦出生，也就是一旦有人被解放了，由他帶領(lǐng)著周圍的人一起解放，那么其他人的解放過程將會容易起來。所以，只要我們能夠堅持，那么解放教育終有一天能夠?qū)崿F(xiàn)，人類向完美方向發(fā)展的腳步也將隨之加快。

第三篇：讀《被壓迫者的教育學(xué)》有感——男權(quán)社會下的陰謀

讀《被壓迫者的教育學(xué)》有感

——男權(quán)社會下的陰謀

社會工作1104班陳園園J1311107 縱覽全書，《被壓迫者的教育學(xué)》給我一種非常宏大的感覺，浮現(xiàn)在我腦海中的第一映像便是殖民統(tǒng)治、殖民壓迫的情景，更加具體的便是中國的解放斗爭吧！不過，換個角度來想，壓迫并不是只存在于這種國家民族層面的，正是對壓迫過于宏大的理解，我們常常忽略了身邊的壓迫，源自生活的壓迫。在此，我試圖從女性主義的角度細(xì)讀這本書。

在很久之前我一直都在思考這樣一些問題，對女性的壓迫來自何方？為什么是男權(quán)社會不是女權(quán)社會呢？在讀這本書之前，我對以上問題的理解是生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，男性與生俱來的健碩的體格讓他們在物質(zhì)社會中博得了一席之地，能夠與野獸斗爭，能夠保護(hù)部落，能夠保護(hù)女性……不過如今的文明社會似乎不再受這些因素的限制，那為何女性由始至終都處在被壓迫的地位呢？（雖然相對以前而言已經(jīng)有很大的改善）當(dāng)我閱讀這本書時，我試圖從中找到答案。實質(zhì)上，弗萊雷后期的作品說的很清楚，重要的是要用一種聚合的理論框架來進(jìn)行壓迫分析。在這個理論框架中，壓迫的對象是受諸如種族、階級、性別、文化、語言以及種族地位等多種因素的影響。這便是保羅.弗萊雷對于壓迫分析的基本立場，壓迫的產(chǎn)生絕不是單一因素所造成的，在這個復(fù)雜的社會環(huán)境下，壓迫是多元因素所造成的，要用一種聚合的理論框架來進(jìn)行壓迫分析。對于被壓迫的女性亦是如此?？偹苤鄬δ行远?，女性在工作、婚姻家庭等方面都存在或多或少的壓迫，在此我便不加贅述了，但語言的壓迫我想結(jié)合本書的前言部分所列舉的例子加以闡述。設(shè)想一下，弗萊雷寫的不是《被壓迫者的教育學(xué)》，而是《被剝奪了公民權(quán)利的教育學(xué)》。第一個題目使用的話語點(diǎn)出了壓迫者，而第二個題目卻做不到。有“被壓迫者”，自然就有“壓迫者”。與被剝奪了公民權(quán)利的人相對的又是什么呢？《被剝奪了公民權(quán)者的教育學(xué)》隱去了行為的施動者，讓人難以確定誰應(yīng)對這種行為負(fù)責(zé)。這就為指責(zé)被剝奪了公民權(quán)的受害者完全是因為自己的過失而造成了這種結(jié)果留下了廣闊的余地。這個例子讓我很有感觸，在之前老師上課列舉過一個關(guān)于女性被性侵的案例，“衣著暴露”成為性侵案件高發(fā)的一個誘因，但仔細(xì)想想這是否同樣是一種避重就輕的說法，借此為男性性侵行為做開脫的說辭呢？

綜上所述，對女性的壓迫來自于政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的等多重因素，但歸根到底這都是一些外在的壓迫，我曾經(jīng)也認(rèn)為壓迫是一種外在的壓力，使人產(chǎn)生內(nèi)在的壓迫感，但弗萊雷的這本書給我注入了更為深刻的理解。

壓迫者與被壓迫者關(guān)系中的基本要素之一是規(guī)定。每一種規(guī)定代表著把一個人的選擇強(qiáng) ①

加給另一個人，這樣就要接受規(guī)定者的意識改變成為一種與規(guī)定意識者的意識相一致的意識。在中國男權(quán)社會下體顯得尤為明顯，男性希望女性以賢良、溫柔、相夫教子、恪守婦道的形象存在，不惜創(chuàng)造女性的行為準(zhǔn)則，三從四德，這即是男性作為壓迫者所制定的規(guī)則，實質(zhì)上女性作為被壓迫者遵循著壓迫者的旨意。

從功能的角度來講，壓迫帶有馴化人的性質(zhì)。在女性的現(xiàn)實社會經(jīng)歷中，作為被壓迫者通常采取“依附”壓迫者的態(tài)度。在這種情況下，她們企圖欺騙自己——“脫離”了被壓迫者的行列。這并不意味著被壓迫者不知道自己被踐踏，可是她們對自身被壓迫的認(rèn)識程度并不深，因為現(xiàn)實生活中到處都是壓迫現(xiàn)象。在這一層面上，被壓迫者渴望的不是解放，而是被壓迫者一方認(rèn)同。自此，被壓迫者內(nèi)化了壓迫者的形象，并不斷的、無時無刻的壓迫著自己。雖說是男權(quán)社會下的壓迫，不過有時女性對女性的壓迫遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過男性對女性的壓迫，舉個例子來說。當(dāng)一個妻子出現(xiàn)婚外情時，來自女性的指責(zé)往往多于男性，這個消息會像瘟疫一樣蔓延在女性中間，成為她們的談資和笑柄，不守婦道成為這位妻子最鮮明的標(biāo)簽，但何為婦道？婦道何來？似乎很少有女性質(zhì)疑；而一個丈夫出現(xiàn)婚外情時，來自女性同胞更多的是對女性的同情，沒有之前那樣大的反響了，或許見怪不怪吧！這年頭出軌的丈夫多著呢，連馬云都說這是每個男人容易會犯的錯誤。真的不能理解這種特權(quán)從何而來，也許這是男權(quán)社會所建構(gòu)出來的吧!被壓迫者習(xí)慣了他們所處的統(tǒng)治結(jié)構(gòu)，并且已變得順從這種結(jié)構(gòu)，只要他們覺得不能去冒需要冒的風(fēng)險，他們便會停止?fàn)幦∽杂傻亩窢?。再說，他們爭取自由的斗爭不僅僅威脅到壓迫者，也威脅到他們那些害怕受到更嚴(yán)厲壓迫的同伴。

看不起自己,這是被壓迫者的另一特征，這是由于他們內(nèi)化了壓迫者對他們的看法。被壓迫的女性在男權(quán)社會下也會有如此的想法，她們會覺得自己與生俱來就是比男性弱，需要男性的扶持，需要依附于男性生活。

男權(quán)社會是如何操縱壓迫女性的呢？類比本書中所講的幾種一般手法：征服、分而治之、操縱和文化侵犯，雖說在男權(quán)社會這樣一個壓迫環(huán)境中并不是每一種手段都顯得十分明顯，但多少還是有點(diǎn)所涉及的。在此，通過征服和分而治之兩種手段加以說明。就征服而言，任何征服行為都包含有征服者和被征服者的人或物。征服者把自己的意圖強(qiáng)加到被征服者的身上，并使他們成為自己的私人財產(chǎn)。他把自己的樣子強(qiáng)加于被征服者頭上，而被征服者把這一樣子內(nèi)化，從而變成內(nèi)心“隱藏”了另一形象的雙重存在。⑥在男權(quán)社會中，男性便充當(dāng)著征服者的角色，而女性便是被征服者的角色。男性將自己心目中理想女性的形象具體為婦道、美德等形式對女性加以束縛，從而使女性內(nèi)化，最終達(dá)到征服的目的。就分而治之，我的理解是這樣的，在男權(quán)社會中，對能夠符合男性標(biāo)準(zhǔn)的女性進(jìn)行表彰，在女性內(nèi)部篩選出 ⑤④③②

男權(quán)的代言人，從而使女性們不能就被壓迫的事實達(dá)成共識，分而治之，維持男權(quán)社會的穩(wěn)定。

不管是哪一場運(yùn)動都會涌現(xiàn)出一批領(lǐng)袖人物，女權(quán)運(yùn)動亦是如此。但如何使廣大女性從被壓迫的出境中掙脫開來將會是困擾運(yùn)動先驅(qū)的難題，本書中有提及到一些與此相關(guān)的看法，從我個人的角度說說我的理解。

首先，我們要使廣大女性意識到自己處在被壓迫的環(huán)境中。這絕對不是一件容易的事，正如前文中所提及的，男權(quán)社會下的壓迫思想已經(jīng)內(nèi)化為女性的內(nèi)在思想，也就是說壓迫的來源不僅僅來自于男權(quán)社會亦來自女性的內(nèi)心。要使女性意識到現(xiàn)實的處境必須通過對話的方式加以解決，即提問式的教育（在此我所理解的教育不僅僅指學(xué)生和老師之間的教育而是指女性思想解放的教育）。用皮爾·福特的話說，真正的人道主義“在于允許我們對完善人性的意識的出現(xiàn)，作為一種條件和作為一種義務(wù)，作為一種境況和作為一種項目?！雹呶覀兘咏軌浩鹊呐圆荒苤灰怨噍?shù)姆绞浇o她們以“新思想”或把解放的計劃強(qiáng)加給她們。壓迫者凌駕于人民之上，向他們灌輸思想，讓他們?nèi)ミm應(yīng)必須保持原來狀態(tài)的現(xiàn)實。然而，不幸的是，革命領(lǐng)袖在渴望得到人民對革命的支持時，他們經(jīng)常把計劃方案的內(nèi)容自上而下進(jìn)行灌輸。⑧如果把女權(quán)運(yùn)動比作一場革命，那廣大女性便是這場革命中的人民，作為這場革命的領(lǐng)袖他們的任務(wù)不應(yīng)是向人民談?wù)f自己的世界觀，也不是把這種世界觀強(qiáng)加于人民，而要與人民對話，討論彼此的世界觀。

其次，文化合成。在文化合成中——也只有在文化合成中——才有可能解決領(lǐng)袖們的世界觀于人民的世界觀之間的矛盾，以豐富雙方的世界觀。文化合成并不否認(rèn)兩種世界觀之間的差別，而實際上是基于這些差別。它的確否認(rèn)存在一方對另一方的侵犯，但它肯定雙方相互給予的不可否認(rèn)的支持。⑨在女權(quán)運(yùn)動中必須避免脫離廣大女性而把自己組織起來，如果沒有考慮到像普通女性的世界觀那樣真實的事情，女權(quán)運(yùn)動便脫離現(xiàn)實基礎(chǔ)。文化合成（正因為它是一個綜合體）并不意味著革命行動的目標(biāo)就應(yīng)當(dāng)受人民的世界觀眾所展示的抱負(fù)的制約。如果是這樣的話（以尊重人民的世界觀為借口），革命領(lǐng)袖就會被動地受制于這種眼

⑩光，在女權(quán)運(yùn)動中既不能脫離廣大女性的現(xiàn)實性思考，亦不能局限于普通女性有限的思想。這本書對于我有很大的啟迪作用，讓我更為深刻的理解了壓迫以及被壓迫者的教育。書中壓迫給人的第一感覺過于宏大，不過聯(lián)系其他種種壓迫思考還是大多能夠通用的。鑒于我對女性主義濃厚的興趣，希望能夠結(jié)合女性主義來更好的理解本書的內(nèi)容，不過其中還是存在很多不能領(lǐng)悟的地方，但愿通過日后的學(xué)習(xí)加以精進(jìn)。

2014年4月20日

① 保羅·弗萊雷 《被壓迫者的教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 , 2001，引言第10頁。② 保羅·弗萊雷 《被壓迫者的教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 , 2001，正文第4頁。③ 保羅·弗萊雷 《被壓迫者的教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 , 2001，正文第7頁。④ 保羅·弗萊雷 《被壓迫者的教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 , 2001，正文第4頁。⑤ 保羅·弗萊雷 《被壓迫者的教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 , 2001，正文第17頁。⑥ 保羅·弗萊雷 《被壓迫者的教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 , 2001，正文第79頁。⑦ 保羅·弗萊雷 《被壓迫者的教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 , 2001，正文第42頁。⑧ 保羅·弗萊雷 《被壓迫者的教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 , 2001，正文第43頁。⑨ 保羅·弗萊雷 《被壓迫者的教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 , 2001，正文第114頁。⑩ 保羅·弗萊雷 《被壓迫者的教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社 , 2001，正文第114頁。

第四篇：教育學(xué)讀書筆記

讀書筆記

—記讀《牛棚雜憶》后感

其實，讀者本書是出自于一位學(xué)長的推薦。他說過，想要更深層次的了解陳濤娜老師的課所要看的幾本書其中就有這本《牛棚雜憶》，抱著一些好奇還有疑惑，我看了這本《牛棚雜憶》

其實，老實說這本《牛棚雜憶》與教育學(xué)的關(guān)系確實不怎么緊密的。除了這個故事發(fā)生在一個與教育緊密相連的地方—北大；除了故事的主人公—季老是位偉大的教育家之外，找不到任何與教育有關(guān)的東西。

其實，教育學(xué)不是一個獨(dú)立于其他社會科學(xué)學(xué)科存在的主體。這意味著，任何無論是政治，經(jīng)濟(jì)，文化的現(xiàn)象教育學(xué)的分析都有其獨(dú)特的角度，即教育學(xué)的?維度?。

故事的主體描述了1966年至1976年這段?十年浩劫?間在北京大學(xué)這座全國最高等學(xué)府發(fā)生的一系列的事件。那個艱難的時代，真如季老在開篇—源起中所說的，這個如同《玉歷至寶鈔》中所描寫的地獄一樣的時代?刀山火海，油鍋大鋸，再配上一個牛頭，一個馬面，角色齊全，道具無缺?。?這是一本用血換來的和淚寫成的文字，這是一代宗師留給后代的最佳禮品?。未曾打開書頁，便有一種沉重 感注滿胸膛。季老德高望重，博古通今，滿腹經(jīng)綸，國人敬仰。讀《牛棚雜憶》，字里行間，更加深對這位一代宗師的認(rèn)識。上了歲數(shù)的人無不經(jīng)歷過瘋狂的?文革?，無不留下刻骨銘心的記憶和教訓(xùn)。季老之所以把已經(jīng)結(jié)上

痂的傷口再度揭開而公之于眾，是因為?文革?的教訓(xùn)是用深深的苦難和無數(shù)的生命換來的，是用數(shù)以千億計的苦痛和損失換來的。這樣真實的話語，只有當(dāng)一個人真正的絕望過才能寫下。其教育意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于我們高中課本的單薄的幾頁紙。其實，我們在這一點(diǎn)上更應(yīng)該相信我們的人民，我們的后代，不要老是害怕這，害怕那。一個國家，如果連自己的人民都不相信的話，試問，她還能去相信誰?話說回來，那樣的時代，用季老自己自嘲的話來說?‘童子何知，躬逢勝餞’，三生有幸?。對于自己?用血和淚換來的?《牛棚雜憶》，季老是很看重的。為了后世不懷疑關(guān)于十年浩劫的敘述是夸大其辭別有用心；為了不讓后世問出?天下哪里可能有這樣的事情呢？?的問題。

作為像季老這樣的大教育家，有著廣博的胸襟。他看到的是，一個時代的國家政治迷失，不能單單從政治家責(zé)任的角度去看待。更何況?十年浩劫?**中，教育領(lǐng)域的亂象叢生損失之巨大確實是諸多領(lǐng)域中最大的。更何況，這本傾注著季老血與淚的《牛棚雜憶》描寫的市季老眼中十年浩劫里的北京燕園。在看這本《牛棚雜憶》之前，在高中課本里看到過有關(guān)于十年浩劫的資料。想當(dāng)然的，覺得非常的不可思議。

這里，北大，民國以來學(xué)生運(yùn)動的中心。這里，爆發(fā)過一次次學(xué)生們以圈圈赤子之心為動力的救亡圖存運(yùn)動。這里，曾經(jīng)是自由，民主，科學(xué)的港灣。但是半個世紀(jì)后的這里，成為了?十年浩劫?的發(fā)源地之一。這樣真實的話語，只有當(dāng)一個人真正的絕望過

才能寫下。其教育意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于我們高中課本的單薄的幾頁紙。其實，我們在這一點(diǎn)上更應(yīng)該相信我們的人民，我們的后代，不要老是害怕這，害怕那。一個國家，如果連自己的人民都不相信的話，試問，她還能去相信誰?話說回來，那樣的時代，用季老自己自嘲的話來說?‘童子何知，躬逢勝餞’，三生有幸?。對于自己?用血和淚換來的?《牛棚雜憶》，季老是很看重的。為了后世不懷疑關(guān)于十年浩劫的敘述是夸大其辭別有用心；為了不讓后世問出?天下哪里可能有這樣的事情呢？?的問題。

作為像季老這樣的大教育家，有著廣博的胸襟。他看到的是，一個時代的國家政治迷失，不能單單從政治家責(zé)任的角度去看待。更何況?十年浩劫?**中，教育領(lǐng)域的亂象叢生損失之巨大確實是諸多領(lǐng)域中最大的。更何況，這本傾注著季老血與淚的《牛棚雜憶》描寫的市季老眼中十年浩劫里的北京燕園。在看這本《牛棚雜憶》之前，在高中課本里看到過有關(guān)于十年浩劫的資料。想當(dāng)然的，覺得非常的不可思議。

這里，北大，民國以來學(xué)生運(yùn)動的中心。這里，爆發(fā)過一次次學(xué)生們以圈圈赤子之心為動力的救亡圖存運(yùn)動。這里，曾經(jīng)是自由，民主，科學(xué)的港灣。但是半個世紀(jì)后的這里，成為了?十年浩劫?的發(fā)源地之一。如果，這只從幾個政治任務(wù)的角度來分析，是根本無法解釋的。?紅都女皇?再具有煽動性也不可能將這個有著悠久的自由，民主，科學(xué)歷史的學(xué)術(shù)圣地變成一個毫無希望，毫無自由可言的?魔窟?的。

這一點(diǎn)，讓我聯(lián)想到了建國初期有關(guān)于國家高等教育改革的問題。其實，無論是建國初期的?高等教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)?還是?高等教育為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)‘無論客觀結(jié)果如何，都代表了同一種聲音，那就是國家力量在高等教育領(lǐng)域的強(qiáng)勢回歸。高等教育學(xué)府與政治掛鉤的途徑再也不是作為一個獨(dú)立的政治實體力量，而是作為國家政治的一部分出現(xiàn)。那么，在政治斗爭明顯失控的文革十年中，作為政府部門的北大，又如何能獨(dú)善其身呢？其實，早在四百多年前的明朝就有人提出學(xué)校作為獨(dú)立政治實體存在的理論，那便是黃宗羲。黃宗羲指出，要使學(xué)校成為輿論、議政的場所。他認(rèn)為，設(shè)立學(xué)校，不僅是為了養(yǎng)士，更不是為了科舉，而是?必使治天下之具皆出于學(xué)校，而后設(shè)學(xué)校之意始備?。具體而言，就是一方面要形成良好的風(fēng)尚，?使朝廷之上，閭閻之細(xì)，漸摩濡染，莫不有詩書寬之氣?，另一方面，則形成強(qiáng)大的輿論力量設(shè)法左右政局。只有這樣，才能使?盜賊奸邪，懾心于正氣霜雪之下，君安而國可保也。?

陳老師上課時業(yè)曾問過我們這樣的一個問題?高等教育屬于國家還是社會？?。無論是就中國的歷史還是現(xiàn)狀來看，屬于社會的呼聲，利端，趨勢還是更大的。長期的強(qiáng)國家，弱社會的統(tǒng)治理念已經(jīng)長期而且不出意外的話還將長期的束縛這個國家的生命力的。當(dāng)然，改變這樣的現(xiàn)狀不是僅僅靠國家教育理念的轉(zhuǎn)變就可以改變的，但個人認(rèn)為只有當(dāng)國家教育理念改變了，才能造就出一些可以去實行變革的人才。畢竟，教育是文化的一部分，文化作為社會發(fā)展中一支重要力量深刻的影響了其他社會領(lǐng)域的進(jìn)程，以及方向。

另外一點(diǎn)，令我深有感觸的還是有關(guān)于教育的問題。《牛棚雜憶》的主要敘事背景是?十年浩劫?中的北京大學(xué)，并不是?江湖山野?；主角大多是經(jīng)過了高等教育的?天之驕子?而非?蕓蕓黔首?。但是季老筆下的?牛棚生活?中，那各種各樣折磨人的細(xì)節(jié)與場景，不斷刺激我的神經(jīng)。很難想象，經(jīng)過了國家高等教育的合格公民，竟然成了這次慘絕人寰，荒謬絕倫的事件的主體；很難想象，在那個年月里，北大—這個象征著自由，民主，科學(xué)的港灣能私設(shè)監(jiān)獄，不經(jīng)任何法律程序便可剝奪一些人(所謂?牛鬼蛇神?)的人身自由，將和季老有著一樣命運(yùn)的優(yōu)秀人才、大師日夜關(guān)押在?牛棚?里，接受沒完沒了的批斗和強(qiáng)制進(jìn)行勞動改造。這種嚴(yán)重違反法律、侵害人權(quán)的行徑，波及面之廣，可謂前所未有和聞所未聞。更為可悲可嘆的是，為?理念?而生的一代知識分子，在身體失去自由和承受苦痛的同時，也被迫放棄了?思想?的權(quán)利與靈魂的?追問?。這一點(diǎn)就連曾在?留德十年?，回國后在北京大學(xué)東語系當(dāng)課20年主任的季老先生也并不例外。他在《牛棚雜憶》的自序中這樣寫道：?我自己在被打得‘一佛出世，二佛升天’的時候還虔信‘ 文化大革命’的正確性，我焉敢苛求于別人呢？打人者和被打者，同是被害者，只是所處的地位不同而已。就由于這些想法，我才沒有進(jìn)行

報復(fù)。?也正是這個原因，季羨林先生多年之后對那些記憶猶新的?抄家者?、?整人者?和?批斗者?，幾乎都給予了極大的寬容，有的甚至后來長期一同共事，但這并不等于在《牛棚雜憶》的書寫中可以忽略他們曾經(jīng)?異化為非人?的所作所為。

為此，季老在《牛棚雜憶》的?余思或反思?中提出了這樣的三個問題，其中一個，便是我們到底有沒有在此次浩劫中吸取教訓(xùn)。如果讓我們從教育的角度來理解，其實，我們做的還不夠。國家高等教育，亦或者說是國家最基礎(chǔ)的教育，都是以培養(yǎng)合格公民為目標(biāo)的。自建國初期，甚至到目前來看，國家任然奉行這建國初期的國家教育理念，即單純意義上的?教育服務(wù)于生產(chǎn)”由此所引發(fā)的?人文素質(zhì)教育??國家公民教育?的缺失以及?自然科學(xué)?與?社會科學(xué)?發(fā)展的不平衡，甚至是畸形化。一個健全的公民社會體系下，發(fā)生這種事件的幾率微乎其微。古斯塔夫〃勒龐在他的著作《烏合之眾》中就指出了非公民社會中的群體意識會很容易的被個別煽動家所控制。而構(gòu)建?公民社會體系?最為本源性的工作，就是國民的?公民教育?。而我們在這一點(diǎn)上恰恰是失敗的。

總而言之，季老這本?用血和淚寫成的小書?給我很多感觸，也不是三言兩語可以言明的。最膚淺的個人收獲便是覺得生命寶貴，能夠?qū)W習(xí)的機(jī)會寶貴。還希望更多的人來讀懂這本

書，來體會季老以及那一代的知識分子的苦難，從而帶來?真、善、美和希望。

第五篇：《教育學(xué)》讀書筆記

作為新教師，閱讀教育類的著作是非常必要的，所以我首先選擇了《教育學(xué)》這本書，可以說，讀了這本書后，我真是受益匪淺!

赫爾巴特的《教育學(xué)》是18XX年發(fā)表的。該書所論述的教學(xué)理論,說明了心理學(xué)對于教育學(xué)的意義,提出了教學(xué)的形式階段的原理,論證了教育性的教學(xué)這一概念,特別是指出了培養(yǎng)多方面的興趣對于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。所有這些,在教育史上都有一定的價值,這就是赫爾巴特的教育理論在世界各國得到傳播的原因之一，也就是我們今天重新研究與評價該書的意義之所在。

赫爾巴特的《教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑,是近代教育理論走向科學(xué)的開山祖和奠基石。

(1)赫爾巴特試圖將人的個性與社會性統(tǒng)一起來,將現(xiàn)實社會的要求與未來社會的召喚統(tǒng)一起來,從而培養(yǎng)既能立足現(xiàn)實,又能面向未來的人才。

(2)赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上,這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。但是,即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中,我們還是可以依稀看到一些民主的東西:“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結(jié)合起來,并只能把這種服從作為一種已經(jīng)進(jìn)行了一段時間的真正的教育的結(jié)果來期待得到”,“一個外行的教育家如果擅自行使支配權(quán),而這種權(quán)力既不是從父母那兒得來的,又不是被學(xué)生承認(rèn)的,那么他將完全自毀于此?！?/p>

(3)《教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。

第一,赫爾巴特從其觀念,興趣,統(tǒng)覺等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù),試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻(xiàn)。

第二,他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學(xué)”的概念,從而正確地闡明了教學(xué)的定義,論述了教學(xué)與教育的關(guān)系。

第三,“四段教學(xué)法”的提出?！八亩谓虒W(xué)法”對于教學(xué)的四個階段劃分得很清楚,且比較細(xì)致地考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)時的心理狀態(tài),注意到不同教學(xué)階段學(xué)生的不同興趣,特別考慮到不同的教學(xué)階段所應(yīng)采取的不同教學(xué)方法。這對于知識的系統(tǒng)授受和教學(xué)過程的規(guī)范化都具有重要意義?！?/p>

(4)在訓(xùn)育論中,赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來,從而使人歸于”內(nèi)心自由“。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個性與社會性協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來的努力。赫爾巴特重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用,將道德性格的養(yǎng)成生活化,重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用,主張?zhí)找?反對強(qiáng)制,所有這些,都是具有理論意義和實踐價值的。

赫爾巴特教育思想的代表作,主要體現(xiàn)在他這本《教育學(xué)》里。他所提出的把教育學(xué)建設(shè)成為一門科學(xué)的主張,把道德作為教育的最高目的的見解,多方面興趣的理論,教學(xué)形式階段理論以及統(tǒng)覺心理學(xué)理論,等等,對19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初歐美多數(shù)國家以及日本等亞洲國家的教育理論和實踐的發(fā)展,產(chǎn)生了非常廣泛和深刻的影響。其實,赫爾巴特的巨大的歷史功績主要不在于眾人加之于他的”近代教育學(xué)之父“或”科學(xué)教育學(xué)之父“,”現(xiàn)代教育心理學(xué)之父"等美譽(yù),而在于他的教育學(xué)說成了西方近代教育傳統(tǒng)的有機(jī)組成部分。

發(fā)展進(jìn)程中,赫爾巴特的影響也同樣重要。這不僅是因為他是最早被系統(tǒng)介紹到中國的西方教育家,更主要的是他對20世紀(jì)初期中國建立新式學(xué)堂和發(fā)展近代師范教育發(fā)揮了無人可及的巨大作用。