第一篇：淺析當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展趨勢

淺析當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展趨勢

當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革呈現(xiàn)以下發(fā)展趨勢:在課程政策上,注重國家課程統(tǒng)一性與學(xué)校課程靈活性的動態(tài)平衡;在課程結(jié)構(gòu)上,注重課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面的調(diào)整和完善，以滿足學(xué)生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要;在課程實(shí)施上,注重教師和社會參與、政策支持以及質(zhì)量監(jiān)控；在課程評價上，評價功能由側(cè)重甄別與選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展，評價標(biāo)準(zhǔn)由剛性的單一化標(biāo)準(zhǔn)走向彈性的多元化標(biāo)準(zhǔn)，評價對象從過分關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注，評價主體上強(qiáng)調(diào)參與與互動、自評與他評相結(jié)合，評價方法從過分強(qiáng)調(diào)量化逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)的分析與把握，定量與定性相結(jié)合。

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，是實(shí)施學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的施工“藍(lán)圖”。綜觀當(dāng)前世界各國的教育改革，課程改革可以說是一個核心。課程改革是一個綜合的系統(tǒng)工程，受著多種因素的制約，因此世界各國的課程改革呈現(xiàn)出不同的價值取向和特點(diǎn)。然而，通過比較和分析，我們?nèi)匀豢梢詮闹姓业揭恍┚哂衅毡樾缘囊?guī)律和總體趨勢。

一、課程政策的發(fā)展趨勢：課程政策是“國家教育行政主管部門在一定社會秩序和教育范圍內(nèi)，為了調(diào)整課程權(quán)力的不同需要，調(diào)控課程運(yùn)行的目標(biāo)和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。”[1]它作為一國課程改革指南，著重要解決“由誰來決定我們的課程”或課程權(quán)力的分配問題。從世界范圍來看，大體上有三種課程政策的類型: 中央集權(quán)型、地方分權(quán)型和學(xué)校自主決策型,分別以法國、美國和英國為最典型。目前，無論是采取哪一種類型課程政策的國家，都逐漸認(rèn)識到對課程統(tǒng)得過死和放得過寬都不是明智之舉，各國課程政策均注意在“集權(quán)──分權(quán)、政府──市場、標(biāo)準(zhǔn)化──多元化、學(xué)術(shù)發(fā)展──個人發(fā)展”之間尋求動態(tài)平衡，努力謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。

一方面，許多原先實(shí)行課程分權(quán)管理的國家都把推出強(qiáng)有力的“國家課程”視為迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的重要舉措。如美國一向?qū)嵭械胤椒謾?quán)的行政管理體制，州自為政，在同一州范圍內(nèi)，不同社區(qū)的課程設(shè)置也有一定區(qū)別。而英國政府一向?qū)W(xué)校課程不加干涉，基本上由學(xué)校自主決定課程。進(jìn)入20世紀(jì)80年代以來，美英兩國都趨向于建立全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，試圖突破教育行政地方分權(quán)的歷史傳統(tǒng)，加強(qiáng)國家對教育宏觀調(diào)控的職能，以確保基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。在課程政策上有明顯強(qiáng)調(diào)集權(quán)、政府、標(biāo)準(zhǔn)化和學(xué)術(shù)發(fā)展的傾向。[2]另一方面，許多原先實(shí)行中央集中統(tǒng)一的“國家課程開發(fā)”的國家都注意到了“校本課程開發(fā)”的意義，面向21世紀(jì)的課程改革政策，從課程管理的集權(quán)和控制走向分權(quán)和校本，從課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化、高負(fù)擔(dān)走向多樣化、靈活性，從課程評價的統(tǒng)一、嚴(yán)格走向重過程和學(xué)生個性。如法國一向主要由中央政府以指令性文件規(guī)定全國統(tǒng)一的基礎(chǔ)教育課程，但1985年正式頒布了“分權(quán)法”，進(jìn)一步明確中央、學(xué)區(qū)、省、市鎮(zhèn)各級對教育管理的權(quán)限，在課程安排上規(guī)定將1/10的課時讓給各校自行安排[3]。而同為中央集權(quán)國家的日本和韓國，20世紀(jì)八九十年代在重視個性、關(guān)注適應(yīng)能力、強(qiáng)調(diào)自主性等共同的課程改革主題與目標(biāo)驅(qū)動下，課程政策表現(xiàn)出民主化、決策分權(quán)化等相似的特點(diǎn)。[4]

值得注意的是，美、英等國在強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的同時，并沒有放棄多元化、個別化教學(xué)的傳統(tǒng)，而課程改革朝分權(quán)化、個性化方向發(fā)展的國家也繼續(xù)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程。其共同的發(fā)展趨勢是在課程管理體制上走向均權(quán)化，注重國家課程統(tǒng)一性與學(xué)校課程靈活性的結(jié)合。

二、課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢：課程結(jié)構(gòu)是指在學(xué)校課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中將所有課程類型或具體科目組織在一起形成的課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)。課程結(jié)構(gòu)最足以體現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。為了使課程能促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，從本世紀(jì)80年代以來，世界各國開始致力于優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的教育改革，在課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整和完善，以滿足學(xué)生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要。課程結(jié)構(gòu)改革的發(fā)展方向是：

（一）注意各種科目、類型課程的配合，追求課程結(jié)構(gòu)的平衡性、整體性。

（二）設(shè)置核心課程，夯實(shí)工具學(xué)科，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)力。

（三）加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科之間的聯(lián)系和滲透，走課程綜合化的道路。

（四）重視科學(xué)教育和信息技術(shù)教育，加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育，推動課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。

三、課程實(shí)施的發(fā)展趨勢：當(dāng)人們反思20世紀(jì)課程改革的歷史進(jìn)程時，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)課程改革的共同失誤是往往滿足于課程計(jì)劃的制定，而不關(guān)注課程的實(shí)施過程。自20世紀(jì)80年代以來，許多國家的課程改革都重視“課程實(shí)施”的研究，把課程實(shí)施視為課程改革過程的有機(jī)組成部分。總結(jié)世界各國的課程改革實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)，課程實(shí)施呈如下發(fā)展趨勢：

（一）教師積極參與課程改革，課程實(shí)施的“忠實(shí)取向”正在被“調(diào)適取向”與“創(chuàng)生取向”所超越。

（二）課程實(shí)施中的社會參與越來越廣泛。

（三）學(xué)校的課程實(shí)施得到立法、經(jīng)費(fèi)、師資培訓(xùn)等各方面的策略支持，同時課程實(shí)施過程也受到一定的監(jiān)督和控制。

四、課程評價的發(fā)展趨勢：課程評價對課程的實(shí)施起著重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控作用。20世紀(jì)80年代以來，世界各國在展開各項(xiàng)課程改革的同時，越來越多的國家開始意識到實(shí)現(xiàn)課程變革的必要條件之一就是要建立與之相適應(yīng)的評價體系和評價工作模式。因此，課程評價改革成為世界各國課程改革的重要組成部分?？偟膩碚f，體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

（一）評價功能由側(cè)重甄別與選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)由剛性的單一化標(biāo)準(zhǔn)走向彈性的多元化標(biāo)準(zhǔn)。

（三）評價對象從過分關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注。

（四）評價主體由單一主體轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)參與與互動、自評與他評相結(jié)合。

（五）評價方法從過分強(qiáng)調(diào)量化逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)的分析與把握，定量與定性相結(jié)合。

綜上所述,當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革，在課程政策上注重國家課程統(tǒng)一性與學(xué)校課程靈活性的動態(tài)平衡，在課程結(jié)構(gòu)上注重課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面的調(diào)整和完善，在課程實(shí)施上注重教師和社會參與、政策支持以及質(zhì)量監(jiān)控，在課程評價上注重評價功能、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價對象、評價主體、評價方法的多元化，以滿足學(xué)生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要。這些發(fā)展趨勢對我國基礎(chǔ)教育課程改革是很有啟發(fā)意義的。

第二篇：當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展趨勢11-12.2.

當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展趨勢

廣州大學(xué)教育學(xué)院 馮冬雯

摘 要：通過比較分析,當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革呈現(xiàn)以下發(fā)展趨勢:在課程政策上,注重國家課程統(tǒng)一性與學(xué)校課程靈活性的動態(tài)平衡;在課程結(jié)構(gòu)上,注重課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面的調(diào)整和完善，以滿足學(xué)生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要;在課程實(shí)施上,注重教師和社會參與、政策支持以及質(zhì)量監(jiān)控；在課程評價上，評價功能由側(cè)重甄別與選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展，評價標(biāo)準(zhǔn)由剛性的單一化標(biāo)準(zhǔn)走向彈性的多元化標(biāo)準(zhǔn)，評價對象從過分關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注，評價主體上強(qiáng)調(diào)參與與互動、自評與他評相結(jié)合，評價方法從過分強(qiáng)調(diào)量化逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)的分析與把握，定量與定性相結(jié)合。

關(guān)鍵詞：課程改革；課程政策；課程結(jié)構(gòu)；課程實(shí)施；課程評價；趨勢

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，是實(shí)施學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的施工“藍(lán)圖”。綜觀當(dāng)前世界各國的教育改革，課程改革可以說是一個核心。課程改革是一個綜合的系統(tǒng)工程，受著多種因素的制約，因此世界各國的課程改革呈現(xiàn)出不同的價值取向和特點(diǎn)。然而，通過比較和分析，我們?nèi)匀豢梢詮闹姓业揭恍┚哂衅毡樾缘囊?guī)律和總體趨勢。

一、課程政策的發(fā)展趨勢

課程政策是“國家教育行政主管部門在一定社會秩序和教育范圍內(nèi)，為了調(diào)整課程權(quán)力的不同需要，調(diào)控課程運(yùn)行的目標(biāo)和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準(zhǔn)則?！盵1]它作為一國課程改革指南，著重要解決“由誰來決定我們的課程”或課程權(quán)力的分配問題。從世界范圍來看，大體上有三種課程政策的類型: 中央集權(quán)型、地方分權(quán)型和學(xué)校自主決策型,分別以法國、美國和英國為最典型。目前，無論是采取哪一種類型課程政策的國家，都逐漸認(rèn)識到對課程統(tǒng)得過死和放得過寬都不是明智之舉，各國課程政策均注意在“集權(quán)──分權(quán)、政府──市場、標(biāo)準(zhǔn)化──多元化、學(xué)術(shù)發(fā)展──個人發(fā)展”之間尋求動態(tài)平衡，努力謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。

一方面，許多原先實(shí)行課程分權(quán)管理的國家都把推出強(qiáng)有力的“國家課程”視為迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的重要舉措。如美國一向?qū)嵭械胤椒謾?quán)的行政管理體制，州自為政，在同一州范圍內(nèi)，不同社區(qū)的課程設(shè)置也有一定區(qū)別。而英國政府一向?qū)W(xué)校課程不加干涉，基本上由學(xué)校自主決定課程。進(jìn)入20世紀(jì)80年代以來，美英兩國都趨向于建立全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，試圖突破教育行政地方分權(quán)的歷史傳統(tǒng)，加強(qiáng)國家對教育宏觀調(diào)控的職能，以確?；A(chǔ)教育的質(zhì)量。在課程政策上有明顯強(qiáng)調(diào)集權(quán)、政府、標(biāo)準(zhǔn)化和學(xué)術(shù)發(fā)展的傾向。[2]另一方面，許多原先實(shí)行中央集中統(tǒng)一的“國家課程開發(fā)”的國家都注意到了“校本課程開發(fā)”的意義，面向21世紀(jì)的課程改革政策，從課程管理的集權(quán)和控制走向分權(quán)和校本，從課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化、高負(fù)擔(dān)走向多樣化、靈活性，從課程評價的統(tǒng)一、嚴(yán)格走向重過程和學(xué)生個性。如法國一向主要由中央政府以指令性文件規(guī)定全國統(tǒng)一的基礎(chǔ)教育課程，但1985年正式頒布了“分權(quán)法”，進(jìn)一步明確中央、學(xué)區(qū)、省、市鎮(zhèn)各級對教育管理的權(quán)限，在課程安排上規(guī)定將1/10的課時讓給各校自行安排[3]。而同為中央集權(quán)國家的日本和韓國，20世紀(jì)八九十年代在重視個性、關(guān)注適應(yīng)能力、強(qiáng)調(diào)自主性等共同的課程改革主題與目標(biāo)驅(qū)動下，課程政策表現(xiàn)出民主化、決策分權(quán)化等相似的特點(diǎn)。[4]

值得注意的是，美、英等國在強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的同時，并沒有放棄多元化、個別化教學(xué)的傳統(tǒng)，而課程改革朝分權(quán)化、個性化方向發(fā)展的國家也繼續(xù)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的基礎(chǔ)課程。其共同的發(fā)展趨勢是在課程管理體制上走向均權(quán)化，注重國家課程統(tǒng)一性與學(xué)校課程靈活性的結(jié)合。

二、課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢

課程結(jié)構(gòu)是指在學(xué)校課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中將所有課程類型或具體科目組織在一起形成的課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)。課程結(jié)構(gòu)最足以體現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。為了使課程能促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展，從本世紀(jì)80年代以來，世界各國開始致力于優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的教育改革，在課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整和完善，以滿足學(xué)生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要。課程結(jié)構(gòu)改革的發(fā)展方向是：

（一）注意各種科目、類型課程的配合，追求課程結(jié)構(gòu)的平衡性、整體性

從某種意義上看，課程結(jié)構(gòu)與人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有對應(yīng)性和同構(gòu)性，對課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)就是對人的設(shè)計(jì)。面對“全人”教育的新理念，各國都重視課程的整體功能，注重從動手與動腦、學(xué)習(xí)與創(chuàng)造、自我與社會協(xié)調(diào)的角度來完善課程結(jié)構(gòu)，兼顧了學(xué)習(xí)者全面發(fā)展與個性發(fā)展的雙重要求。當(dāng)代各國課程改革已走出了現(xiàn)代主義“二元論”的糾纏，不再為“活動主義”和“主知主義”等問題的爭執(zhí)而困惑，而是著力于從改革實(shí)踐上化解二者矛盾，從而實(shí)現(xiàn)知識與智力、認(rèn)知與情感、主體精神和社會責(zé)任感的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)部的和諧，尋求課程結(jié)構(gòu)上的有機(jī)關(guān)聯(lián)與平衡，以使課程成為平衡教育與人和社會之間的有力工具。例如美國在20世紀(jì)90年代以來頒布的一系列文件中規(guī)劃了中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)，其特點(diǎn)是以學(xué)術(shù)性科目為軸心，以非學(xué)術(shù)性科目為外圍，削減點(diǎn)綴性科目比重，追求學(xué)術(shù)性科目和經(jīng)驗(yàn)性科目之間的新平衡；以核心課程為主體，以選修課程為輔助，追求課程統(tǒng)一性與多樣性的平衡；以現(xiàn)代理科課程為核心，以語言社會科課程為邊緣，追求課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化與傳統(tǒng)性的平衡。[5]

（二）設(shè)置核心課程，夯實(shí)工具學(xué)科，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)力

為保證基礎(chǔ)教育質(zhì)量，各國普遍設(shè)立國家核心課程，重視基礎(chǔ)學(xué)科的地位。許多國家的基礎(chǔ)教育課程總量中語文、數(shù)學(xué)等工具性基礎(chǔ)學(xué)科始終保持著的較大比重。例如，在初等教育階段的語文學(xué)科，美國、英國均在40%以上，日本為27.5% ,數(shù)學(xué)學(xué)科以前蘇聯(lián)和聯(lián)邦德國等的比重為最大，約占20%以上，日本為18%。[6]這些工具課程在課程結(jié)構(gòu)中的凸現(xiàn)無疑使課程更符合學(xué)習(xí)化社會對學(xué)習(xí)能力的特殊要求。美國自20世紀(jì)以來，先后發(fā)起了數(shù)次圍繞中小學(xué)的課程改革運(yùn)動，其課程結(jié)構(gòu)變革一直處于學(xué)術(shù)性科目與非學(xué)術(shù)性科目、共同必修的核心課程與選修課程在比例上的此消彼長的持續(xù)搖擺之中。而20世紀(jì)90年代的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，不再是否定前期成果的徹底改革,而是在80年代“全面提高教育質(zhì)量”改革的基礎(chǔ)上，繼續(xù)推行加強(qiáng)課程的學(xué)術(shù)性、統(tǒng)一性,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力的政策,強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)優(yōu)異,制定更高更難的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。1991年的《美國2000:教育戰(zhàn)略》(America 2000:an Education strategy)、1993年的《2000年目標(biāo):美國教育法》(Goal 2000:An Educate America Act)和2001年的《不讓一個兒童落后:教育改革藍(lán)圖》(No Child left Behind: A Blueprint for Education Reform)中，都一再強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)中小學(xué)的核心課程:英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會、外語、藝術(shù)等,試圖以此提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平,迎接下世紀(jì)全面的挑戰(zhàn)。[7]無獨(dú)有偶，法國在90年代提出要讓初中學(xué)生掌握“知識與能力的共同基石”，在高中應(yīng)教授“共同文化”，而“知識與能力的共同基石”。與“共同文化”就

[8]是涵蓋了幾個學(xué)科的核心課程；英國1988年的教育改革法確立了全國統(tǒng)一的十門國家課程，在2000年9月起正式在全國推行的新課程《課程2000》中，規(guī)定了12門必修課程:英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、設(shè)計(jì)和技術(shù)、信息與交流技術(shù)、歷史、地理、現(xiàn)代外語、藝術(shù)和設(shè)計(jì)、音樂、體育、公民，其中英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)又被定為其中的核心學(xué)科，成為“核心中的核心”，等等。[9]撇開各國核心課程科目在學(xué)科上的差異，我們不難發(fā)現(xiàn)，核心課程的設(shè)置本質(zhì)上是對基礎(chǔ)的強(qiáng)調(diào)。

（三）加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科之間的聯(lián)系和滲透，走課程綜合化的道路

現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅猛，知識總量急劇增加，學(xué)科門類越來越多，基礎(chǔ)教育課程如何在有限的時空里，及時地吸收最新的科技成就，使我們的學(xué)生畢業(yè)后能夠同當(dāng)代的科技發(fā)展站在同一水平線上？各國課程改革一般采用兩種策略：一種是穩(wěn)定基礎(chǔ)課程，一種是走課程綜合化的道路。多數(shù)國家不同意過多增加新學(xué)科和擴(kuò)大教材的分量，以免造成學(xué)生負(fù)擔(dān)過重。20世紀(jì)70年代以前，在美、法、英等國，大都以綜合課為主，中低年級尤然。在以探索提高教學(xué)質(zhì)量為主要目標(biāo)的80年代課程改革中，對分科課程的作用又有了新的認(rèn)識?，F(xiàn)在的情況是，一方面加緊尋找保證學(xué)科間聯(lián)系的更有效形式，另一方面讓兩類課程同時進(jìn)入中小學(xué)課堂。近年來，隨著當(dāng)代科學(xué)向整體化、綜合化方向發(fā)展，隨著自然科學(xué)人文化趨勢日益加強(qiáng)，綜合課程的某些優(yōu)勢更為明顯。目前，國外課程改革中特別重視綜合化特性，在學(xué)科設(shè)置上打破不同學(xué)科的界限，加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科之間的聯(lián)系和滲透，使之有機(jī)地組合在一起，出現(xiàn)了諸如合科課程、融合課程、廣域課程、核心課程等綜合類型課程。例如，美國在《2061計(jì)劃》中提出的課程改革，注重自然科學(xué)、社會科學(xué)和數(shù)學(xué)的綜合。每門課程自成開放體系，可容納多種科目的知識。加拿大在20世紀(jì)80年代開始，掀起了課程結(jié)構(gòu)改革浪潮，出臺了一系列課程改革計(jì)劃，其中

[10]尤為引人關(guān)注的是試圖加速科學(xué)課程、技術(shù)課程與社會課程的一體化。日本、加拿大、韓國、匈牙利、德國、泰國、瑞典、法國等都開設(shè)了不同內(nèi)容、形式的綜合課程。從課程形態(tài)看，學(xué)校課程經(jīng)歷了—個綜合課程──分科課程──分科、綜合課程結(jié)合──以綜合課程為主的演進(jìn)過程。課程內(nèi)容的綜合化，也是當(dāng)代科技發(fā)展對培養(yǎng)通才提出的要求。如果說近代社會曾經(jīng)是專才取勝的話，那么能取勝于今后社會的將是專才基礎(chǔ)上的通才。

（四）重視科學(xué)教育和信息技術(shù)教育，加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育，推動課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化

為適應(yīng)信息時代和未來社會經(jīng)濟(jì)競爭的需要，世界各國普遍重視科學(xué)教育和信息技術(shù)教育，把塑造學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和創(chuàng)新意識作為課程結(jié)構(gòu)改革的主要任務(wù)，注意在課程中吸收最新的科技成就，提高綜合理科教育的地位，推動課程結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。例如，在英國，為全面提高學(xué)生的信息和交流技術(shù)能力，在新的國家課程中，將以前的“信息技術(shù)”(Information Technology)改為“信息和交流技術(shù)”(Information and Communication Technology，簡稱ICT)。同時要求在數(shù)學(xué)、理科、歷史以及其它所有學(xué)科的教學(xué)中也要根據(jù)具體內(nèi)容，加強(qiáng)對學(xué)生信息和交流技術(shù)的指導(dǎo)。致力于提高學(xué)生的信息素養(yǎng)、理科基礎(chǔ)，并把對科學(xué)的應(yīng)用、科學(xué)研究能力、科學(xué)思想精神、信息獲取能力、信息設(shè)備的應(yīng)用技能作為21世紀(jì)英國人必須具備的素養(yǎng)之一，這無疑可以使課程結(jié)構(gòu)與科技發(fā)展保持同步，體現(xiàn)了技術(shù)發(fā)展與兒童發(fā)展的統(tǒng)一。在日本，1998年6月公布的新的課程方案將“信息科”作為高中普通科的必修科目，以適應(yīng)計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)的普及帶來的信息社會的變化。[11]

在中小學(xué)課程中加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育（或單獨(dú)設(shè)課或滲透于相關(guān)課程之中），這在發(fā)展中國家和發(fā)達(dá)國家都是普遍的趨勢。加拿大在中小學(xué)都開設(shè)了職業(yè)指導(dǎo)課程，培養(yǎng)學(xué)生正確的職業(yè)發(fā)展態(tài)度，使學(xué)生獲得基本的職業(yè)知識和技能，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。許多中學(xué)要求學(xué)生畢業(yè)前至少要掌握兩門技術(shù)，否則不予畢業(yè)，這已成為制度。[12]連一向輕視職業(yè)技術(shù)教育的英國，從1990年9月起也在中小學(xué)開設(shè)“技術(shù)與設(shè)計(jì)”課，以增強(qiáng)學(xué)生的經(jīng)濟(jì)和職業(yè)的意識與能力。[13]

三、課程實(shí)施的發(fā)展趨勢

當(dāng)人們反思20世紀(jì)課程改革的歷史進(jìn)程時，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)課程改革的共同失誤是往往滿足于課程計(jì)劃的制定，而不關(guān)注課程的實(shí)施過程。自20世紀(jì)80年代以來，許多國家的課程改革都重視“課程實(shí)施”的研究，把課程實(shí)施視為課程改革過程的有機(jī)組成部分。總結(jié)世界各國的課程改革實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)，課程實(shí)施呈如下發(fā)展趨勢：

（一）教師積極參與課程改革，課程實(shí)施的“忠實(shí)取向”正在被“調(diào)適取向”與“創(chuàng)生取向”所超越

當(dāng)前，教師作為課程實(shí)施的主體，不再被視為國家課程改革方案的忠實(shí)執(zhí)行者，而是逐漸成為制定國家課程計(jì)劃的參與者、課程開發(fā)者和課程計(jì)劃的創(chuàng)造性實(shí)施者，在課程實(shí)施中扮演著越來越重要的角色。例如，在法國，教師通常是課程改革的倡導(dǎo)者，并在課程修訂中占有一定的份量。他們可以通過教師工會，就國家課程政策以及課程的具體實(shí)施發(fā)表見解?，F(xiàn)在征求教師的意見已經(jīng)成為新課程設(shè)計(jì)過程的第一步。教師可以就新課程是否加重了他們的工作量、課程的哪些方面應(yīng)作刪減或補(bǔ)充，以及各級各類課程之間如何協(xié)調(diào)提出他們的意見。

當(dāng)然，因?yàn)榻處熑绾螀⑴c課程改革尚是一個新課題，許多實(shí)踐中的問題還有待于研究和回答。但是教師在課程實(shí)施中的重要性已日漸為人們所認(rèn)識和接受，這已成為一種必然的發(fā)展趨勢。

（二）課程實(shí)施中的社會參與越來越廣泛

各國課程改革的經(jīng)驗(yàn)表明，課程改革的實(shí)施不單純是上傳下達(dá)的行政命令過程，而是政府基于對社會實(shí)際和教育實(shí)際之需要的敏銳洞察，充分發(fā)動地方、學(xué)校的積極性，經(jīng)過嚴(yán)密的科學(xué)論證而展開的過程。為保證課程改革的科學(xué)性，許多國家都設(shè)立了課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)、課程研究中心或課程咨詢委員會，學(xué)校、地方社區(qū)和州教育委員會、社區(qū)的個人和組織也在支持課程實(shí)施中承擔(dān)各種角色，課程專家、家長、社區(qū)人員、商業(yè)團(tuán)體、社會部門等廣泛參與到課程實(shí)施過程中。

（三）學(xué)校的課程實(shí)施得到立法、經(jīng)費(fèi)、師資培訓(xùn)等各方面的策略支持，同時課程實(shí)施過程也受到一定的監(jiān)督和控制

各國課程實(shí)施的實(shí)踐表明，課程改革絕不只是教育內(nèi)部的事務(wù)，它涉及到政府部門的政策引導(dǎo)、經(jīng)費(fèi)投入、社會各部門用人制度改革以及整個社會對教育的認(rèn)識。發(fā)達(dá)國家課程實(shí)施的支持策略主要有：立法支持、經(jīng)費(fèi)支持、出臺資源調(diào)節(jié)方案、提供課程材料和開展教師培訓(xùn)等。

為了保證課程質(zhì)量,許多國家都對學(xué)校的課程實(shí)施采取了一定的監(jiān)督和控制措施，一般可分為官方督導(dǎo)和民間監(jiān)控兩類。官方督導(dǎo)是政府或地方層面的，例如，法國和英國的督學(xué)制度一直是政府對學(xué)校教育特別是課程設(shè)置和教學(xué)的一種控制制度，教育部及地方教育當(dāng)局都派出督學(xué)監(jiān)督、檢查、指導(dǎo)學(xué)校和教師的實(shí)踐，并根據(jù)檢查結(jié)果定期向公眾發(fā)表報(bào)告；而韓國對課程實(shí)施的監(jiān)督經(jīng)常在地方層面進(jìn)行，地方教育當(dāng)局有規(guī)律地派出視察員視察學(xué)校，并考察學(xué)校是否滿足了國家課程框架的有關(guān)法律規(guī)定。民間監(jiān)控通常由非官方的中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行。例如在澳大利亞，一些獨(dú)立的機(jī)構(gòu)通過對官方數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，或者自己收集一些數(shù)據(jù)進(jìn)行個案研究，形成學(xué)校教育總體情況報(bào)告。這類研究通常由政府出資，通過招標(biāo)、委托或研究補(bǔ)助的形式進(jìn)行。英國也有許多專業(yè)中介機(jī)構(gòu)構(gòu)成民間質(zhì)量監(jiān)控渠道，這些專業(yè)中介可分為兩類，一類是諸如牛津、劍橋考試局這樣的教育證書考試機(jī)構(gòu)，主要是在基礎(chǔ)教育的結(jié)束階段實(shí)施各種證書考試，對課程與教學(xué)的質(zhì)量進(jìn)行終端監(jiān)控；另一類是以服務(wù)學(xué)校教學(xué)為宗旨的機(jī)構(gòu)，它們根據(jù)學(xué)校的需要在課程的實(shí)施過程中進(jìn)行檢測，評估教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，提出改進(jìn)教學(xué)的建議。而美國也有許多非官方的團(tuán)體與組織定期和不定期地對全國的中學(xué)教育進(jìn)行綜合調(diào)查和質(zhì)量評估，經(jīng)評估合格的學(xué)?？梢岳^續(xù)得到不同渠道的資金支持，幾次綜合評估為不合格者將被定為失敗學(xué)校，不能再享有資助，有甚者還會被關(guān)閉或重組?？偟恼f來，官方的渠道和專業(yè)考試機(jī)構(gòu)反映了國家的管理需要和社會對教育質(zhì)量的認(rèn)證需求，有較高的權(quán)威性和公信度，但他們給學(xué)校和教師造成壓力，這種壓力必然轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上，給學(xué)生帶來負(fù)面影響。而服務(wù)性的專業(yè)中介機(jī)構(gòu)因出發(fā)點(diǎn)不同，更注重為學(xué)校內(nèi)部的師生服務(wù)，靈活地從不同角度去檢測學(xué)校課程與教學(xué)中的問題，沒有行政壓力，因而更易為學(xué)校所接受。[14]

四、課程評價的發(fā)展趨勢

課程評價對課程的實(shí)施起著重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控作用。20世紀(jì)80年代以來，世界各國在展開各項(xiàng)課程改革的同時，越來越多的國家開始意識到實(shí)現(xiàn)課程變革的必要條件之一就是要建立與之相適應(yīng)的評價體系和評價工作模式。因此，課程評價改革成為世界各國課程改革的重要組成部分?？偟膩碚f，體現(xiàn)出以下特點(diǎn)。

（一）評價功能由側(cè)重甄別與選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展

隨著信息時代的帶到來，原有的以傳授知識為主的基礎(chǔ)教育課程的功能受到了極大的挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)而注重培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力以及健康的身心品質(zhì)等多方面的綜合素質(zhì)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。于是，課程評價的功能也發(fā)生著根本性轉(zhuǎn)變。在學(xué)生評價方面，不只是檢查學(xué)生知識、技能的掌握情況，更為關(guān)注學(xué)生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成，評價不再是為了選拔和甄別，不是“選拔適合教育的兒童”，而是發(fā)揮激勵作用，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從這個意義上來講，評價是幫助我們“創(chuàng)造適合兒童的教育”。在教師評價方面，以往的教師評價主要是關(guān)注教師已有的工作業(yè)績是否達(dá)標(biāo)，同樣體現(xiàn)出重檢查、甄別、選拔、評優(yōu)的功能，而在如何促進(jìn)教師發(fā)展方面作用有限。教師是教育的實(shí)施者，承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的任務(wù)，教師的素質(zhì)及其發(fā)展同樣成為課程評價改革的重要話題。因此，時代的發(fā)展向課程評價的功能提出挑戰(zhàn)，評價不只是進(jìn)行甄別、選拔，評價更重要的是為了促進(jìn)被評價者的發(fā)展。這一點(diǎn)已在世界各國得到普遍認(rèn)同。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)由剛性的單一化標(biāo)準(zhǔn)走向彈性的多元化標(biāo)準(zhǔn)

傳統(tǒng)課程評價為了滿足比較、篩選的需要，給課程評價制定了剛性的評價標(biāo)準(zhǔn)，往往把被評對象置于一個共同的標(biāo)準(zhǔn)或常模之下,用評價者認(rèn)為的某一種價值觀要求被評對象?，F(xiàn)代社會對人的個性發(fā)展、創(chuàng)新能力的要求越來越強(qiáng)烈，顯然，這種要求是統(tǒng)一的課程評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)帥下的課程實(shí)施所不能滿足的。同時，課程評價標(biāo)準(zhǔn)的同一性與評價對象的差異性之間的不對稱本身就預(yù)示了傳統(tǒng)課程評價的不合理性，我國古代就有了“因材施教”的教學(xué)原則，評價也應(yīng)該“因材施評”。因此，要避免傳統(tǒng)課程評價標(biāo)準(zhǔn)的弊端，就應(yīng)該針對不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同評價對象的特殊情況，確立不同的發(fā)展目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，使課程評價標(biāo)準(zhǔn)彈性化。課程評價標(biāo)準(zhǔn)的彈性化要求評價標(biāo)準(zhǔn)多元化。即確立適合于不同評價對象的多重的標(biāo)準(zhǔn)；確立從不同角度進(jìn)行評價的多維標(biāo)準(zhǔn)；確立不僅反映評價者的價值標(biāo)準(zhǔn)和適合外在要求的，而且反映評價對象的價值目標(biāo)和內(nèi)在需求，并促進(jìn)其發(fā)展的多功能評價標(biāo)準(zhǔn)。

（三）評價對象從過分關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注

關(guān)注結(jié)果的終結(jié)性評價，是面向“過去”的評價；關(guān)注過程的形成性評價，則是面向“未來”、重在發(fā)展的評價。傳統(tǒng)的評價往往只要求學(xué)生提供問題的答案，而對于學(xué)生是如何獲得這些答案的卻漠不關(guān)心，只重視學(xué)習(xí)結(jié)束后的成績,而忽視學(xué)習(xí)的過程,忽視成績后面不同的動機(jī)取向和努力程度,忽視學(xué)習(xí)內(nèi)在情意目標(biāo)和態(tài)度的培養(yǎng)。因此，當(dāng)代課程評價重心逐漸轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注學(xué)生求知的過程、探究的過程和努力的過程，關(guān)注學(xué)生、教師和學(xué)校在各個時期的進(jìn)步狀況。質(zhì)性評價方法的發(fā)展為這種過程式的形成性評價提供了可能和條件。注重過程，將終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移，成為世界各國評價發(fā)展的又一大特點(diǎn)。

（四）評價主體由單一主體轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)參與與互動、自評與他評相結(jié)合

一改以往以管理者為主的單一評價主體的現(xiàn)象，目前世界各國的課程評價逐步成為由教師、學(xué)生、家長、管理者，甚至包括專業(yè)研究人員共同參與的交互過程，這也是教育過程逐步民主化、人性化發(fā)展進(jìn)程的體現(xiàn)。例如，美國馬里蘭州，對教師的評價是以學(xué)生多人組合的方式進(jìn)行的。在英美等國家，學(xué)生和家長可參與評價體系或指標(biāo)的建立，學(xué)生還可就教師對自己做出的評價結(jié)果發(fā)表不同的意見、進(jìn)行申訴等。澳大利亞小學(xué)生考評體系評價中的“三方協(xié)商評價法”[15]，把教師、學(xué)生和家長“三方”都作為評價者,這有利于調(diào)動各方的積極性,讓家長了解教育教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)大綱的要求并熟悉整個教學(xué)過程,建立三方良好的協(xié)作關(guān)系。還有國外流行的學(xué)生“成長記錄袋”評價法也給學(xué)生和教師以充分的機(jī)會來參與評價，在這種方法中還有一點(diǎn)值得強(qiáng)調(diào),就是學(xué)生對自己的“代表作”能作一個自我評價。這樣，傳統(tǒng)的被評價者成為了評價主體中的一員，在評價主體擴(kuò)展的同時，重視評價者與被評價者之間的互動，在平等、民主的互動中關(guān)注被評價者發(fā)展的需要，共同承擔(dān)促進(jìn)其發(fā)展的職責(zé)。

（五）評價方法從過分強(qiáng)調(diào)量化逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)的分析與把握，定量與定性相結(jié)合追求客觀化、量化曾經(jīng)是各國課程評價的發(fā)展趨勢。但在今天，隨著評價內(nèi)容的綜合化，以量化的方式描述、評定一個人的發(fā)展?fàn)顩r時難免表現(xiàn)出僵化、簡單化和表面化的特點(diǎn)，質(zhì)性評價的方法則以其全面、深入、真實(shí)再現(xiàn)評價對象的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢的優(yōu)點(diǎn)受到歡迎，成為近30年來世界各國課程改革倡導(dǎo)的評價方法。例如，在美國《國家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中提供的評價方法除了紙筆測試以外，還包括平時的課堂行為記錄、項(xiàng)目調(diào)查、書面報(bào)告、作業(yè)等開放性的方法。美國各著名高校在錄取學(xué)生時不僅要求學(xué)業(yè)成績，通常還要求學(xué)生提交一份短文(選題通常極具開放性)、有關(guān)人士的推薦信和面試等。英國則強(qiáng)調(diào)以激勵性的評語促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并在教師評價中注意運(yùn)用面談、行為觀察和行為記錄的方法。而“成長記錄袋”、“學(xué)習(xí)日記”和“情景測驗(yàn)”等質(zhì)性評價的方法，目前也受到較為廣泛的重視和認(rèn)可。需要強(qiáng)調(diào)的是，質(zhì)性評價從本質(zhì)上并不排斥量化的評價，它常常與量化的評價結(jié)果整合應(yīng)用。因此，將定性與定量評價相結(jié)合，應(yīng)用多種評價方法，將有利于更清晰、更準(zhǔn)確地描述學(xué)生、教師的發(fā)展?fàn)顩r。

綜上所述,當(dāng)代世界基礎(chǔ)教育課程改革，在課程政策上注重國家課程統(tǒng)一性與學(xué)校課程靈活性的動態(tài)平衡，在課程結(jié)構(gòu)上注重課程類型、課程內(nèi)容和課程形態(tài)等方面的調(diào)整和完善，在課程實(shí)施上注重教師和社會參與、政策支持以及質(zhì)量監(jiān)控，在課程評價上注重評價功能、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價對象、評價主體、評價方法的多元化，以滿足學(xué)生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的需要。這些發(fā)展趨勢對我國基礎(chǔ)教育課程改革是很有啟發(fā)意義的。

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改革開放以來課程與教學(xué)改革的演進(jìn)

根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)，改革開放以來課程與教學(xué)的演進(jìn)歷史可以粗略地分為三個階段。

(一)起步階段(20世紀(jì)80年代中期以前)“文化大革命”結(jié)束之后，如何在政治上徹底撥亂反正，在經(jīng)濟(jì)上從根本擺脫十年間造成的巨大傷害，走向健康發(fā)展的道路，走向繁榮富強(qiáng)，促進(jìn)社會進(jìn)步，是擺在全國人民面前的歷史性課題，教育改革就是這個課題的重要內(nèi)容。在這一段的最初幾年中，在“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的大討論下，同其他領(lǐng)域一樣，課程研究領(lǐng)域開展了解放思想、撥亂反正的工作。

十年**期間，中學(xué)教育事業(yè)遭到了嚴(yán)重破壞，中學(xué)通用教材被全盤否定。因此，此階段課程與教學(xué)改革的指導(dǎo)思想和立足點(diǎn)是規(guī)范教育內(nèi)容。在“調(diào)整、改革、整頓、提高”方針的指導(dǎo)下，1978年把“文革”的“三機(jī)一泵，三酸兩堿”式的教材改成了以學(xué)科基礎(chǔ)知識為主的學(xué)科中心式教材，把只講實(shí)踐活動的教學(xué)改成側(cè)重“雙基”的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)以正規(guī)的課堂教學(xué)為主，以學(xué)習(xí)人類的間接知識為主。這反映了我國改革開放以來第一次課程觀的變革，即改變改革開放前過分強(qiáng)調(diào)課程教材直接為政治和生產(chǎn)服務(wù)的課程觀，而強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識、基本技能和學(xué)科知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性。1981年，教育部先后頒發(fā)了六年制重點(diǎn)中學(xué)、五年制中學(xué)和六年制小學(xué)和五年制小學(xué)的教學(xué)計(jì)劃。本著“降低難度，減輕負(fù)擔(dān)”的精神，新編或修訂了全套中小學(xué)十二年制教材。這套教材是這一時期課程體系的代表，它重視思想教育，重視“雙基”，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一要求和必修。但是隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會對教育的需求日益提高，這套課程的缺點(diǎn)也越來越明顯。如，全國實(shí)行統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱與我國幅員廣大、人口眾多、經(jīng)濟(jì)、文化、社會發(fā)展不平衡的國情很不適應(yīng)；課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容偏難、偏深；課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)要求比較單一，課程結(jié)構(gòu)比較固定、死板，缺乏靈活性和彈性；有些教材內(nèi)容脫離學(xué)生生活環(huán)境和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)容比較陳舊，需要更新等等。

(二)深化階段(20世紀(jì)80年代中期——20世紀(jì)90年代末)隨著我國改革開放的不斷深入和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的快速發(fā)展，世界范圍的科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展和新技術(shù)革命的興起，社會對人才的培養(yǎng)規(guī)格和素質(zhì)要求發(fā)生了巨大變化，對基礎(chǔ)教育提出了新的要求。而我國此時的教育體制是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的，它過于集中、統(tǒng)一，單一的辦學(xué)機(jī)制，國家統(tǒng)得太死、管得太細(xì)、包得太多。在此背景下，1985年8月，中共中央、國務(wù)院召開了改革開放以來的第一次全國教育工作會議，發(fā)布了《關(guān)于教育體制改革的決定》。1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》的頒布加快了課程改革的步伐。同年，在教育部的領(lǐng)導(dǎo)下，全國中小學(xué)教材審定委員會成立。它的任務(wù)是審查按照國家頒發(fā)的教學(xué)大綱編寫的中小學(xué)各科教材，這意味著任何團(tuán)體、機(jī)構(gòu)、個人都可以從事教材編寫工作。這一組織的成立標(biāo)志著中國基礎(chǔ)教育的教材由國家全部控制的歷史正式結(jié)束，開始了教材多元化的時代。

1988年，教育部制定了《義務(wù)教育全日制小學(xué)初級中學(xué)教學(xué)計(jì)劃(試行草案)》，經(jīng)過試驗(yàn)修改，于1992年更名為《課程計(jì)劃》。這一課程計(jì)劃及其配套的諸家教材，是這一階段課程的典型代表。它體現(xiàn)了國家現(xiàn)行義務(wù)教育課程計(jì)劃的指導(dǎo)思想，即“遵循教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的戰(zhàn)略思想，貫徹國家的教育方針，堅(jiān)持教育為社會主義建設(shè)服務(wù)，實(shí)行教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合?！庇纱擞^之，此階段的課程計(jì)劃從設(shè)計(jì)理念上看是一種社會本位，但同時它也注意到了“促進(jìn)學(xué)生個性的健康發(fā)展”，而為學(xué)生全面發(fā)展打好基礎(chǔ)主要是根據(jù)社會對勞動力和人才的需要決定的。

這一階段的課程改革，在培養(yǎng)目標(biāo)上增加了新的要求，靈活性得到了提高(1992年將課程分為“國家安排課程”和“地方安排課程”；1996年在《全日制普通高級中學(xué)課程計(jì)劃(試驗(yàn))》中又規(guī)定，“普通高中課程由中央、地方、學(xué)校三級管理”)，課程結(jié)構(gòu)更加合理，并適當(dāng)降低了難度，在一定程度上克服了第一代課程的一些缺點(diǎn)，但還存在一些“改而未改”的問題，如教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標(biāo)與時代發(fā)展要求不能完全適應(yīng)；學(xué)科之間封閉，滯后于時代發(fā)展；死記硬背的學(xué)法和題海訓(xùn)練的教法普遍存在；課程評價過于強(qiáng)調(diào)篩選功能等。

就教學(xué)改革而言，從20世紀(jì)80年代中后期到90年代，進(jìn)行了一些教學(xué)試驗(yàn)，如情境教學(xué)法、學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)法、創(chuàng)造教學(xué)法等，而且在20世紀(jì)80年代末90年代初，受國際課程與教學(xué)改革思潮的影響，我國教育理論界提出要進(jìn)行“全人教育”。新課程中蘊(yùn)含著的新的教育思想在一定程度上得以實(shí)現(xiàn)，但還存在著與課程改革相互脫節(jié)的問題。

總的來說，這一階段的課程與教學(xué)改革，屬于“系統(tǒng)水平的社會漸變”引發(fā)的“三個面向”思想指導(dǎo)下的教育微調(diào)。

(三)拓展階段(20世紀(jì)90年代末至今)在這一階段，時代的發(fā)展表現(xiàn)出新的特征，具體有：知識經(jīng)濟(jì)初見端倪，國際競爭空前激烈，人類的生存和發(fā)展面臨著困境。在知識經(jīng)濟(jì)時代，原有專注經(jīng)濟(jì)發(fā)展、較少關(guān)注人的發(fā)展的教育模式的弊端引起越來越多有識之士的關(guān)注。當(dāng)前的國際競爭主要體現(xiàn)在綜合國力方面，由于教育在綜合國力競爭中起著奠基作用，綜合國力的競爭必將體現(xiàn)到教育上來。人類生存和發(fā)展面臨的困境，不僅表現(xiàn)在人與自然和諧關(guān)系的破壞，還表現(xiàn)在由于工具理性對價值理性的長期壓抑，人的精神力量、道德力量削弱甚或消失。因此，本著“人的發(fā)展”的理念，當(dāng)前世界各國普遍進(jìn)行教育改革(尤其是課程與教學(xué)改革)也就不難理解了。就我國的教育而言，歷經(jīng)20年來的發(fā)展與改革之后，取得了巨大成就。但與此同時，目前我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀同時代發(fā)展的要求和肩負(fù)的歷史重任之間還存在著巨大的反差。就課程領(lǐng)域而言，固有的知識本位、學(xué)科本位的問題沒有得到根本的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育勢力強(qiáng)大，素質(zhì)教育不能真正得到落實(shí)。因此，我國的基礎(chǔ)教育課程到了非改不可的地步。

1999年1月，國務(wù)院批轉(zhuǎn)發(fā)布了教育部制定的《面向21世紀(jì)教育振興行動計(jì)劃》，提出“實(shí)施‘跨世紀(jì)素質(zhì)教育工程’”；1999年6月，中共中央、國務(wù)院召開第三次全國教育工作會議，發(fā)布了《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，提出要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系”；2001年6月，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》進(jìn)一步明確了“加快構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系”的任務(wù)；同年，教育部制定了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，就課程改革的目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程、教材開發(fā)與管理、課程評價、課程管理、教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)以及課程改革的組織與實(shí)施等九個方面進(jìn)行了明確規(guī)定。2002年12月26日，教育部下發(fā)“教育部文件(教基[2002]26)號，《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》”，從政策上徹底解除了一些學(xué)校和個人“用新課程教，用舊大綱考，怕課改吃虧”的顧慮；教育部部署的2003年工作要點(diǎn)之一是加快課程教材改革，進(jìn)一步做好基礎(chǔ)教育課程改革試驗(yàn)工作?？梢钥闯?，國家在此階段對課程與教學(xué)改革的關(guān)注超過了以往任何一個時期，稱此階段為“課程改革的時代”是名副其實(shí)的。

此階段的課程改革是以素質(zhì)教育為核心的?！耙磺袨榱撕⒆拥陌l(fā)展，為了一切孩子的發(fā)展，為了發(fā)展孩子的一切”是新課程的根本理念，形成了一種比較明顯的兒童發(fā)展本位的價值取向。改革要實(shí)現(xiàn)幾個根本變革，即教育目標(biāo)的根本變革、教育內(nèi)容類別及其組織原則的根本變革以及課程評價標(biāo)準(zhǔn)的根本變革。因此，此階段的課程改革，無論從廣度還是從深度而言都是前所未有的。如果說前兩個階段的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)是以結(jié)構(gòu)主義為基礎(chǔ)，此階段則偏向了建構(gòu)主義；前兩個階段的課程與教學(xué)以“雙基”為主，此階段則達(dá)到了“四基”，即“雙基”+基本觀念和基本態(tài)度。教學(xué)第一線的廣大教師是課程的實(shí)施者，“最終將是教師們根據(jù)自己的理解來改變學(xué)校的整個世界”，因此，扎實(shí)推行素質(zhì)教育，從“雙基”到“四基”，為教學(xué)改革提出了新的課題。

三、課程與教學(xué)改革的特征

縱觀我國課程與教學(xué)改革的歷程，概括起來，有以下幾個主要特征：

(一)與經(jīng)濟(jì)、社會改革的緊密性

改革開放后三個階段的課程與教學(xué)改革都是在我國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)生重大變革的環(huán)境中孕育而生的。第一次是在“文化大革命”之后撥亂反正的偉大社會變革和全黨工作重心轉(zhuǎn)向以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的歷史條件下出現(xiàn)的；第二次改革是在我國經(jīng)濟(jì)體制、政治體制改革提上日程、經(jīng)濟(jì)穩(wěn)步發(fā)展的背景下產(chǎn)生的，它屬于“系統(tǒng)水平上的社會漸變”引發(fā)的教育微調(diào)；第三次改革是在物質(zhì)與精神文明建設(shè)取得巨大成就、知識經(jīng)濟(jì)初見端倪、國際綜合國力競爭對人才素質(zhì)的要求突顯出來的背景下產(chǎn)生的，無論在廣度還是深度上，這次課程與教學(xué)改革都是前所未有的。

(二)思想的先行性

每一次課程與教學(xué)改革都是在一定教育思想的推動和指導(dǎo)下完成的。鄧小平關(guān)于教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的思想揭開了第一次課程與教學(xué)改革的序幕。在此思想指導(dǎo)下，撥亂反正，確立了以“雙基”為基礎(chǔ)的課程與教學(xué)體系。隨著改革開放的深入及鄧小平“三個面向”指導(dǎo)思想的提出，原有課程與教學(xué)體系已不能滿足社會對人才的需求。因此，此階段的課程與教學(xué)在各個方面都進(jìn)行了“微調(diào)”，使課程結(jié)構(gòu)更加合理，靈活性得到增強(qiáng)，培養(yǎng)目標(biāo)上也增加了新的要求。到了近期，國際上的課程改革形成了“大眾教育”的指導(dǎo)思想，尤其是初見端倪的知識經(jīng)濟(jì)更是要求各國調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)。在我國，扎實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育成了基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的核心，使這次改革無論在廣度還是在深度上都超越了以往任何一次。

(三)改革的漸進(jìn)性及長期性

課程與教學(xué)改革不可能一次解決所有的問題，只能根據(jù)現(xiàn)有的條件確定本次改革需要且能解決的問題。第一階段的改革，在很大程度上解決了教育結(jié)構(gòu)問題，但教育體制問題未能解決，教育目標(biāo)也不甚明確。通過第二階段的改革，課程管理體制更加靈活，課程結(jié)構(gòu)更加合理，在目標(biāo)上也增加了新的要求，但仍存在一些“改而未改”的問題。第三階段，即現(xiàn)階段的改革，主要解決的是教育目標(biāo)的問題，在此基礎(chǔ)上一系列的配套工程，如課程結(jié)構(gòu)與標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程、課程評價與管理等也必然要相應(yīng)地進(jìn)行變革。改革的長期性包括兩方面的內(nèi)容：一是指每次的改革都具有一定的未完成性，需要在以后的改革中逐步加以完善；二是就社會發(fā)展而言，社會發(fā)展每進(jìn)入一個新的階段，都必然要對教育繼而對課程與教學(xué)提出新的要求。因此，任何改革都不可能一勞永逸，都具有長期性的特征。

總之，課程與教學(xué)改革是一項(xiàng)系統(tǒng)而長期的工程。時代的發(fā)展、社會的變遷要求學(xué)校課程不斷進(jìn)行改革，而課程改革又會引起教學(xué)過程的一系列變革。課程與教學(xué)改革要取得成效，關(guān)鍵是要堅(jiān)持實(shí)事求是的原則，客觀地分析國內(nèi)外教育及其他領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展?fàn)顩r，客觀地制定我國的課程與教學(xué)改革政策。

第三篇：基礎(chǔ)教育課程改革

從“華東師大上海市初中英語教學(xué)觀摩公開大賽各區(qū)

第一名”葛櫻老師的課中所學(xué)

基礎(chǔ)教育課程改革，是黨中央國務(wù)院為迎接知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，應(yīng)對日益激烈的國際競爭，立足于全面提高國民素質(zhì)，提升綜合國力做出的重大戰(zhàn)略決策，也就是說，我國現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育核心是素質(zhì)教育。

那么從基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)來看，葛櫻老師的課不僅完成了對知識的講授，讓課堂輕松有趣，更重要的是她還引導(dǎo)學(xué)生形成了正確的價值觀做到了成功育人。值得我們準(zhǔn)老師學(xué)習(xí)的地方就體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

第一：課程改革注重的不僅僅是知識的傳授，更重要的是老師如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并引導(dǎo)學(xué)生形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主體性，老師充當(dāng)?shù)氖且龑?dǎo)角色。在葛老師的課上，她讓學(xué)生唱英文歌、表演啞劇、給外星人回信，使學(xué)習(xí)方式具有多樣性也具有趣味性，也就喚起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。她在講新知識點(diǎn)的時候給同學(xué)們展示了很多生活中的圖片讓知識貫穿在日常生活中，讓學(xué)生更容易理解。另外講新結(jié)構(gòu)water is in…/use…to do something的時候引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活中的常識去學(xué)習(xí)，這不僅調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性更訓(xùn)練了學(xué)生的發(fā)散性思維，因?yàn)樗麄兊萌ヂ?lián)想。

第二：課程改革力求改變現(xiàn)有課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀。葛老師遵循這一點(diǎn)，授課的時候讓學(xué)生帶著實(shí)際生活體驗(yàn)去學(xué)習(xí)這一門與自然緊密相關(guān)的課程，并且注重的是他們?nèi)绾卧趯?shí)際生活中運(yùn)用所學(xué)語言，這不僅是一種知識的傳授，更是對學(xué)生技能的一種提升，因?yàn)樗麄兛梢栽谏钪羞\(yùn)用所學(xué)知識成功舉一反三，處理其他的一些問題。這也大大降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，增強(qiáng)了他們的言語能力，這就體現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)的工具性。

第三：課程改革的核心是素質(zhì)教育。葛老師的課就充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)。她在講how do we use water的時候給學(xué)生展示了許多有關(guān)水污染的圖片，旨在引起學(xué)生對水污染和水保護(hù)的關(guān)注。學(xué)生在接受知識的時候帶著生活中的情感體驗(yàn)。這種把實(shí)際教學(xué)與生活緊密聯(lián)系的教學(xué)方式不僅喚起了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更是培養(yǎng)了學(xué)生的社會責(zé)任感、環(huán)境意識等正確價值觀。這就把教育提升到了一個高度，因?yàn)閮H僅教授學(xué)生死板生硬的知識是不夠的，對學(xué)生品德素質(zhì)的培養(yǎng)才是一種升華。育人也就成了基礎(chǔ)教育改革的重中之重。葛老師的這堂課在這方面就體現(xiàn)出一種人文關(guān)懷，當(dāng)然也體現(xiàn)了課程改革的人文性。

另外老師對于教材的選取也是改革的一個方面，這堂課的water是與生活生命息息相關(guān)的，而水問題也是當(dāng)今時代的一個重要問題，這堂課講下來，我相信學(xué)生都達(dá)到了一些目標(biāo)，那就是他們的學(xué)習(xí)都沒有孤立，他們學(xué)到了知識，并且是與時俱進(jìn)的，是有實(shí)際效用的，而他們的表現(xiàn)也相當(dāng)?shù)某錾?。所以，我認(rèn)為葛櫻老師的這堂課是成功的，當(dāng)然，作為準(zhǔn)老師，我們無疑應(yīng)該向這樣的優(yōu)秀教師看齊并做得更加出色。從我們自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來看，我們應(yīng)該認(rèn)識到，教師對于學(xué)生的影響是巨大的，教師影響著學(xué)生的方方面面。所以這門課學(xué)下來，我覺得當(dāng)好教師是不容易的，是辛苦的也是光榮的。從遵循課程改革來說，我們要注重學(xué)生自身能力的培養(yǎng)與發(fā)展，一個也不能落下。

外2011級5班 羅穎

1104020514

第四篇：基礎(chǔ)教育課程改革

實(shí)施新課程中的現(xiàn)實(shí)問題的分析和反思材料

南

杏

樹

中

學(xué)

2011年9月

第五篇：基礎(chǔ)教育課程改革材料

與課改攜手同行

奈曼旗第三小學(xué)基礎(chǔ)課程改革經(jīng)驗(yàn)材料

課程改革的春風(fēng)已滋潤我市教育十幾年，我校也同其它兄弟學(xué)校一樣，課程改革實(shí)驗(yàn)取得了矚目的成績。一批又一批整改實(shí)驗(yàn)教師勇于探索，不斷總結(jié)，為老師們提供了很多寶貴經(jīng)驗(yàn)。我們欣喜地看到課堂教學(xué)的可喜變化，嘗到了改革的甜頭。然而我們需要不斷反思﹑總結(jié)﹑超越﹑前行。

一、立足培訓(xùn)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念

傳統(tǒng)的教學(xué)重知識積累和技能培養(yǎng)，我們在實(shí)驗(yàn)啟動前后重點(diǎn)進(jìn)行師資培訓(xùn)，并以此作為推進(jìn)新課程改革的切入點(diǎn)，通過培訓(xùn)，將新課程內(nèi)容作為重點(diǎn)，在“課程標(biāo)準(zhǔn)”、“教材特點(diǎn)介紹”、“教學(xué)方法研究”三大塊內(nèi)容學(xué)習(xí)研究中，學(xué)校采取專題講座、座談討論、撰寫論文、寫學(xué)習(xí)筆記，進(jìn)行集體備課交流，加大力度、強(qiáng)化培訓(xùn)，為推進(jìn)新課程改革解除了后顧之憂。

新課程改革到底“新”在什么地方，我們單從教材上或憑教師的經(jīng)驗(yàn)是很難把握新課程的整體思路的?；谶@一點(diǎn)，學(xué)校注重加強(qiáng)教師的理論學(xué)習(xí)，制定了教師培訓(xùn)計(jì)劃，將課改理論列入每周必備的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)內(nèi)容?！墩n改通識讀本》、《新課程通識專家講座精選》、《新課程通識培訓(xùn)閱讀文選》、《新課程學(xué)科課堂教學(xué)案例》是業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)研究的主要內(nèi)容。同時，在教學(xué)過程中，我們把對新課標(biāo)的研究納入到教研活動中，不斷組織相關(guān)學(xué)科的教師進(jìn)行研究、討論。在整個學(xué)習(xí)過程中，教師寫出了大量的筆記和心得體會。

為了引導(dǎo)教師更深刻地認(rèn)識新課程的精髓，建立全新的教學(xué)思想，校長先后多次做了專題講座。在《新課程標(biāo)準(zhǔn)的幾點(diǎn)新意》中，提到了課程改革創(chuàng)新之處，即“定位”新、“理念”新、“內(nèi)容”新、“要求”新、“變化”新、“注意點(diǎn)”新。這些觀點(diǎn)理念直接融合到了教師的教學(xué)實(shí)踐中去，為提高教學(xué)質(zhì)量奠定了基礎(chǔ)。

二、立足課改課堂，引領(lǐng)創(chuàng)新之路

1、在備課上下功夫：學(xué)校努力進(jìn)行備課改革，使備課不再流于形式，我們要求教師要把主要精力投入到鉆研教材、了解學(xué)生、收集信息的過程中去。我校建立電子教案庫，教案庫建立后由任課教師根據(jù)教案庫的資源修改形成新的教學(xué)方案。教學(xué)任務(wù)完成之后，我們提倡教師寫課后反思。

2、加強(qiáng)課堂教學(xué)的監(jiān)控。領(lǐng)導(dǎo)聽課，都以“推門課”為主，重點(diǎn)研究和監(jiān)控平常課。每學(xué)期，我們加大了領(lǐng)導(dǎo)聽課的力度，改進(jìn)了辦法，改變了以往的

1集體聽課——集中評課——主管領(lǐng)導(dǎo)向授課教師反饋意見的單向的、僅指向評價的做法，變成領(lǐng)導(dǎo)聽課——授課教師及相關(guān)教研組和領(lǐng)導(dǎo)一起評課——集體教研，提高了效益，強(qiáng)化了研究。教師也由被動接受評價變?yōu)橹鲃訁⑴c的研究者，大大激發(fā)了教師的積極性。

3、搭建課堂教學(xué)展學(xué)平臺，打造精品課堂。我們讓校本教研直面課堂教學(xué)實(shí)踐，從而促使課堂教學(xué)研究深入進(jìn)行。我們非常重視同伴互助，關(guān)注教師的層次和差異發(fā)展，為教師的互動合作交流搭建平臺。因此，我們開展了“一人上多課”的活動，讓一位教師在同級多個班上同一教學(xué)內(nèi)容，備課組集體聽課、評課，既幫助上課教師提高教學(xué)能力，又探索有效教學(xué)的具體方法與策略。我們還開展了“一課多人上”活動，讓平行班的老師上同一教學(xué)內(nèi)容，相互比較，評析最優(yōu)的教學(xué)方法和設(shè)計(jì)，以改進(jìn)教學(xué)，提高課堂的實(shí)效。這樣的教研課方式簡便、實(shí)用。通過這樣的教研課，新教師能快速成長。

4、立足課改課堂，走創(chuàng)新之路。我們通過組織公開課、研討課、展示課、示范課、匯報(bào)課、講評課、復(fù)習(xí)課等聽評課活動，促進(jìn)了教師教學(xué)水平的整體優(yōu)化。每學(xué)期教師抽簽上一節(jié)探討課已初步形成特色，它為廣大教師，它為教師們互相學(xué)習(xí)切磋提供良好的機(jī)會，也為教師提供了一個展示教學(xué)技能技巧的舞臺，讓教師對新課程理念的理解在課堂實(shí)踐中得以體現(xiàn)。

三、立足教研，發(fā)揮導(dǎo)向作用

1、面對課改，教師越來越多地自發(fā)對課堂教學(xué)進(jìn)行研究，逐漸形成教學(xué)反思的習(xí)慣。幾年來，教師撰寫的教后隨筆、反思型的論文越來越多，其數(shù)量、質(zhì)量較之實(shí)驗(yàn)前有了極大的提高。教師自覺運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體技術(shù)制作課件、既提高了運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力，又較好地促進(jìn)了教師教學(xué)反思能力的提高。

2、形成了濃厚的教研氛圍。教師及非實(shí)驗(yàn)教師以課改為契機(jī)，主動充電，閱讀理論專著，互相探討教學(xué)。通過集體備課、聽評課和交互式的討論，我們看到的是教師的智慧一次次碰撞，感受到的是同伴的真誠互助，享受到的是成功的喜悅。教師的問題意識、主體意識在實(shí)驗(yàn)中增強(qiáng)了，理論水平在實(shí)驗(yàn)中得到了提高。新課程實(shí)驗(yàn)提高了教師參與教研的積極性，變原來的“要我上”為“我來上”，教研的氛圍更濃了。

3、學(xué)生在課改實(shí)驗(yàn)中快樂學(xué)習(xí)。新課程的教學(xué)民主了，課堂活躍了，教師盡快地讓學(xué)生自己活動起來，讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)，自己經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、探

究的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生變化。課堂上，教師上得輕松，學(xué)生學(xué)得快樂。

4、學(xué)?，F(xiàn)有自治區(qū)立項(xiàng)課題五個，結(jié)題三個，國家級課題《優(yōu)化小學(xué)英語課堂教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生口語交際能力》、及自治區(qū)課題《如何培養(yǎng)小學(xué)生的習(xí)作興趣》正在實(shí)施階段。我們在加緊實(shí)驗(yàn)的同時，從小學(xué)改革的背景、現(xiàn)存問題到三維目標(biāo)的確立，緊密結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，比如：語文教學(xué)中，從識字教學(xué)的多認(rèn)少寫到閱讀教學(xué)的多朗讀少做題??教師們收獲大，縮短了盲目探究摸索的時間，盡快地進(jìn)入實(shí)驗(yàn)狀態(tài)。由于研究課題的不斷深入，實(shí)驗(yàn)教師深刻地理解了新課程理念，進(jìn)而積極地轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，大膽實(shí)驗(yàn)新學(xué)習(xí)方式，使“走下講臺，深入學(xué)生，發(fā)現(xiàn)問題，互動解決，共同提高”的改革思路，逐漸清晰且逐漸變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

四、立足實(shí)踐，營造書香校園

為給學(xué)生創(chuàng)造更好的閱讀空間，幾年來，我校從構(gòu)建和提升教育品位入手，努力讓學(xué)生人人喜歡讀書，人人熱愛讀書，人人享受讀書。

1、為發(fā)展兒童啟蒙關(guān)鍵期的多元智能，陶冶兒童的情操，啟迪兒童的心智，讓兒童的學(xué)習(xí)充滿樂趣，我校把國學(xué)經(jīng)典列入校本教材：學(xué)前背《三字經(jīng)》、一年級背《弟子規(guī)》、二年級背《百家姓》、三年級背《小學(xué)必背古詩70首》四年級背《千字文》、五年級《倫語》、，并在每學(xué)期的期中、期末考試時對兒童背誦的情況進(jìn)行檢測評分，記入考試成績。

2、經(jīng)典書籍閱讀。為滿足學(xué)生日益增長的閱讀需求，學(xué)校規(guī)定定每周五的最后一節(jié)為閱讀課，閱讀課時學(xué)校要進(jìn)行檢查，只能閱讀不能上別的課。并不斷充實(shí)，更新圖書。為了保證圖書的質(zhì)量和數(shù)量，我們采取學(xué)校訂購、郵購，教師本人自購、教師學(xué)生自愿捐獻(xiàn)等辦法解決書源不足的問題。幾年來，已為學(xué)生購買《十萬個為什么》、《中華上下五千年》、《西游記》等經(jīng)典名著上萬本，并按不同類別分發(fā)到班級，同時向?qū)W生推薦閱讀必讀書目30冊，選讀書目30冊。同時我們還不斷加強(qiáng)完善學(xué)校圖書室建設(shè)管理，讓“沉淀”的圖書“流動”起來。學(xué)校圖書室及時為師生提供包含“生活智慧類”、“教育新理念類”在內(nèi)的閱讀書目，由師生根據(jù)自己的需要進(jìn)行選擇。

3、開展學(xué)科節(jié)活動，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高。每學(xué)期我們都要舉辦“口算比賽”、“計(jì)算比賽”、“數(shù)學(xué)奧林匹克競賽”、“課本劇表演”、“作文競賽”、古詩詞背誦、英語聽力、積詞”等一系列的競賽活動，拓寬了教學(xué)范圍，培養(yǎng)了

學(xué)生各方面的能力。受藝術(shù)節(jié)、體育節(jié)活動的啟發(fā)，我校創(chuàng)造性地開展了語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科節(jié)活動，每個學(xué)期各有側(cè)重，每次活動各有重點(diǎn)，形式包括各類競賽、抽測、主題活動、演講會、故事會，內(nèi)容涉及每個學(xué)科的各個方面知識和能力，為師生展示學(xué)科教學(xué)特長搭建了廣闊的舞臺。為教學(xué)質(zhì)量的全面提高創(chuàng)造了條件

五、主要成績

為一路耕耘，一路高歌；一路奉獻(xiàn)，一路收獲。第三小學(xué)的教學(xué)成果和社會聲譽(yù)與日俱增。學(xué)校先后被評為：

“中央電教館教學(xué)應(yīng)用優(yōu)秀學(xué)?！薄?/p>

自治區(qū)級“義務(wù)教育示范學(xué)?！?、“現(xiàn)代教育技術(shù)先進(jìn)學(xué)?！?、“達(dá)標(biāo)創(chuàng)優(yōu)先進(jìn)少先大隊(duì)”、“紅領(lǐng)巾示范?！薄ⅰ坝⑻貭栁磥斫逃?xiàng)目十周年表彰及應(yīng)用成果展示活動教學(xué)應(yīng)用優(yōu)秀學(xué)?！薄?/p>

市級“文明單位”、“教育教學(xué)質(zhì)量提高年活動先進(jìn)集體”、“綜合治理先進(jìn)單位”、“兒童教育工作先進(jìn)單位”； “校園詩教先進(jìn)單位”。

旗級“目標(biāo)管理先進(jìn)單位”、“全旗市容環(huán)境建設(shè)工作先進(jìn)單位”、“ 十佳家庭教育先進(jìn)單位”。

“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”。新課程改革曲折而艱難，任重而道遠(yuǎn)，我們將繼續(xù)以滿腔的熱情，投身課改，讓課改之花在我們第三小學(xué)這塊樂土上結(jié)出碩果。

2011年5月