第一篇：課例《九色鹿》提煉語文學(xué)科教學(xué)知識PCK

課例《九色鹿》提煉語文學(xué)科教學(xué)知識PCK

《九色鹿》是上則流傳甚久的傳統(tǒng)童話（又稱民間故事）。故事遣責(zé)了調(diào)達(dá)的貪心與負(fù)義，頌揚(yáng)了九色鹿的善良與正義。

一、著力提高學(xué)生的語文素養(yǎng)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)。語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展?！庇纱丝梢姡Z文課程主要的目的就是為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)也就是基本的語文素養(yǎng)，這個基本的語文素養(yǎng)，能夠滿足學(xué)生現(xiàn)在和將來的社會生活基本需要，能夠為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)提供基本保障。聽、說、讀、寫樣樣本領(lǐng)都少不了。所以我們語文教師最具體的教學(xué)目的和任務(wù)就是想方設(shè)法加快提高孩子們語文能力和語文素養(yǎng)的速度，提高語文教學(xué)的有效性。

薛法根老師在《九色鹿》閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)識字寫字，在一定的語境中理解詞語，品讀詞語，在讀書中揣摩文章的表達(dá)順序，體會文章的思想感情等，充分培養(yǎng)了學(xué)生的語文素養(yǎng)，做得更好。

我認(rèn)為，語文閱讀課就是要提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，這是語文教學(xué)的“綱”，學(xué)生絕大部分時間里要學(xué)習(xí)識字寫字、閱讀、習(xí)作和口語交際，這就是語文課上的學(xué)生言語實踐活動。作為語文教師，一定要保持清醒的頭腦，時刻牢記語文教學(xué)姓‘語’，不管怎樣創(chuàng)新，要體現(xiàn)語文閱讀教學(xué)的特點。課不能上得華而不實，甚至嘩眾取寵。白白浪費(fèi)時間去干別的什么，而不讓學(xué)生進(jìn)行語文實踐活動的課不能算是語文課。

二、預(yù)設(shè)與生成的和諧

預(yù)設(shè)的目標(biāo)既不是高不可攀，也不是一成不變，要以學(xué)生的需求和發(fā)展為目的，將教師、學(xué)生、文本和教學(xué)情景統(tǒng)攝于學(xué)情的變化中，或啟發(fā)式，或參與式，無論哪種形式，教師應(yīng)保持敏銳的教學(xué)機(jī)智。學(xué)情是伴隨著師生、生生交往和對話中不斷生成和變化的，教者要把從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，進(jìn)行捕捉、判斷和重組，將有價值的新信息和新問題納入教學(xué)過程，使之成為教學(xué)的亮點，從而構(gòu)建預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一。

薛法根老師根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，在學(xué)生學(xué)習(xí)完四組詞語之后指著第四組（見利忘義、背信棄義、恩將仇報）提出“這組詞語有什么特點”，“靈魂骯臟的臟和環(huán)境骯臟的臟有什么不同呢”這兩個問題，立足于學(xué)生的認(rèn)知水平，使學(xué)生的理解有根有據(jù)，在這種尋根問底的探究中進(jìn)行了語言文字的學(xué)習(xí)，凸顯了語文學(xué)科的特點。薛法根老師引導(dǎo)學(xué)生借助課文中調(diào)達(dá)的具體表現(xiàn)描述這三個詞語的含義，以這三個詞語為框架復(fù)述課文，詮釋童話所表達(dá)的情感。薛老師高超的引導(dǎo)來源于吃透文本。吃透文本的價值取向就得咀嚼、吃透語言文字，在與文本充分

對話中方能獲得。教學(xué)中學(xué)生的獨特體驗是應(yīng)得到老師尊重的，也正是新課程在傳統(tǒng)教法的繼承上的創(chuàng)新之一。但是這獨特體驗必須是在充分地與文本的對話，對語言文字的咀嚼的基礎(chǔ)上。只有這樣，才能與文本進(jìn)行高質(zhì)量的對話與交流，才能對文本進(jìn)行正確的理解、體驗和感悟。新課堂倡導(dǎo)“自由讀說”，但也不能缺少教師正確的目標(biāo)導(dǎo)向、科學(xué)的方法指導(dǎo)、及時的質(zhì)疑解惑、有效的組織教學(xué)，如若不然，學(xué)生就可能讀不到重點，說不到正題，甚至走向歧路。

小學(xué)語文的教學(xué)，要有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識，不斷追求創(chuàng)新，勇于實踐，就一定能找到一條適合自己而又促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的創(chuàng)新之路。

第二篇：PCK(學(xué)科教學(xué)知識)綜述

PCK（學(xué)科教學(xué)知識）綜述

朱倩梅

引言

從師范教育中的課程設(shè)置來看，70年代以前比較強(qiáng)調(diào)教師的普通知識和專業(yè)知識;70年代之后，開始注重教師的教育學(xué)科知識，尤其是一般教學(xué)知識。80年代以來有些學(xué)者又特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識（PCK）對提高教學(xué)成效和促進(jìn)學(xué)生理解的重要作用。在21世紀(jì)的今天，為了促進(jìn)有效教學(xué)，培養(yǎng)高素養(yǎng)的師資，對PCK的研究是有意義的。[1]

美國教師資格認(rèn)證制度的缺失而提出來的概念。當(dāng)時，在美國許多州的教師資格認(rèn)證過程中，往往只測試教師的學(xué)科知識和教學(xué)知識。學(xué)科知識多是測驗一些事實知識的記憶，教學(xué)知識僅是涉及準(zhǔn)備教案和評價，識別學(xué)生的個別差異，教室管理與教育政策等，完全看不到學(xué)科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，試圖在教師資格認(rèn)證制度中重新重視學(xué)科知識在教學(xué)中的重要性。Shul~指出，以前的教學(xué)研究范式忽略了學(xué)科問題，然而，學(xué)科問題對教學(xué)很重要，如教師對學(xué)科的理解如何影響他們的教學(xué)質(zhì)量，教師怎樣把自己的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的形式，教師怎樣處理有問題的學(xué)科課程材料以及怎樣使用自己的學(xué)科知識來生成解釋和表征(Shulman，1986)。Shulman把各種教學(xué)研究中忽視學(xué)科問題的研究稱為“缺失范式”.（董濤，課堂教學(xué)的PCK研究[D]，上海：華東師范大學(xué)，2008.4.）

1．PCK的特征與類型

PCK這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼教授在美國教育研究協(xié)會會刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報告,該項目由斯賓塞基金會所資助,研究對象為斯坦福大學(xué)一組科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會學(xué)科和英語專業(yè)的職前教師,研究主題是他們的學(xué)科知識與教學(xué)方法發(fā)展之間的關(guān)系。文中舒爾曼教授首次提出學(xué)科教學(xué)知識(PCK)概念,即Pedagogical Content Knowledge,將其定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”。[2]

1．1 PCK的內(nèi)涵及基本特征

1．1．1 PCK的內(nèi)涵

PCK是教師個人獨一無二的教學(xué)經(jīng)驗,教師獨特學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和教育學(xué)的特殊整合,是教師對自己專業(yè)理解的特定形式。舒爾曼的觀點把PCK作用教師最有用的知識，能夠區(qū)分教師與學(xué)科專家，并且是最有效的類推、闡述、示范和解釋。[3]總之，舒爾曼對PCK的定義實際上是將PCK作為多種知識的綜合,包含教師對學(xué)習(xí)者的知識、課程知識、教學(xué)情境知識和教法知識等,它是“用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力”。格羅斯曼(Grossman)則定義PCK由四部分組成:“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識、學(xué)生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識”。[2][3]

PCK是學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱。教師必須擁有所教學(xué)科的具體知識：事實、概念、規(guī)律、原理等，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。

1．1．2 PCK的基本特征[4]

一、與內(nèi)容相關(guān)。

教師的PCK是教師關(guān)于如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與教授給學(xué)生的知識。因此,教師學(xué)科教學(xué)知識雖不同于學(xué)科內(nèi)容,但其指向于特定學(xué)科及其內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與傳授,與特定主題緊密聯(lián)系即與學(xué)科內(nèi)容息息相關(guān)。

二、基于經(jīng)驗的反思,具有實踐性。

教師的PCK是關(guān)于如何教的知識,是教師基于課堂實踐以及在生活與學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗,并對其進(jìn)行反思、歸納與總結(jié),經(jīng)過綜合、轉(zhuǎn)化而不斷獲得與豐富的。因此,教師學(xué)科教學(xué)知識離不開教師在實際的教學(xué)實踐環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗及其基于經(jīng)驗的有目的、有重點的反

思。而獲得PCK的過程中,始終離不開教師工作、生活的專業(yè)場景。正是在這種由實踐→經(jīng)驗積累→反思→再實踐→再經(jīng)驗積累→再反思??的不斷往復(fù)的知識結(jié)構(gòu)重組與學(xué)習(xí)的過程中,教師獲得了成長與發(fā)展。其離不開教師的實踐，所以PCK具有實踐性。

三、個體性。

PCK是教師個人在自己所任學(xué)科和所在班級的特定范圍內(nèi),不斷將各方面知識綜合、創(chuàng)新的探究過。具體而言,教師必須通過自身對社會所倡導(dǎo)的學(xué)科教學(xué)論這種理論形態(tài)的“公共知識”(public knowledge)的理解、概括與系統(tǒng)化,并通過與教育實踐行為之間的不斷互動,才能逐步內(nèi)化為自己所擁有的、真正信奉并在實踐中實際應(yīng)用的知識,即教師的“個體知識”。此外,不同個體在對其已有知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組與學(xué)習(xí)時,由于其已有經(jīng)驗與背景不同也會導(dǎo)致教師學(xué)科教學(xué)

知識表現(xiàn)出較大的個體差異。所以教師的PCK具有明顯的個體性，不同的教師的PCK是不同的。

四、情境性。

教師的PCK涉及教師如何教的知識,而教學(xué)是不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生的,情境是整個教學(xué)與學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成成分,情境不同,所產(chǎn)生的教學(xué)與學(xué)習(xí)也不同,教學(xué)與學(xué)習(xí)受到具體的情境特征的影響。教師學(xué)科教學(xué)知識正是這樣一種反映教師所處教學(xué)現(xiàn)場的特點、與學(xué)科內(nèi)容緊密相關(guān)的“視情形而定”的知識。所以教師的PCK具有情境性的特點。

五、整合性。

PCK是學(xué)科和教學(xué)兩種知識的融合的產(chǎn)物，具有融合性或整合性。萊德曼和拉茨認(rèn)為，教師只有在不斷的教學(xué)與持續(xù)使用個人的學(xué)科專業(yè)知識于教學(xué)活動中，學(xué)科專業(yè)知識和教學(xué)知識才能融合起來形成學(xué)科教學(xué)知識。PCK本質(zhì)上并非是單獨存在的知識體系，而是教師在教學(xué)過程中融合學(xué)科與教學(xué)知識而形成的知識。

1．2 PCK的類型

一、靜態(tài)PCK

舒爾曼關(guān)于PCK概念的核心要素有兩個,一是關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識的呈示,二是對學(xué)生前概念、概念以及具體學(xué)習(xí)困難的理解。[5] 羅斯曼(Grossman)通過對英語學(xué)科中研究總結(jié)出的PCK較為系統(tǒng)，有四個因素。馬克斯(Marks)通過對小學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的研究,提出教師應(yīng)掌握關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于媒體教學(xué)的知識、具有學(xué)科知識和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動以及注重教學(xué)的行為表現(xiàn)。塔米爾(Tamir)則提出PCK應(yīng)包括關(guān)于課程的知識)、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于教學(xué)的知識、關(guān)于評價的知識。不同的學(xué)者對PCK進(jìn)行較為系統(tǒng)的研究，可是總體來說對PCK的內(nèi)涵并沒有發(fā)生根本上的變化，只是為PCK這一概念存在的合理性進(jìn)行佐證與辯護(hù)。在Grossman等看來，強(qiáng)調(diào)的是“知識”，而這一詞表示的是靜態(tài)的，它所指向的是認(rèn)識的結(jié)果。所以PCK屬于一種靜態(tài)的知識體系,它忽視了主體在認(rèn)知和理解學(xué)科以及教學(xué)知識過程中的主動性。

二、動態(tài)PCK

科克倫等(Cochran,DeRuiter&King)認(rèn)為,PCK應(yīng)該由pedagogical content knowledge改為pedagogical content knowing,即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識,因為“知識是靜態(tài)的,認(rèn)識是動態(tài)的,學(xué)科教學(xué)認(rèn)識是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個構(gòu)成因素的綜合理解,總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中,隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識的發(fā)展,教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略,幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解“。相對于舒爾曼的PCK,PCKg增加了兩種成分,一種是關(guān)于學(xué)生的知識,另一種是有關(guān)學(xué)習(xí)情境的知識。這里,關(guān)于學(xué)生的知識主要包括學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展程度、態(tài)度、動機(jī)以及他們對所學(xué)學(xué)科擁有的前概念。關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識主要指教師對形成教與學(xué)過程的社會、政治、文化等外在環(huán)境的理解。［５］

構(gòu)成PCKg的四種成分是相互關(guān)聯(lián)、整合在一起的一個融合體,這四種要素的整合過程就是個體觀念變化、整合最終形成學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的過程。在這里,“綜合的”(synthesized)與“整合的”(integrated)成為最能表現(xiàn)學(xué)科教學(xué)認(rèn)知發(fā)展特點的重要術(shù)語。PCKg不單單是知識的新形式,是由四種要素相互整合而構(gòu)成。托賓(Tobin)等人開展的關(guān)于經(jīng)驗型教師的案例研究也支持教師知識的“整合”特點。盡管舒爾曼所使用的術(shù)語“轉(zhuǎn)換”(transformation)在一定程度上也是合適的,但由于他把焦點主要放在了伴隨教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)科內(nèi)容知識發(fā)生的變化上,使得PCK隱含的含義成了傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)容知識的一種新的形式。

Veal和Makinster將不同文獻(xiàn)中提到的PCK成分加以搜索歸類,然后將PCK分為:普通PCK(General PCK),學(xué)科PCK(Domain Specific PCK),包含歷史、科學(xué)、數(shù)學(xué)和英語等,地理、物理、生物、化學(xué)統(tǒng)稱為科學(xué),話題PCK(Topic Specific PCK),例如化學(xué)中的溶解、氧化和化學(xué)計量等。它們的共同基礎(chǔ)是教育學(xué)中的教學(xué)法。[6]

2．PCK的作用及意義

2．1 PCK的作用

一、促進(jìn)有效教學(xué)。

PCK與學(xué)科知識的區(qū)別在于它是為了有效地傳授一門學(xué)科所必須擁有的知識，而不是知識本身。它是一種有關(guān)如何組織、呈現(xiàn)具體內(nèi)容、問題，并使之適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現(xiàn)知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現(xiàn)學(xué)科知識并對其進(jìn)行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。［７］相對其它的知識來說，PCK能夠促進(jìn)有效教學(xué)。

二、區(qū)分教師與其它的學(xué)科專家。［７］

PCK是教師區(qū)別于其它學(xué)科專家的根本特征，是教師所特有的、作為其專業(yè)基礎(chǔ)的知識。舒爾曼說：“確認(rèn)教學(xué)的知識基礎(chǔ)之關(guān)鍵就在于學(xué)科知識和教育知識的交互作用（intersection），就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學(xué)科知識改造成（transform）在教學(xué)意義上有力的、能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式上?！比鏑ochran等所言：“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識上。”

2．2 PCK研究的意義［６］

一、它揭示了PCK是教師知識中最有意義的知識。（中國古話說要給學(xué)生一杯水,教師要有一桶水,這只是說明了教師知識量的關(guān)系,如果這一桶水只是教師的學(xué)科知識,而忽視了其他,這一桶水不能完全發(fā)揮它的教學(xué)效率。）

二、PCK中各種成分的研究為教師教學(xué)知識發(fā)展提供指導(dǎo), PCK中的主要成分當(dāng)然是教師專業(yè)發(fā)展首先要考慮的問題。

三、教師的PCK是實踐性的,在實踐前,行動中、行動后圍繞某一話題開展行動研究形成的,優(yōu)秀教師正是在教學(xué)實踐積累了大量的話題PCK。進(jìn)行大量的案例研究能為某一話題提供教學(xué)知識的樣例,可以為其他教師提供借鑒,新手教師應(yīng)該從積累話題PCK開始。

四、PCK發(fā)展的研究為構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式提供了依據(jù)。研究表明以教材中特定內(nèi)容為定向的工作組的方式可強(qiáng)化教師PCK,所以要改進(jìn)教師培訓(xùn)課程的內(nèi)容和方式。

3．國內(nèi)對PCK研究的現(xiàn)狀

一、對國外的PCK的研究進(jìn)行綜述，注重PCK的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)。

郭玉英[2]等在斯坦福大學(xué)舒爾曼教授提出PCK的背景簡介基礎(chǔ)上,綜述當(dāng)前關(guān)于PCK的理論基礎(chǔ)及定義等方面的主要研究成果。廖元錫[6]介紹了國外開展PCK研究的背景,PCK的內(nèi)涵,PCK中整合的各種成分以及它的結(jié)構(gòu)模型和檢測的方法。劉清華[8]主要對PCK進(jìn)行定位，即對PCK進(jìn)行界定及其發(fā)展的來源進(jìn)行大量的描述。朱小燕[9]對過去二十年，PCK的產(chǎn)生的背景，PCK的構(gòu)成部分和建立的模式進(jìn)行了綜述。楊彩霞[4]關(guān)于《教師學(xué)科教學(xué)

知識：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)認(rèn)識》其實也是對PCK的綜述，有關(guān)PCK的本質(zhì)，特征和結(jié)構(gòu)，是對國外的PCK的發(fā)展作了一個分析。另外劉清華[12]從結(jié)構(gòu)觀來看PCK，對國外的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，存在著不同的結(jié)構(gòu)觀，有PCK的結(jié)構(gòu)觀和后結(jié)構(gòu)觀。

二、由國外對PCK的認(rèn)識，對我國的教師教育改革提供新的要求。

大量的研究者都在對國外PCK的研究進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，從不同的視角來分析，國外的PCK對我國的教師教育改革提供了新的要求。劉小強(qiáng)[10]針對80年代后期出現(xiàn)的PCK，通過研究PCK對美國教師教育的影響，從而指出我國教師教育存在的問題以及PCK對我國當(dāng)前教師教育改革的指導(dǎo)意義，并提出了建議。趙新云[11]對PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了綜述，并在探討了學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,分析了高師院校培養(yǎng)高師生的學(xué)科教學(xué)知識素質(zhì)的幾點措施，這是對高師院校培養(yǎng)高師生的研究方向。

三、進(jìn)行學(xué)校實驗，從課堂教學(xué)的視角及學(xué)習(xí)者的角度來看PCK的發(fā)展。

徐章韜，龔建榮[13]通過從學(xué)習(xí)者的視角剖析一堂數(shù)學(xué)課的教學(xué),具體分析了學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識在課堂教學(xué)中是怎樣有機(jī)融合的,在經(jīng)驗層面證實了上述觀點。該論文是以學(xué)習(xí)者視角(The Learner s Perspective Study,即LPS)剖析一個典型課堂教學(xué)案例。這是從經(jīng)驗的層面上進(jìn)行實驗驗證，給出了具體的例子，在國內(nèi)，這是較少見的，可以說是一個全新的視角。該課例是青浦經(jīng)驗新行動的產(chǎn)物。青浦經(jīng)驗從本質(zhì)上說是學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識有機(jī)融合的產(chǎn)物,是指導(dǎo)有效教學(xué)的本土經(jīng)驗。另外，青浦實驗[14]還對小學(xué)數(shù)學(xué)新手和專家教師PCK比較進(jìn)行個案研究，該論文采用的是個案研究，分別選擇一名新手教師和一名專家教師，通過對上海市九年制義務(wù)教育教材數(shù)學(xué)第六冊整理與提高單元“數(shù)學(xué)廣場——誰圍的面積最大?”的課例進(jìn)行文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調(diào)查相結(jié)合的研究方法，研究教師的PCK。其中他們存在的問題是樣本太少，不具有統(tǒng)計意義。

4．國外對PCK研究的現(xiàn)狀

一、對PCK的介紹和界定。

J.Gess-Newsome and N.G.Lederman對教師的PCK進(jìn)行了介紹及定位。[3] SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO[19]對科學(xué)教師的PCK的性質(zhì)、來源以及發(fā)展進(jìn)行了闡述。

二、以某學(xué)科為例研究教師的PCK，促進(jìn)教師教育。

Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps[3]針對在科學(xué)和數(shù)學(xué)教師教育的研究，發(fā)展變革性的學(xué)科教學(xué)知識。這個教師教育的項目的研究主要是在瑞典耶夫勒大學(xué)進(jìn)行，對象是該大學(xué)的未來的科學(xué)和數(shù)學(xué)教師。他們的目的是為適應(yīng)教師教育的目標(biāo)而最后改進(jìn)一些課程，并提供了培養(yǎng)未來科學(xué)和數(shù)學(xué)老師的一個新的課程結(jié)構(gòu)。Jason Silverman，Patrick W.Thompson[16]對有關(guān)數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展的結(jié)構(gòu)的框架的研究。

三、教師PCK的地位及其重要性。

Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop[18]中有關(guān)教師PCK的地位及其重要性進(jìn)行研究。

四、調(diào)查及測量教師的PCK。

Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps [17] 教師的PCK進(jìn)行調(diào)查及測量。在教育創(chuàng)新的內(nèi)容上，對于有經(jīng)驗的科學(xué)教師的PCK的發(fā)展的研究。[20]該論文歷經(jīng)三年的時間由一個新手教師到一個有經(jīng)驗的教師的過程，來研究教師的PCK的發(fā)展。

參與文獻(xiàn)

[1]白益民.學(xué)科教學(xué)知識初探［J］.現(xiàn)代教育論叢.2004（4）：27-30

[2]楊薇,郭玉英.PCK對美國科學(xué)教師教育的影響及啟示.當(dāng)代教師教育.2008（1、3）：6-10

[3] Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps..Developing Transformative

Pedagogical Content Knowledge in Science and Mathematics Teacher Education [J].University of G?vle, Sweden

[4]楊彩霞.教師學(xué)科教學(xué)知識:本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)［J］.教育科學(xué).2006（22、1）：60－63

[5] 馮茁,等.從PCK到PCKg:教師專業(yè)發(fā)展的新轉(zhuǎn)向［J］.外國教育研究.2006（33、198)：58-63

[6]廖元錫.PCK——使教學(xué)最有效的知識［J］.教師教育研究.2005（17、6）：37-40

[7］胡青,劉小強(qiáng).分離還是融合：教師教育專業(yè)化中形式與實質(zhì)的矛盾——兼談學(xué)科教學(xué)知識（PCK）與當(dāng)前我國的教師教育改革[J].江西社會科學(xué).2005(11):188-192

[8]劉清華.學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展之源［J］.天中學(xué)刊.2005（20、1）：131-133

[9]Zhu Xiaoyan.UNDERSTANDING PCK:ITS BACKGROUND, COMPONENTS AND MODELS—A COMPREHENSIVE REVIEW ON PCK IN THE PAST TWO DECADE［J］.中國英語教學(xué).2007（30、5）：84-95

[10]劉小強(qiáng).教師專業(yè)知識基礎(chǔ)與教師教育改革：來自PCK的啟示［J］.外國中小學(xué)教育.2005

（11）：5-9

[11]趙新云.論高師生的學(xué)科教學(xué)知識素質(zhì)的培養(yǎng)［J］.江西金融職工大學(xué)學(xué)報.2006（19、2）

[12]劉清華.學(xué)科教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)觀［J］.河南大學(xué)學(xué)報.2005（45、1）：134-137

[13]徐章韜，龔建榮.學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識在課堂教學(xué)中的有機(jī)融合［J］.教育學(xué)報.2007（3、6）：34－39

[14]上海市青浦實驗研究所.小學(xué)數(shù)學(xué)新手和專家教師PCK比較的個案研究［J］.教改前沿.2007：47-50

[15]J.Gess-Newsome and N.G.Lederman(Eds.).PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE: AN INTRODUCTION AND ORIENTATION[J].PCK and Science Education.3-17

[16]Jason SilvermanPatrick W.Thompson.Toward a framework for the development of mathematical knowledge for teaching[J].Math Teacher Education 2008(11):499–511

[17] Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps.Measuring Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in Surveys: An Exploratory Study.[18]Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop.ScienceTeachers’ Knowledge about Teaching Models and Modelling in the Context of a New Syllabus on Public Understanding of Science.Res Sci Educ(2007)37:99–122

[19]SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO.NATURE, SOURCES, AND DEVELOPMENT OFPEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE FOR SCIENCE TEACHING

[20]Ineke Henze, Jan van Driel & Nico Verloop.The development of the pedagogical content knowledge of experienced science teachers in the context of educational innovation.

第三篇：語文學(xué)科教學(xué)知識是什么

語文學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是什么？

今天，收看專家講座，蘇立康教授講座中提出一個問題“什么是學(xué)科教學(xué)知識？”我學(xué)到很多知識，針對語文學(xué)科的特點，我也這么認(rèn)為。

在不同的學(xué)生及其不同的年齡階段，當(dāng)然要有不同的且要遞進(jìn)的教學(xué)知識安排。但是，不論是在哪種年齡層，教師都要考慮到語文是母語教育，所以要考慮其思想性、文學(xué)性和工具性。

一、語文學(xué)科知識的思想性

語文學(xué)科不同于其他純知識性的學(xué)科，其是母語教學(xué)；所以語文學(xué)科的教學(xué)知識中首先要考慮其思想性。

例如選入語文教科書的文章，首先注重的是作者深厚的人生經(jīng)歷和情感感悟，考慮文本中對人生對社會的理解思考和探索愿望。所以語文教師在教育教學(xué)中，在傳授學(xué)科知識時，首先要 挖掘這些文章中顯現(xiàn)或者隱藏的思想價值，并有意識地運(yùn)用這個價值教育學(xué)生、影響學(xué)生。這就是語文教育的根本所在！

二、語文學(xué)科知識的文學(xué)性。

語文是培養(yǎng)學(xué)生品味美麗的學(xué)科。語文知識的文學(xué)性，就是注重通過典型形象來認(rèn)識生活、反映生活的，這些典型的形象具有生動性、可感性，其灌注著美的因子。學(xué)生在學(xué)習(xí)這些作品、感受這些形象時，就會受到強(qiáng)烈的感染，獲得更高更強(qiáng)烈的美感，得到更大的快感和滿足感。

通過學(xué)科知識來開發(fā)智力是包括語文在內(nèi)的所有學(xué)科教學(xué)的義務(wù)，但是“進(jìn)行文學(xué)審美教育”才為語文學(xué)科所獨有，是語文課堂內(nèi)外都要關(guān)注的一點重要特色。

三、語文學(xué)科知識的工具性。

聽說讀寫，是一個人存在于社會的基本能力。一個人要正常生活于人群中，就要擁有聽說讀寫的能力。這就是語文學(xué)科知識的工具性及其意義所在。

語文教學(xué)不去重視這四項能力的培養(yǎng)和提高，就遠(yuǎn)離了語文學(xué)科教學(xué)的本原。教師要在語文課堂上，引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)會傾聽，學(xué)會表達(dá)，學(xué)會閱讀，學(xué)會抒寫；去接觸這些學(xué)科知識，去提升這些知識眷顧下的能力。當(dāng)然在不同的學(xué)生，不同的學(xué)生年齡階段，這四項基本能力的要求是有階梯性的。

鑒于語文學(xué)科知識的思想性、文學(xué)性和工具性，鑒于這“三性” 之間的關(guān)系，我用一句話來說，那就是——語文是給予每一個人思想與美麗的工具。

第四篇：信息技術(shù)與語文學(xué)科整合課例

信息技術(shù)與語文學(xué)科整合課例

上傳: 徐洪寶

更新時間：2012-5-14 14:45:00

課堂實錄

師：老師請同學(xué)們一起來聽一首歌曲，一首中國的歌曲，一首中國人必須聽的歌曲。（課件：播放胡浩波演唱歌曲《鄉(xiāng)愁》）。

師：這是1992年春節(jié)晚會的現(xiàn)場，這首歌是根據(jù)臺灣作家余光中的詩歌《鄉(xiāng)愁》譜曲改編而成，原詩一共是四個詩節(jié)，歌曲保留了三個詩節(jié)。這首詩歌自1992年以歌曲的形式，從臺灣穿越海峽來到大陸以后，就備受人們的關(guān)注。比如到了2002年，一部反映鄭成功后人生活的電視片《閩南名流世家》，選取了余光中的《鄉(xiāng)愁》作為主題曲，并且獲得了當(dāng)年金鷹獎的最佳主題曲獎。那么，余光中的《鄉(xiāng)愁》為什么能引起人們?nèi)绱说年P(guān)注呢？今天，我們一起來欣賞這首詩歌，大家請看大屏幕（課件：板書這首詩歌的內(nèi)容，并配有音樂。），齊讀這首詩。

學(xué)生齊讀。

師：有人說，這首詩只有讀出它的鄉(xiāng)韻，才算將詩歌潛在的感情激發(fā)出來，這樣的朗讀才有震撼人心的力量。哪位同學(xué)試著朗讀一下？

學(xué)生讀。（配樂）

師：哪位同學(xué)再試一下？

生：老師，我想和劉巖一起讀。

兩位女同學(xué)一人一段讀。（學(xué)生抱以熱烈的掌聲。）

師：三位同學(xué)的朗讀都非常好，情感很飽滿，有感染力。三位同學(xué)的朗讀是帶著自己對這首詩的理解，老師想，如果選一個這個世界上讀得最好的人給我們讀，那該多好啊。那么大家想一想，讀《鄉(xiāng)愁》最好的人是誰？

生：余光中。

師：為什么是余光中？

生：因為是他寫的詩歌。

師：好，今天余光中也來到了我們的課堂，他今年已經(jīng)是76歲的高齡了，我們歡迎他給我們朗讀這首詩歌。請大家看大屏幕。（課件：76歲高齡的余光中朗誦《鄉(xiāng)愁》的錄音錄像。）

師：余光中讀得這首詩歌和我們讀的一樣嗎？

生：不一樣。

師：有何不同??？

生：余光中讀的和那三個同學(xué)的感情色彩不同。

師：能不能具體說一下不同在哪兒？

生：那三個同學(xué)比較有激情，而余光中讀的是發(fā)自內(nèi)心的那種感情。

師：什么樣的感情？

生：懷念祖國。

師：余光中讀的確實沒有我們的那份激情，但是他比我們多了一些東西，在感情上多了一種什么樣的感覺呢？

生：我感覺他多了一種滄桑感。

師：說的太好了。確實，他比我們少了那么多的激情，也比我們多了那么多的滄桑和凝重。那他讀的為什么比我們多了那么多的滄桑感呢？

生：因為他親身經(jīng)歷過和祖國分離的痛苦。

師：我們可以通過文字讀透文字背后的人生，大家看看屏幕上的文字，從這些文字里可以看到作者怎樣的人生經(jīng)歷。生：可以看到小時候作者和母親分離，長大后又妻分離，后來母親離他而去，現(xiàn)在呢他又和大陸分隔兩地。

師：說的很好。她說了余光中四個不同的人生經(jīng)歷，說明這位同學(xué)對詩歌讀的很好。那么，是不是這樣呢？請大家繼續(xù)看。

師：（老師配合著余光中的圖片對作者的人生經(jīng)歷進(jìn)行解說。）臺灣著名詩人余光中1928年出生于南京，1949年他離開大陸前往臺灣，從此就開始了他長達(dá)半個多世紀(jì)的漂泊生涯。從祖國大陸到寶島臺灣，從求學(xué)美國到謀職香港，他再也沒有回到大陸。后來在回鄉(xiāng)夢

時候他寫下了這首《鄉(xiāng)愁》?！拔叶q離開大陸，對這塊土地講來，曾經(jīng)缺席了四十年，回來已經(jīng)很晚了，早就應(yīng)該回來看看了?！?/p>

師：剛才我們同學(xué)的發(fā)言，和余光中先生給我們介紹的一樣。你們讀的非常好，透過文字，讀出作者的悲歡離合。這首詩雖然只有短短的四個詩節(jié)，但是我們看到的四個畫面，每一個畫面都震撼著我們的人心。其中描寫的別母愁、別妻愁、喪母愁、大陸愁，哪一畫面都凝聚著作者一生的滄桑和難以言表的哀愁。雖然這首詩只有短短的16行，寫出的時間也只用了二十幾分鐘，但是在我們讀的時候發(fā)現(xiàn)，每一個詞語都顯得那么漫長，仿佛低聲地向我們訴說。那么在這個時候，我們再把這首詩朗讀一遍，想一想剛才老師的解說和余光中的訴說，你的讀法可能是不一樣的。來，我們齊讀。

學(xué)生齊讀。

師：讀得很好，讀到了心靈的深處。我們在朗誦這首詩歌的時候，把其中的關(guān)鍵詞語提出來，分類組合，重新排列，就會讀出新的感覺來。我們先看第一組表示時間的詞語，大家齊讀一下（課件：小時候

長大后 后來啊

而現(xiàn)在）。根據(jù)大屏幕的這四個詞語，請同學(xué)們思考，作者寫了四個鄉(xiāng)愁，這四個鄉(xiāng)愁是并列的關(guān)系，還是有所側(cè)重？

生：按時間順序來寫的。

師：這四個鄉(xiāng)愁是并列的，還是側(cè)重于哪一個？

生：是并列的。

師：說說理由。

生：根據(jù)篇幅來看，每一首詩的詳略是一樣的。

生：我不同意她的觀點。我認(rèn)為是有側(cè)重的，側(cè)重在最后一節(jié)詩。因為“而”是個轉(zhuǎn)折連詞，是對前三個詞語的轉(zhuǎn)折。

師：你說的很好。前三個鄉(xiāng)愁可以合并在一起，稱為是什么樣的鄉(xiāng)愁？

生：往日的、從前的、昔日的、過去的……

師：也就是記憶中的鄉(xiāng)愁。你想一想，隨著時間的推移，作者還像小的時候那樣想媽媽了？想他的妻子？離去的母親？

生：不。

師：他的母親1964年去世，1971年寫的這首詩歌。七八年之后，這種感情還會像眼前那么濃重嗎？大家看一下余光中在寫這首詩的時候他是怎樣的。（課件：在四個時間詞語旁分別有四個畫面，隨便點擊就會出現(xiàn)余光中對這節(jié)詩的朗讀。老師分別點擊前三節(jié)詩的朗讀，并重復(fù)點擊最后一節(jié)詩，讓學(xué)生在比較中體會。）

師：他讀最后一節(jié)詩歌的時候，與前三節(jié)有什么不同？

生：讀“而現(xiàn)在”這節(jié)詩的心情比較沉重，并且語速也放慢了很多。我認(rèn)為，過去的事情他畢竟會慢慢地淡忘，而現(xiàn)在卻不能。

師：還有嗎？再聽（課件：點擊畫面朗讀，讓學(xué)生聽讀比較。）讀最后一節(jié)詩中的“鄉(xiāng)愁”與前三節(jié)詩中的“鄉(xiāng)愁”一樣嗎？

生：第四節(jié)詩的“鄉(xiāng)愁”讀得很重、很慢，讀出了它的滄桑感。師：對，最后一節(jié)詩帶著滄桑，帶著凝重，所以整首詩側(cè)重于最后一節(jié)詩，那么前三個詩節(jié)起到了鋪墊的作用。

師：我們再看下面一組詞語，請讀一下。

生：小小、窄窄、矮矮、淺淺。

師：這四個詞語有一個共同點是什么？

生：疊詞、形容詞。

師：還有呢？

生：把所描寫的對象都寫的非常微不足道。

師：看這四個詞語后面的詞語，它所描寫的事物是不是都是那么的“小”、那么的微不足道？

生：郵票、船票和墳?zāi)勾_實是小的，但是海峽卻不是那么“淺”。作者想要表達(dá)的是雖然海峽淺卻難以到達(dá)。

師：嗯，這個“淺淺的海峽”，海峽肯定不淺，但是他把它寫的這么淺，就說明它很容易渡過，而實際并不容易渡過。那么他把這么深的海峽寫得這么淺，合理嗎？從地理的角度說，這海峽有100米深，這么寫，不矛盾嗎？

生：我覺得不矛盾?！皽\淺的”是從感情的角度來講的，是發(fā)自內(nèi)心的，他希望回歸祖國的感情很強(qiáng)烈。

師：你說的很好，從感情上說海峽是淺淺的，是能夠渡過的。但現(xiàn)在這海峽使他和大陸天各一方，突出了有鄉(xiāng)不能返的愁苦。看下面一組詞語，請讀一下。

生：郵票、船票、墳?zāi)埂⒑{。

師：這是一組表意象的詞語。作者想家的時候，這四個詞語起的作用是什么？

生：郵票是和母親之間的來往，通過寫信；船票是想念妻子的一種方式，有船票就可以坐船和妻子團(tuán)聚；墳?zāi)故撬湍赣H隔絕的障礙；海峽把他和大陸分隔開，充滿了濃濃的鄉(xiāng)愁。

師：根據(jù)這個同學(xué)的發(fā)言，我們發(fā)現(xiàn)，前兩個是一樣的，后兩個是相同的。前兩個能夠溝通甚至相見，而后兩個有障礙甚至阻隔。好，我們來看一下大屏幕，（課件：四節(jié)詩配四幅畫面。）小時候想媽媽的時候，可以寫一封書信，貼上一張郵票，這張郵票就可以把自己對母親的思念之情送到自己的家鄉(xiāng)；船票雖窄，但一張船票可以使作者乘上輪船來到心愛的妻子面前，可以相見，這兩個事物都融進(jìn)了作者深深的鄉(xiāng)愁?？蓧?zāi)箙s不同，當(dāng)作者來到母親墳前的時候，無論怎樣也不能和母親相見了，縱然有千言萬語又能誰說呢？只能向母親深深的鞠躬。而第四個“海峽”又不相同，“淺淺的海峽”和前面的“墳?zāi)埂币粯?，把作者和大陸分隔開，墳?zāi)棺韪袅藘蓚€人。墳?zāi)购秃{的阻隔程度相同嗎？前者是死別，后者是生離，但卻痛于死別。祖國大陸就在對岸，可就是過不去。就此，詩歌才有震撼人心的力量。作者對家鄉(xiāng)像思念母親、思念妻子那樣眷戀，因此他把家鄉(xiāng)又稱為“母鄉(xiāng)”、“妻鄉(xiāng)”。而這“淺淺的海峽”卻不能讓他回去，他只能眷戀。因此，他只能像眷戀母親、新娘那樣眷戀自己的大陸，但比眷戀母親更眷戀自己的大陸。他為什么這么眷戀大陸？

生：大陸就在對岸卻不能回去，自己感到很無奈。

師：下面我們聽聽一位游子的心聲。（課件：“我慶幸在離開大陸時已經(jīng)21歲，我受過傳統(tǒng)《四書》《五經(jīng)》的教育，也受到了五四新文學(xué)的熏陶，中華文化已植根于心中。如果鄉(xiāng)愁只有純粹的距離而沒有滄桑，這種鄉(xiāng)愁了單薄的。我慢慢得意識到，我的鄉(xiāng)愁應(yīng)該是對包括地理、歷史和文化在內(nèi)的整個中國的眷戀。”）

作者想念著那片土地上的花草樹木，想念著那片土地上的歷史，想念著那片土地上的文化。現(xiàn)實雖無法穿越，但是詩歌是自由的，他在詩歌當(dāng)中寫李白、寫回鄉(xiāng)夢《春天，遂想起》，（課件：板書這些詩的內(nèi)容。老師富有感情的朗讀，感動了自己，也感動了同學(xué)們。同學(xué)們給與熱烈的掌聲。）

師：現(xiàn)在我們知道，兩岸相通了。余光中也可以回來了，我們接他回家，和他說幾句話，好嗎？ 生：您現(xiàn)在可以回家了，海峽變成了真正的“淺淺的海峽了”。

生：您回來以后，會發(fā)現(xiàn)，祖國現(xiàn)在變化很大，變得更富強(qiáng)了。

生：江南的兒子啊，歡迎你回家。

師：有人說：落葉終能歸根。有傳說，狐貍死的時候頭一定朝向出生的山丘。草木尚且如此，動物尚且如此，人怎能忍受這種感情呢。“回來吧！”他一旦聽到這個消息，他一定會以最快的速度回來。我們現(xiàn)在一起以目光歡迎余光中回家。（課件：余光中“回家”的錄像，并配以歌曲《回家》。）

師：詩人余光中終于回來了，回到了這片土地，回到了這片滿載著歷史的土地，滿載著文化的土地。其實我們靜下來想一想，我們在座的每一個人，包括我們的父母及我們身邊的每一個人，何嘗不是在漂泊，我們都擁有著土地這個家鄉(xiāng)，但是我們真正擁有那片歷史的故鄉(xiāng)、那片文化的故鄉(xiāng)嗎？最后，把這個問題作為禮物送給同學(xué)們，用一生去思考。

教學(xué)反思

隨著信息技術(shù)在我們?nèi)粘Ｉ钪械钠占?，信息技術(shù)在語文教學(xué)中的應(yīng)用也越來越廣泛和深入。

《鄉(xiāng)愁》是一首現(xiàn)代詩，內(nèi)容短小卻含義深刻。作者是臺灣作家余光中，反映的是希望海峽兩岸早日團(tuán)結(jié)的主題。學(xué)生對臺灣一事雖有了解，但卻沒有親身的體會。教學(xué)的難點是怎樣讓學(xué)生通過語言文字體會作者的思想感情，進(jìn)入詩歌的意境同作者一起感同身受，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生崇高的愛國情懷。

為了解決這一難點，我極力地采用多媒體手段。為了讓學(xué)生更好地走近作者，解讀文本，我利用多媒體技術(shù)給學(xué)生提供了不少相關(guān)資料，有余光中的朗讀、作者的生活經(jīng)歷、作品寫作背景等。學(xué)生在一堂課上獲得的信息量，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了過去。開闊了學(xué)生的視野，活躍了學(xué)生的思維，這無疑是十分有益的。但這些資料都是由教師提供的，如果課前讓學(xué)生自己去搜索、去思考，把認(rèn)為有效的信息、問題帶到課堂，教師則可根據(jù)需要，挑選出有價值的反饋給學(xué)生，這讓更多的學(xué)生參與到了研究性學(xué)習(xí)中，在以后的課堂中我會多多彌補(bǔ)這一缺陷。

我在課堂上利用課件配合教學(xué)，但更重要的是充分利用多媒體信息技術(shù)為我們創(chuàng)設(shè)的平臺，促使師生、生生互動，變單一的教學(xué)為多元的教學(xué)、單向性傳遞為多向性傳遞，使學(xué)生原來的那種靜態(tài)的、封閉的學(xué)習(xí)模式，改變?yōu)閯討B(tài)的、開放的學(xué)習(xí)方式，這才是最根本的。課后，我自己對自己提出了一個問題：如果這節(jié)課我不用多媒體信息技術(shù)，那課堂效果會是怎樣的呢？

作為在教學(xué)中運(yùn)用過信息技術(shù)的語文教師都應(yīng)思考這樣一個問題：信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，是從根本上改變了語文教學(xué)，還是中某些方面改革了語文教學(xué)呢？其實，語文教學(xué)作為母語教學(xué)，可以不需要教室，也可以不借助于技術(shù)，但是卻無法離開語言文字。我自認(rèn)為，這節(jié)課的最成功之處在于，語文教學(xué)的核心卻沒有改變，借助于多媒體信息技術(shù)更好的學(xué)習(xí)了最具中國文化內(nèi)涵的語言文字。通過對最具中國文化內(nèi)涵的語言文字的學(xué)習(xí)，喚醒學(xué)生內(nèi)心深處的思想和情感，這些思想和情感越珍貴、越強(qiáng)烈，就越能夠與文學(xué)經(jīng)典、與作者產(chǎn)生共鳴。這樣才能使學(xué)生真正學(xué)有所得，獲得思想的啟迪和情感的熏陶。這才是語文教學(xué)的靈魂。

第五篇：四年級語文《九色鹿》教學(xué)設(shè)計

四年級語文《九色鹿》教學(xué)設(shè)計

《九色鹿》教學(xué)設(shè)計

教學(xué)目標(biāo)：

1.學(xué)生自我歸類，發(fā)現(xiàn)易讀錯、寫錯的字，并提醒強(qiáng)化。

2.有感情朗讀課文，學(xué)習(xí)用“闡明角色之間發(fā)生的事情”的方法概括課文主要內(nèi)容。

3.引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵語句，體會九色鹿和調(diào)達(dá)的人物形象。明白恪守信用的道理。

4.體會反襯的表達(dá)作用。

5.練習(xí)補(bǔ)白國王、調(diào)達(dá)的心理活動，并將良好的品質(zhì)內(nèi)化成學(xué)生的自我行為。

教學(xué)重、難點：

1.重點：抓住文中描寫人物動作、語言的語句，體會人物形象。

2.難點：領(lǐng)悟恪守信用的道理。

教學(xué)時間：

第一課時

教學(xué)過程：

一、導(dǎo)入新課，講授概念

1.同學(xué)們，今天我們來學(xué)習(xí)一個民間故事——齊讀課題《九色鹿》。

2.《九色鹿》這是一個真實的故事嗎？

民間故事就是像有著假想的內(nèi)容和比較自由的形式，在民間口耳相傳的故事。

《九色鹿》源自一個佛經(jīng)故事，就畫在敦煌莫高窟第257窟的墻壁上。這是一副連環(huán)畫，有九幅圖。課文的九個自然段就是敘述這九幅壁畫的內(nèi)容的。

二、檢查預(yù)習(xí)，了解學(xué)情

1.檢查字詞

師：課文大家都預(yù)習(xí)了，下面看看大家對生字詞的掌握情況。

（1）字音

誰先來提醒大家易讀錯的字音？

格式：我想提醒大家“ ”這個字，它.....請跟我讀....（連讀兩遍）

相機(jī)提醒：調(diào)達(dá)的“調(diào)”讀tiáo 另一個讀音是 diào 調(diào)動

骯臟的“臟”，讀zāng，另一個讀音是zàng 內(nèi)臟

泄露的“露”，讀lòu，另一個讀音是lù，多用于正式的場合或書面語。

（2）再次齊讀生詞，整體強(qiáng)化

發(fā)誓 皇榜 發(fā)財 靈魂 斥責(zé) 浩浩蕩蕩 背信棄義

骯臟 掙扎 調(diào)達(dá) 泄露 慚愧 殘害無辜 知恩圖報

（3）字形

魂：“云”本義為“在天空中回旋團(tuán)聚的氣體”，“鬼”指死人。“云”和“鬼”聯(lián)合起來表示：也就是古人想象的能離開人體而存在的精神——靈魂。

誓：這個字是上下結(jié)構(gòu)，上面是“折”，要寫得稍微扁一些，下面是“言”，古代人在發(fā)誓的時候，往往會找一根樹枝，說完誓言以后，會把樹枝折斷。就是所違背誓言就像這樹枝一樣。

（范寫）魂

生將“魂”“誓”利用生字表描一個寫一個。

2.概括課文的主要內(nèi)容

（1）先找一位學(xué)生說一說。

（2）師：回顧一下課文，這個民間故事都主要寫了哪些角色？（課件：九色鹿、調(diào)達(dá)、國王）

（3）師:咱們一起來梳理一下他們之間的關(guān)系。（生答）

（4）師：你能用幾句精練的話來概括一下這個故事的主要內(nèi)容嗎？先自己試著說一說。

誰想說給大家聽？

（5）師總結(jié)方法：

“抓角色，理關(guān)系”，是總結(jié)課文主要內(nèi)容的又一種好方法。這種方法也可以幫助我們很好的復(fù)述課文，還可以幫助我們把這個民間故事口耳相傳給其他人。

三、整體感知，梳理質(zhì)疑

師：課前大家在預(yù)習(xí)卡上質(zhì)疑了問題，可能有些你已經(jīng)解決，也能會產(chǎn)生新的疑問。下面在小組內(nèi)交流自己的問題，相互解答，并梳理出有價值的問題全班交流。

1.小組梳理質(zhì)疑

2.交流質(zhì)疑，全班梳理

師：帶著這些問題，我們走進(jìn)課文。

四、精讀課文，體悟精神，解疑答惑

（一）主問題：在這幾個角色中，你最喜歡哪一個？

師：作者塑造了一頭怎樣的九色鹿讓我們都喜歡上了它。

1.瀏覽課文，看看課文的這九個自然段，都哪幾個自然段直接描寫了九色鹿。（①②④⑧）

2.出示合作學(xué)習(xí)要求：

①先自己認(rèn)真默讀這四個自然段，哪些句子的描寫讓你喜歡上了九色鹿，把它用括號標(biāo)出來，反復(fù)讀一讀畫出的句子，標(biāo)出關(guān)鍵詞，并用一兩個詞在旁邊用關(guān)鍵寫寫自己的感受。

②小組內(nèi)交流感受。

3.全班交流，學(xué)生相互補(bǔ)充、老師引導(dǎo)、提升。

（二）外形美：（第①自然段）

課件：

在一片景色秀麗的山林中，有一只鹿。它雙角潔白如雪，身上有九種鮮艷的毛色，漂亮極了，人們都稱它九色鹿。

①從“雙角潔白如雪”，“九種鮮艷的毛色”體會到這是一只美麗的鹿。指名、補(bǔ)充（板書：美麗）

②九色鹿美麗的外形讓你喜歡上了它。多么美麗的九色鹿呀，人見人愛。一起再來讀一讀吧。齊讀

（三）行為美（②④）

1.課件一：

突然，耳邊傳來“救命啊，救命！”的呼喊，只見一個人在洶涌的波濤中奮力掙扎。九色鹿立即縱身跳進(jìn)河中，將落水人救上岸來。

①引導(dǎo)學(xué)生抓住九色鹿的舉動“立即縱身跳進(jìn)河中”體會九色鹿的勇敢、善良、奮不顧身。

②抓住“洶涌的波濤”體會情況的危急。（九色鹿是在什么情況下“立即縱身跳進(jìn)河中”的？）

③引導(dǎo)學(xué)生有感情的朗讀。

（引讀：波濤洶涌，調(diào)達(dá)命在旦夕—— 波濤洶涌，自己隨時也可能有生命危險，但他義無反顧——九色鹿覺得自己救人是義不容辭。）

2.課件二：

九色鹿打斷了調(diào)達(dá)的話，說：“我救你并不是要你做我的奴仆?？旎丶野伞Ｖ灰悴幌蛉魏稳诵孤段业淖√?，就算是知恩圖報了?！?/p>

師：九色鹿的這段話是在怎樣的情況下說的？是啊，滴水之恩當(dāng)涌泉相報，何況是救命之大恩呢。

①引導(dǎo)學(xué)生抓住“并不是”“只要”體會九色鹿心地善良，不求回報，唯一的要求就是不暴露自己的住處。你喜歡他的善良。（板書：善良）

②讓談的同學(xué)邀請兩個同學(xué)分角色感情朗讀。（引導(dǎo)學(xué)生對讀，一生讀上一段調(diào)達(dá)的話，一生讀九色鹿的話。）

（四）機(jī)智美

課件：

九色鹿從夢中驚醒，發(fā)現(xiàn)自己已身處在刀槍箭斧的包圍之中，無法脫身。再一看，調(diào)達(dá)正站在國王身邊。九色鹿非常氣憤，指著調(diào)達(dá)說：“陛下，您知道嗎？正是這個人，在快要淹死時，我救了他。他發(fā)誓永不暴露我的住地，誰知他竟然見利忘義！您與這種靈魂骯臟的小人一起來殘害無辜，難道不怕天下人笑話嗎？”

1.引導(dǎo)學(xué)生抓住“刀槍箭斧”“無法脫身”體會九色鹿的沉著鎮(zhèn)定、臨危不亂。

2.圍繞提示語“氣憤”，感悟九色鹿的“正義”。（板書：正義）

①九色鹿是怎樣對國王說這段話的？（氣憤），那你能讀出這種氣憤嗎？

假如他是調(diào)達(dá)，（你奉獻(xiàn)一下，暫時當(dāng)一回調(diào)達(dá)）你指著他，氣憤地說——

②“竟然、反問句”感悟

師：在九色鹿的話語中，哪些詞語表達(dá)的氣憤之情更加強(qiáng)烈？（竟然）（反問句）

（竟然，就是意想不到的，出人意料。在這個詞下面加點。我們在朗讀的時候，千萬不能忽略這幾個詞語。自己練習(xí)讀一讀九色鹿氣憤的話語。

指名讀，指導(dǎo)朗讀：（氣憤時說話，語速要略快，語氣要有力?。ㄒ部梢杂玫统恋恼Z氣）

①詞語：靈魂骯臟、見利忘義、殘害無辜......A體悟同時，聯(lián)系上下文理解詞語意思

見利忘義：課件展示

分合法：見有利可圖,就忘掉了道義。

順勢聯(lián)系上下文理解：調(diào)達(dá)看到皇榜上的獎賞，就忘記了對九色鹿立下的誓言。

靈魂骯臟：

骯臟：（課件）兩層意思

① 臟；不潔凈：衣服骯臟。②比喻卑鄙、丑惡。靈魂骯臟是指靈魂卑鄙、丑惡。

B體悟同時，學(xué)習(xí)“遞進(jìn)關(guān)聯(lián)詞”并運(yùn)用。

師：（順勢引導(dǎo)）

調(diào)達(dá)竟然見利忘義，他見了什么“利”？忘了什么“義”？

課件：（語言文字訓(xùn)練）用關(guān)聯(lián)詞將兩個句子連接起來。

調(diào)達(dá)忘記了九色鹿的大恩大德。

調(diào)達(dá)忘記了自己曾經(jīng)立下的誓言。

（不僅......還......，不但......而且......）這些關(guān)聯(lián)詞，都是表示意思、程度更一層。

你能試著用上一個說一句話嗎？

C體悟同時，學(xué)習(xí)區(qū)分褒義詞、貶義詞。

齊讀這句話。

調(diào)達(dá)違背了違背諾言,不講道義。這就叫“背信棄義”；拿仇恨回報九色鹿對他的救命之恩，這就叫“恩將仇報”。

拓展貶義詞：你能再說幾個這個詞語嗎？

師：像這種詞義帶有貶斥、否定、憎恨的感情色彩的詞就是貶義詞。相反，凡含有贊賞、喜愛、尊崇、美好等感情色彩意義上的詞，就是褒義詞。

假如你是九色鹿，你能用上其中的幾個詞語來斥責(zé)一下調(diào)達(dá)。

調(diào)達(dá)，你這個......過渡語：是啊，想想自己舍生忘死救起的人竟然恩將仇報！讓人憤怒！——一起再來讀一讀九色鹿的話！（齊讀）

3.感悟九色鹿的機(jī)智

師：但是，難道僅僅憑正義就能安全脫險，讓國王改變主意嗎？這段話中包含著九色鹿復(fù)雜的心理活動。再來讀讀九色鹿的這段話，一句一句地讀，細(xì)細(xì)地讀，慢慢地想。誰有發(fā)現(xiàn)？交流，順勢指導(dǎo)情感朗讀。

九色鹿對國王的所作所為一點兒也不感到氣憤嗎？

（引導(dǎo)）他為什么不直接說：你這個昏君，竟然聽取小人的讒言，來殘害無辜

九色鹿是怎樣說的？

①引導(dǎo)學(xué)生抓住“陛下”“您”和說話是有理有據(jù)，雖然很生氣，但是卻很有分寸，而且說服了國王。體會九色鹿的機(jī)智。（板書：機(jī)智）

② 抓住“您知道嗎？”談，讓國王知道事情的真相，讓他了解調(diào)達(dá)的為人。

③師總結(jié)：小不忍則亂大謀！在遭到卑鄙小人陷害的時候，我們一定要格外沉著冷靜，既要揭露小人的奸計，又要保護(hù)自己！這叫“智慧”?。ò鍟褐腔郏┱l再來讀一讀？

（五）總結(jié)寫法、拓展延伸。

1.（針對板書）師：這個故事給我們塑造了一頭美麗與智慧、正義與善良的九色鹿，除此之外，你還收獲了什么？（做人要恪守信用等）

2.學(xué)到此，老師有一個疑問，題目是九色鹿，課文中為什么要用大量的筆墨來寫調(diào)達(dá)呢？用調(diào)達(dá)的卑劣與骯臟來反襯九色鹿的美麗善良、勇敢機(jī)智，更加突出人物形象。（板書：反襯）

3.總結(jié)語：同學(xué)們，民間故事大都是懲惡揚(yáng)善的。這個故事也不例外。九色鹿靠著自己的正義與智慧說服了國王，懲罰了調(diào)達(dá)。民間故事在口耳相傳的過程中，往往會加入講述人個人的喜惡與想象，所以有些情節(jié)與結(jié)局會有所不同。有一個版本是這樣描寫的，受到懲罰的調(diào)達(dá)后來懺悔了，他面壁思過，最后位列500羅漢中的第157尊。你看，一個壞人，他知錯就改，也能成為一尊羅漢。

六、作業(yè)

1.把《九色鹿》這個故事講給講給家長聽。（相信會有一個屬于你的版本的九色鹿）

2.拓展閱讀中國四大民間故事：《梁山伯與祝英臺》《孟姜女》《白蛇傳》《牛郎織女》

七、板書設(shè)計：

22.九色鹿：

美麗 智慧

（反襯）

善良 正義