第一篇：突出教學(xué)重點完善課堂模式(反思)（范文）

突出教學(xué)重點完善課堂模式 ——第十四周七年級語文教學(xué)工作反思

□ 七年級語文組

亮點：

★212班語文高效課堂曬課非常出彩，人文關(guān)懷和生活服務(wù)在語文課堂得到了充分體現(xiàn)；

★七年級語文教學(xué)按部就班，按原計劃有序進行，能維持不斷進步和穩(wěn)定發(fā)展的好局面。

問題：

※課前準備不夠充分，沒有盡心盡力來為高效課堂學(xué)習(xí)設(shè)計，包括導(dǎo)學(xué)案和學(xué)習(xí)流程；

※課堂流于形式化，走過場，還欠缺實質(zhì)性的深入研討學(xué)習(xí)，也有部分學(xué)生學(xué)習(xí)激情銳減。舉措：

■加大課前研討力度，強調(diào)集體備課的群策群力的重要作用；

■繼續(xù)曬課（時間、班級、任課教師待定），詩歌單位以“讀——品——展”為主線來展示學(xué)習(xí)； ■第七單元小考復(fù)習(xí)。

第二篇：怎樣突出教學(xué)重點

怎樣突出教學(xué)重點

課堂上突出重點的教學(xué)，有助于教學(xué)中諸多矛盾的正確處理，有助于促進學(xué)生對所學(xué)知識的扎實把握，更有助于預(yù)防教學(xué)中不分青紅皂白、眉毛胡子一起抓的狀況發(fā)生。做到教學(xué)重點的突出，不但是教師在備每節(jié)時，幾乎都要認真思考的話題，就其范圍而言，有一冊書教學(xué)重點，有單元教學(xué)重點，有類似于“個位滿十向十位進一”這樣的小重點等等。本文所談的教學(xué)重點主要指客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，教材中的一節(jié)課的教學(xué)重點。

為了說明教學(xué)重點是否突出的問題，下面就以計算教學(xué)為例，用正反兩個方面，對同一課題（北師大版三年級下冊第26頁“住新房”教學(xué)）而處理不同的兩個教學(xué)案例片段，分析其教學(xué)重點的突出與否。

案例一：當(dāng)學(xué)生經(jīng)過分析明確事理關(guān)系抽出算式12×14=?之后，教者引導(dǎo)學(xué)生用多種方法探討其算式的得數(shù)，盡管與教材設(shè)計的3種方法的順序不同，學(xué)生各自都有自己的計算方法，這時的執(zhí)教者感到是時候了，便非常滿意的總結(jié)到：“以后就用你們自己喜歡的方法計算”。

案例二：與前者不同的是,面對學(xué)生的不同算法，教者不是急于下結(jié)論，而是進一步的啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生觀察這些算法（橫式與豎式）之間有什么聯(lián)系，有意識的把橫式的口算過程引導(dǎo)到用豎式的計算中去，最后強調(diào)的是用豎式計算，但用豎式計算也離不開橫式的（口算）計算。

以上教學(xué)顯而易見的看出后者的教學(xué)十分突出的優(yōu)于前者，好在教者用抓聯(lián)系的方法突出本節(jié)課的教學(xué)重點。從中也不難看出，突出重點的教學(xué)，學(xué)生獲得的知識不是零散的，而是有邏輯性的；學(xué)生獲得的知識不是越學(xué)越多，而是越學(xué)越系統(tǒng)。

前者的教學(xué)，表面看好像教者在尊重學(xué)生的主體地位，其實不然，正是最后的那句結(jié)語，恰恰偏離或沖淡的是本節(jié)課的教學(xué)重點。本節(jié)課之所以把兩位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式計算作為重點，就是因為是為學(xué)生以后學(xué)習(xí)多位數(shù)乘多位數(shù)筆算打基礎(chǔ)的。這個重點知識也不是經(jīng)過學(xué)生的商討后得出的，而是通過教師的主導(dǎo)作用引入重點知識。這里不是說“以后就用你們自己喜歡的方法計算”這句話說的不對，而是說沒用到該用的地方。在知識點是平行的情況下，應(yīng)該用上這句話。例如：對于解決問題中的分步與綜合列式，教材中出現(xiàn)這樣的字眼：“可以這樣算”，“也可以這樣算”。都應(yīng)該鼓勵學(xué)生用自己喜歡的方法算。如果學(xué)生兩種或幾種方法都會那真是求之不得的好事。但是教者應(yīng)該清楚，列綜合算式計算有利于提高學(xué)生的思維品質(zhì)，這里不強求一律的目的主要是考慮學(xué)困生的接受能力。讓教者清楚的目的就是便于貫徹因材施教的原則。再如：幾何圖形教學(xué)中求長方形周長的教學(xué)就允許學(xué)生用不同的方法。類似這樣的例子在口算或估算的教學(xué)中多得很在此不勝枚舉。所以這句話只要用對了地方就必須得用不可。

為了防止教學(xué)走極端的現(xiàn)象發(fā)生，還要提出的是：既然已經(jīng)確定準了（豎式計算）是本節(jié)課的教學(xué)重點，那么學(xué)生的口算就可以不用教了。如果這樣長期下去，影響的是學(xué)生的思維品質(zhì)發(fā)展，更影響學(xué)生的計算速度?？谒悴贿^關(guān)筆算也好不哪去。其實上面已經(jīng)說了，口算與豎式計算有著必然的聯(lián)系。象后者那樣用抓聯(lián)系的方法即突出教學(xué)重點，又把相應(yīng)的口算融入其中，這樣一舉兩得的做法何樂而不為呢？！

教學(xué)過中要擺正口算與筆算之間的關(guān)系。只有重視口算才能談得上加強筆算。換言之筆算是重點，口算是為筆算服務(wù)的。而兩者又有著相互促進的關(guān)系。執(zhí)行新的課程標(biāo)準教材以來，教學(xué)中部分教者對于學(xué)生的口算訓(xùn)練重視不夠，因此學(xué)生的口算能力低，一組簡單的數(shù)據(jù)口算本應(yīng)該脫口而出，確慢慢騰騰。即使是在有人看課，學(xué)生注意力高度集中的情況下也算錯題，例如課堂中的學(xué)生板算，正確率低。平時需要加強口算訓(xùn)練，例如20以內(nèi)的加減法，簡算的把握，圓周率中1至10π的有規(guī)律得數(shù)等等，這些都是計算的基礎(chǔ)，運用的好不但能提高計算的準確率更有利于計算速度的提高。為突出筆算這個重點服務(wù)。

在絕大多數(shù)的新課教學(xué)中，一節(jié)課只有一個教學(xué)重點。有時幾節(jié)課都圍繞一個重點教學(xué)。如果一節(jié)課的重點多了就不能稱其為重點了，但在特殊情況下一節(jié)課就不是一個教學(xué)重點。就拿北師大版五年級下冊教材第五單元分數(shù)混合運算第56頁的“分數(shù)混合運算

（一）”這節(jié)課的教學(xué)說，除了分數(shù)混合運算這個重點外，還有與之相配套的有關(guān)問題的解決，能否說這節(jié)課有兩個教學(xué)重點值得商榷，從教材例題后面設(shè)計的練習(xí)題看，式子題與解決問題從量上說幾乎是半對半。所以執(zhí)教者們感到這節(jié)課的教學(xué)任務(wù)很重，此兩個方面都要兼顧。而對于下一個章節(jié)第58頁“分數(shù)混合運算

（二）”教學(xué)重點則是乘加、乘減問題的解決。

突出教學(xué)重點也有一個度的把握問題。教研中我們非常欣賞執(zhí)教者說過這樣的一番話：“教案是死的而學(xué)生是活的，我們的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，教案要隨著學(xué)生的改變而改變”。例如：有一位二年級數(shù)學(xué)老師，在教學(xué)7的乘法口訣時，課堂教學(xué)進行不長時間就發(fā)現(xiàn)學(xué)生不用教，就能自己熟練的得出口訣，課前已經(jīng)設(shè)計好的“順著背、倒著背、對口令背”等教學(xué)形式就顯得重復(fù)，這樣老師不是按部就班的進行教學(xué)，而是把教學(xué)的重點深化于引導(dǎo)學(xué)生探究口訣之間規(guī)律上，實現(xiàn)了真正意義上的教為學(xué)服務(wù)。按照學(xué)生需求進一步的突出教學(xué)重點。這樣一來課前備好的課書寫的內(nèi)容60%不管用了，教者這種舍得把備好的部分內(nèi)容放棄，根據(jù)學(xué)生的需要重新設(shè)計教學(xué)，實現(xiàn)了真正意義教為學(xué)服務(wù)。同時還要注意到，承認以學(xué)生為主導(dǎo)的同時，有的時候還要以教師為主導(dǎo)，決不能放任自流的讓學(xué)生牽著老師偏離教學(xué)重點跑的狀況。教學(xué)中最忌的是剃頭挑子一頭熱，不顧忌學(xué)生的課堂上的反應(yīng)如何，教者一味的把自己備的那些內(nèi)容進行完才算教學(xué)任務(wù)的完成，只有這樣才心安理得，得到一種心理上的滿足感，至于學(xué)生買了多少帳，哪些學(xué)生買了帳，都不去考慮。這是一種低效的甚至無效的教學(xué)。為了進一步說明教學(xué)重點的突出問題，再看下面兩個教學(xué)實例。

1、三年級中的小數(shù)加減法的豎式教學(xué)不是讓學(xué)生機械的記憶“小數(shù)點一定要對齊”這句話，更重要的是理解掌握“小數(shù)點要對齊的道理所在”。如果學(xué)生明白或者體會到“小數(shù)點對齊了，相同數(shù)位也就對齊了”這一道理的重點，才算不是機械的死記硬背的學(xué)習(xí)知識。因此說學(xué)生理解了小數(shù)點對齊的道理，就意味著教學(xué)重點突出的到位了。像這樣抓住重點的設(shè)計教學(xué)，學(xué)生學(xué)得的知識才是扎實的，學(xué)生的計算正確率就高，相對的遺忘率就低。但這也不是說所有的問題都讓學(xué)生知其然還要知其所以然。例如：當(dāng)學(xué)生學(xué)完混合運算后，問學(xué)生“為什么要先算乘除、后算加減？”這就有些難為學(xué)生了，不是說這個問題不能回答，更不是有意識的回避這個問題，讓學(xué)生回答類似這樣的問題超出了他們的認知范圍，況且我們班級的學(xué)生絕大多數(shù)不是“華杯賽”選手。由此看來突出重點也有一個度的把握問題，究竟突出到什么份上，主要看學(xué)生的接受能力，要堅持上不封頂下要保底的原則，這樣才能最大限度的發(fā)揮每個學(xué)生的智力潛能。但是這里要提醒執(zhí)教者，課堂上一旦學(xué)生提出混合運算為什么要先算乘除、后算加減？如果教師僅限于“這就是一種規(guī)定”的回答，這樣的回答約等于沒回答。執(zhí)教者要清楚現(xiàn)在的學(xué)生就某一個方面講知道的要比教師多，在這種情況下教師要妥善處理問題，可留課后作業(yè)網(wǎng)上查詢，或者教師把這樣規(guī)定的理由直接向?qū)W生表白：就拿二年級教材中6+3×4來說，如果規(guī)定先算加減、后算乘除的話，那么就要在算式中加上括號即6+（3×4），沒有括號的算式要比有括號的算式簡單些，更何況在人們的實際生活中，需要先乘除、后加減的問題遠比需要先加減、后乘除的問題多。借以滿足好學(xué)者們的心理需求。

課堂上圍繞著重點教學(xué)內(nèi)容，教師不能把簡單問題進行復(fù)雜化的提出，例如：東北師范大學(xué)朱玉民教授說過這樣的教學(xué)情境：對于剛剛跨進學(xué)校大門沒幾天的一年級小學(xué)生而言，在學(xué)習(xí)5以內(nèi)的加減法這個重點知識的時，3+2=5學(xué)生已經(jīng)算的很好，教者卻提出“3只雞加上2只雞為什么等于5只雞？”的問題，相當(dāng)于“3+2為什么等于5？”，學(xué)生頓感茫然，片刻之后，終于有個學(xué)生舉手回答了：“老師我知道，喂小米、喂谷糠”，出現(xiàn)啼笑皆非的尷尬局面。如果這個問題讓我們成人回答會如何呢？無非是“因為3里面有3個1,2里面有2個1，所以加在一起就是5”，這樣一種帶有因果關(guān)系的對一年級小學(xué)生講比較復(fù)雜的問題讓其回答，教者是把學(xué)生看的過高，成人化的教學(xué)思想必須克服。

2、縱觀小學(xué)數(shù)學(xué)北師大版教材，對于每個教學(xué)例題的呈現(xiàn)，無不伴隨著解決問題（課改前稱應(yīng)用題，當(dāng)然新提法有新提法的含義），解決問題教學(xué)不單獨設(shè)章節(jié)。執(zhí)教者在把握教材的過程中，尤其是從來沒有教過小學(xué)數(shù)學(xué)的教師，往往出現(xiàn)把握不住教學(xué)重點的現(xiàn)象。例如二年級下冊第二單元《混合運算》第一課的“小熊請客”教學(xué)，其教學(xué)的重點不容質(zhì)疑的應(yīng)該放在運算順序上，而不是解決問題上。在調(diào)研過程中，看到偏離教學(xué)重點的表現(xiàn)是：在教學(xué)該例題的設(shè)計練習(xí)時，教師設(shè)計了大量的乘加、乘減問題解決，好像只有這樣才算抓住了教學(xué)重點，其理由是在整個小學(xué)數(shù)學(xué)階段，解決問題是重點教學(xué)。如果這樣認識問題就是對小學(xué)數(shù)學(xué)教材的整體編排體系認識有偏差。如果把握住編排體系的螺旋上升就能改變這種偏差認識。

把握不住重點的教學(xué)，一節(jié)課下來學(xué)生做的重點題目將會有限，根本達不到掌握運算順序的程度要求，而且加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。也許有的教師要問：從教材的本身，如何能看出教學(xué)重點？只要通覽一下本課例題后面設(shè)計的練習(xí)題便可清楚的認識到，習(xí)題的絕大多數(shù)都是以式子題的形式出現(xiàn)，而不是解決問題（但也不排除少量的或者是半圖半文的解決問題），這里所表達的意思是，可以根據(jù)本班級的實際情況，適當(dāng)穿插一點解決問題的題目是不為過的，什么事情都不能絕對化。至于為什么要把運算順序作為教學(xué)重點，就是為了學(xué)生的以后學(xué)習(xí)小數(shù)混合運算、分數(shù)混合運算等打基礎(chǔ)。

當(dāng)明確突出教學(xué)重點的重要性這僅是事情的開始，那么如何確定準教學(xué)重點呢？除了上面所說的從每一節(jié)課教材例題設(shè)計的練習(xí)題量的多少看之外，從教學(xué)目標(biāo)的確定上也能清楚的看出其教學(xué)重點。還以北師大版五年級下冊第五單元

第一課時混合運算

（一）教學(xué)目標(biāo)為例，教參敘述如下：

1、體會分數(shù)混合運算的順序和整數(shù)是一樣的，會計算分數(shù)混合運算。（以兩步為主，不超過三步）；

2、利用分數(shù)加、減、乘、除法解決日常生活中的實際問題，發(fā)展應(yīng)用意識。

不難看出這節(jié)課教學(xué)重點，一是分數(shù)混合運算的順序，二是分數(shù)連乘、連除、乘除混合運算實際問題的解決（有的表述為混合運算順序及相應(yīng)的解決問題）。在考慮此兩點都要兼顧的情況下，依據(jù)本班級的學(xué)生實際，還不能平均使用力量，應(yīng)該把重點向問題解決加以傾斜，其原因是看教參對重點的程度要求，為什么叫“體會分數(shù)混合運算的順序”，而不是“掌握分數(shù)混合運算的順序”，因為混合運算的順序?qū)W(xué)生而言不是什么太新的知識，絕大多數(shù)的學(xué)生一點則通。

既然找準了教學(xué)重點，就要舍得在重點上花費時間。在教師的教學(xué)中，教者為了突出教學(xué)重點創(chuàng)設(shè)了很好的舉措，比如在解決問題的教學(xué)中只列式不計算，把大量的時間放在思維訓(xùn)練這個重點上；再如在四則混合運算教學(xué)中，常常拿出一個算式就要求學(xué)生說出先算什么再算什么。還有的教者對板書中的重點內(nèi)容用紅色粉筆加以標(biāo)注，借以引起學(xué)生對重點的注意。

回顧新課改的歷史已經(jīng)十年有余，在用新教材和與之相配套的參考書編寫方面如果能把單元、章節(jié)、每節(jié)課的教學(xué)要點，尤其是教學(xué)重點加以闡明的話，這樣的參考書更具有可操作性，減少盲目性。特別是對新上崗的數(shù)學(xué)教師，尤其是低年級的教學(xué)，執(zhí)教者看到教材中的某一幅圖，重點不知從何入手，何談教學(xué)質(zhì)量的保證與提高。基于這種情況，新教師就要向有經(jīng)驗的教師請教，網(wǎng)上請教，通過參加每學(xué)期一度的區(qū)、市級研訓(xùn)教師進行的教材教法輔導(dǎo)請教等，把教學(xué)要點特別是重點把握準，在上每一節(jié)數(shù)學(xué)課時，把握住了重點，就好比心中有了主心骨，我們的教學(xué)就知識而言才有方向性的把握。

這樣看來，教學(xué)重點是由知識體系的本身所決定的。找準教學(xué)重點的關(guān)鍵是讀懂教材，準確把握教材知識間的相互聯(lián)系及來龍去脈。要求教師瞻前顧后的從大處著眼，堅持抓基礎(chǔ)的原則；從小處著手，從具體的每一節(jié)數(shù)學(xué)課抓起。張弛有度的在每一節(jié)數(shù)學(xué)課的教學(xué)中，緊緊的抓住對學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)起著舉足輕重作用的有關(guān)知識展開教學(xué)，才能更好的突出每節(jié)課的教學(xué)重點。

第三篇：重點不突出的課堂特征

重點不突出的課堂特征

一、照本宣科

把教材當(dāng)教案。以為上課就是處理教材。這種情況，深層原因在于沒有重點意識，不懂教學(xué)是需要把握重點的。最典型的照本宣科是一字不落地念教材、說教材。此外還有兩種變式——一是照本宣科地問答，老師說教材的上半句，學(xué)生答教材的后半句；一種是照本宣科地設(shè)計問題讓學(xué)生自學(xué)，答案完全出自教材。這兩種變式是“披了學(xué)生主體外衣”的照本宣科。照本宣科所以為我們所不取，不在于對教材表層信息的處理不應(yīng)該，錯在僅僅把處理教材的表層信息作為全部教學(xué)任務(wù)，不挖掘，不延伸，不整合，不加工，將弄不清教材與教學(xué)的關(guān)系，把用教材教等同于教教材。照本宣科地流弊來于傳統(tǒng)教學(xué)。在傳統(tǒng)教學(xué)那里，學(xué)生負擔(dān)輕，考試壓力小，學(xué)生只需背背記記即可應(yīng)付考試。現(xiàn)代教學(xué)論認為，在學(xué)習(xí)的過程中，理解處于關(guān)鍵環(huán)節(jié)，只有理解了才能有效應(yīng)用。

但是“照本宣科”不是一點價值也沒有，它適合于快速處理教材——處理教材的表層信息。而在課堂教學(xué)中，處理教材的表層信息是不可或缺的一個環(huán)節(jié)。尤其是在文科教學(xué)中，如果不顧教材的表層信息就進行深層分析，這就是架空分析，是課堂教學(xué)的大忌。須知，快速處理教材也是一種能力——教材駕馭能力。這些表層信息不處理不行，因為它是深層知識的載體。照本宣科只要改變一下時間觀念即可改變它的弱勢地位——給以時間限定，快速閱讀、快速圈點、快速篩選、快速處理。這樣，無論是老師做還是學(xué)生做，都增加了難度和學(xué)習(xí)強度，將剩余的時間用于對重點的挖掘、強化和對難點的破解。

二、避重就輕

簡單知識大講特講，疑難知識避而不談；學(xué)生會的大講特講，學(xué)生不會的能回避就回避；表層知識精細講解，深層知識淺嘗輒止或不去涉及。其深層原因可能有：第一，理解不深，不知講；第二，水平不高，不會講；第三，把握不準，不敢講；第四，責(zé)任心不強，不愿講。

三、突出不夠

有重點，但突出力度不夠，達不到應(yīng)有的教學(xué)效果。深層原因可能有：第一，面面俱到，不敢取舍，結(jié)果重點失去了應(yīng)有的重視；第二，方法誤用（例如不該自學(xué)的叫自

學(xué)、不該討論的叫討論、不用提問的的提問了等），時間浪費，導(dǎo)致沒有時間突出重點；第三，內(nèi)容太多，或重點太多，或難點太多，沒有時間得以突出或沒有精力去突出；第四，教法簡單——教學(xué)方式不充分，深入分析不到位，知識分解不到位，想突出但不知道怎樣才能突破重圍。

第四篇：突出珠心算教學(xué)的“重點”

對珠心算本身而言,珠心算教學(xué)的每個時期都有其不同的教學(xué)重點,必須切實抓好,才能使課堂教學(xué)效率事半功倍。從珠心算形成分析,珠算操作是實現(xiàn)珠心算的前提與基礎(chǔ),其內(nèi)容包括加、減、乘、除算。乘、除算以加減算為基礎(chǔ),而加減算以一位數(shù),即20以內(nèi)的加減算作為基礎(chǔ)。譬如,二下第44頁的例2: 433+418 ,則是百位4+

4、十位3+

1、個位3+8 的組合,所以加減算不管位數(shù)有多大,筆數(shù)有多少,歸根結(jié)底,離不開 20 以內(nèi)的加減算?？梢?0 以內(nèi)的加減算是開始階段的教學(xué)重點,直接關(guān)系到多位數(shù)加減算速度與準確率,所以對于這個最基礎(chǔ)的重點一定不能放松。在以后的多位數(shù)乘除法的珠心算教學(xué)過程中,加減心算則是整個教學(xué)的重點,只要珠心算加減法過關(guān)了,以后的乘(除)法只是錯位疊加(減),就容易突破了。

對珠心算教學(xué)方法而言,建構(gòu)主義理論認為,數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一種主動建構(gòu)的過程,是學(xué)習(xí)者與外界的信息發(fā)生互動的過程中必然要進行信息的傳遞。所以在珠心算教學(xué)中自主探索、合作交流不能少,在多向交流中讓學(xué)生主動參與,相互傾聽、相互質(zhì)疑,在合作中學(xué)會交流。例如:在教學(xué)一年級下第87頁的例3,46+47=?,通過小組合作共同研究,學(xué)生通過擺一擺、算一算、撥一撥找到了多種算法。僅算一算就找到了以下幾種方法:(1)由筆算加法、珠算加法想到的:①先算6+7=13,再算40十40=80,合并13+80=93;②先算40+40=80,再算6+7=13,合并80+13=93。(2)由舊知識(兩位數(shù)加一位數(shù)和整十?dāng)?shù))想到的:①先算46+40=86,再算86+7=93;②先算40+47=87再算87+6=93。(3)湊整十想到的:①把47看成50先算46+50=96,再算96-3=93。算法多樣化體現(xiàn)了全新的教學(xué)理念,鼓勵學(xué)生獨立思考、善解學(xué)生的想法,承認個體差異,允許孩子自主選擇,教師的作用就是引導(dǎo)學(xué)生對算法進行梳理,使學(xué)生了解多種算法,經(jīng)歷與同伴交流各自算法的過程,讓學(xué)生在交流和比較中找到適合自己的相對優(yōu)化的算法。只有這樣,才能真正做到讓珠心算走進數(shù)學(xué)課堂,把思考還給學(xué)生。

對珠心算的形成而言,珠心算能力的大小取決于大腦中儲存數(shù)位能力,頭腦里所呈現(xiàn)的珠象越清晰、位數(shù)越大、速度越快,那么今后珠心算的能力將會越強。因此,珠心算教學(xué)的核心是如何將實際撥珠動作內(nèi)化成牢固、清晰珠象,達到在腦子里意念撥珠神奇效果。其教學(xué)方法要經(jīng)歷:實際的撥珠練習(xí)、數(shù)珠互譯訓(xùn)練、模擬想珠象。如果說部分教師的珠心算教學(xué)無法推進或進展緩慢的話,那就是模擬想珠這一環(huán)節(jié)沒有及時訓(xùn)練而導(dǎo)致珠心算沒有較大的突破。所謂模擬是指模仿實際撥珠的動作(也稱虛撥),訓(xùn)練時要求模擬的幅度必須小于實際的撥珠動作。在珠心算的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中要加強這方面的訓(xùn)練,只有這樣才能逐步實現(xiàn)珠心算的飛躍。值得注意的是最高境界的珠心算是沒有模擬的,一段時間的模擬撥珠之后,要及時進行想象撥珠訓(xùn)練,促進撥珠動作的內(nèi)化,達到珠心算的最高境界。想象撥珠時千萬不不能讓學(xué)生在大腦中想象整個算盤,因為這時產(chǎn)生的象是模糊的,即虛象,不利于學(xué)生形成意念撥珠。

第五篇：歷史課如何突出教學(xué)重點

歷史課如何突出教學(xué)重點

教學(xué)重點是指從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，在對教學(xué)內(nèi)容進行科學(xué)分析的基礎(chǔ)上而確定的最基本、最核心的教學(xué)內(nèi)容，通常是指一門學(xué)科所闡述的重要概念、原理、規(guī)律、技能，是學(xué)科思想方法或?qū)W科特色的最集中體現(xiàn)。它是教師教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容，是一節(jié)課所必須要達到的目標(biāo)。每一節(jié)歷史課都有豐富的教學(xué)內(nèi)容，每一個教學(xué)內(nèi)容都有重點，教師在教學(xué)實施的過程中，如果面面俱到、平均使力，不僅難于操作，也不會產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。因此，教師面對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計與實施，很重要的一個方面就是要從教學(xué)重點進行選定和突出。

課程標(biāo)準中只是平行列出了教學(xué)目標(biāo)，教科書也是組織編排一些內(nèi)容來闡釋和落實這些教學(xué)目標(biāo)，并沒有說明哪些目標(biāo)是教學(xué)重點、哪些不是教學(xué)重點，更沒有說明一節(jié)課內(nèi)容里哪些應(yīng)該是重點、哪些應(yīng)該是非重點。因此，需要教師對教材進行深入的鉆研和分析，根據(jù)每節(jié)課內(nèi)容的具體情況加以選擇和確定，這也是教師創(chuàng)造性工作的具體體現(xiàn)。教師在備課時，首先必須明確教學(xué)重點，然后再循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。我根據(jù)長期教學(xué)實踐與觀察中得出結(jié)論，一節(jié)課的教學(xué)重點可以這樣得到確定：地位作用分析法、課題分析法、習(xí)題推斷法、學(xué)情分析法。

地位作用分析法。在教材知識體系中，具有重要地位作用的概念、原理、規(guī)律、技能就是教學(xué)的重點。所以，可以從分析學(xué)習(xí)內(nèi)容在教材知識體系中的地位和作用來確定是否為教學(xué)重點。

課題分析法。很多情況下，學(xué)習(xí)內(nèi)容的標(biāo)題（課題）就明確了將要學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，由此可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的標(biāo)題（課題）來確定教學(xué)的重點。

習(xí)題分析法。重點內(nèi)容往往都是要求學(xué)生達到理解、掌握和運用的。因此，在教科書中，一般都對其配比了一定數(shù)量的習(xí)題供學(xué)生練習(xí)和鞏固，并促進學(xué)生遷移運用，最后形成學(xué)科技能與能力。所以，分析教科書中的習(xí)題可以確定出我們的教學(xué)重點。

學(xué)情分析法。教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識本身的特點及難易程度，再結(jié)合學(xué)生的理解水平來確定教學(xué)的重點。在教學(xué)實踐中，重點往往也是變化的，變化原因之一就是學(xué)生實際情況。所以在“備教材”時也要“備學(xué)生”。

在每一節(jié)歷史課的教學(xué)重點中，往往有幾個教學(xué)重點，而教學(xué)重點也有著不同特點，所以，突破重點的方法應(yīng)根據(jù)不同的重點來進行取舍。在教學(xué)實踐中，以下這幾種方法比較可行：

歷史假設(shè)法。就歷史科學(xué)本身來說，是不容許假設(shè)的，但從歷史教學(xué)來說，為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、突出教學(xué)重點、引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，可以進行假設(shè)性提問。例如《美國內(nèi)戰(zhàn)》中南北雙方的經(jīng)濟制度矛盾、內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)是課文的重難點，教師在教學(xué)中可以這樣假設(shè)：假如有一個北方資本家在美國南方開了一家織布廠，這家工廠有沒有發(fā)展的可能性呢？學(xué)生通過自主閱讀后再互相交流，有的說“他買不到原料，因為棉花控制在南方的奴隸主手中，他們要把棉花賣到歐洲去”；有的說“他織出來的布沒人買，因為南方大量的奴隸買不起棉布”；還有的說“他找不到干活的自由勞動力工人，因為南方實行的是奴隸制”。這樣，讓學(xué)生進行討論、爭論、辯論一個假設(shè)性的問題，既調(diào)動了學(xué)生積極運用語言材料組織新的語言內(nèi)容，又訓(xùn)練了他們在同一信息中探索不同答案的求異思維能力，能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，從而設(shè)疑啟智，營造創(chuàng)新氛圍。

材料講解分析法。分析史料是學(xué)生必備的技能，通過材料的分析和講解比較容易突出重點。比如，教師在講有關(guān)共產(chǎn)黨建立“三三制”抗日民主政權(quán)問題時可出示相關(guān)材料：陜甘寧邊區(qū)1941年11月召開第二屆參議大會，所選舉的18名邊區(qū)政府委員中共產(chǎn)黨員有7人，當(dāng)時共產(chǎn)黨員徐特立立即聲明退出，換上一名黨外人士。之后通過讓學(xué)生結(jié)合史料進行討論：為什么要采取“三三制”這一做法？通過學(xué)生討論和教師的精講引導(dǎo)，為學(xué)生揭示抗日民主政權(quán)是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線性質(zhì)的政權(quán)，使之真正認識這一政權(quán)在團結(jié)人民、調(diào)動一切反對日本帝國主義的階級和階層的積極性方面所起的作用。

列表對比法。比較是人們通常運用的一種認識事物的方法，通過比較才能認識事物的本質(zhì)特征，較好地實現(xiàn)教學(xué)重點問題的解決。例如：世界近代史上亞洲有兩次性質(zhì)相同的資本主義性質(zhì)的改革，然而，日本明治維新成功了，中國的戊戌變法卻失敗了，這一內(nèi)容對學(xué)生來說往往難以接受。如果教師將兩次改革的內(nèi)部條件、社會背景、力量對比、政策實施、國際環(huán)境等方面內(nèi)容列成表格加以對比的話，那么上述結(jié)果的出現(xiàn)也就極自然了。這種對同一特征或性質(zhì)相近的歷史事件進行的對比，同中求異、異中求同、去粗取精、由表及里，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從而幫助學(xué)生找出歷史事件之間的必然聯(lián)系，教師如果在教學(xué)中經(jīng)常采用比較的方法，可以啟發(fā)學(xué)生思維，促使他們向知識的廣度、深度發(fā)展。

直觀圖示法。此法適用于理論性較強和較抽象的教學(xué)內(nèi)容。如“奴隸制的確立促進了生產(chǎn)力的發(fā)展”這一內(nèi)容，如何引導(dǎo)學(xué)生從生產(chǎn)力水平發(fā)展的角度出發(fā)去考慮問題，教師可運用多媒體教學(xué)手段依次展現(xiàn)。如原始社會時人們制造的粗糙石器；我國商代的精美青銅器、陶器、玉器；殷墟平面圖和古巴比倫城；大規(guī)模奴隸勞動的場面和生產(chǎn)中精密分工的場景。教師同時根據(jù)直觀的畫面進行講解，使學(xué)生深刻地理解了理論知識和較抽象的道理，從而培養(yǎng)了學(xué)生的歷史思維能力。同時，這種直觀教學(xué)法也較符合中學(xué)階段學(xué)生的認知規(guī)律。對于生動、形象、具體的史實，情景性強，引人入勝。因此，實際教學(xué)中，根據(jù)實際條件和自身特點采取適當(dāng)?shù)亩嗝襟w、網(wǎng)絡(luò)手段去創(chuàng)設(shè)情境，相應(yīng)的情境氛圍會使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，輕松愉快地接受知識信息，既提高教學(xué)效率，增強學(xué)生對歷史課的興趣，培養(yǎng)學(xué)生積極求異的思維能力，加深記憶，達到思想道德教育的目的?！澳暇┐笸罋ⅰ笔箤W(xué)生認識到了法西斯的殘暴，“百年中國”使學(xué)生理解了共產(chǎn)黨的偉大，“世紀戰(zhàn)爭”讓學(xué)生感受了戰(zhàn)爭的風(fēng)云……這樣，原本枯燥抽象的知識變得生動形象，但也應(yīng)注意的是：不能因為過于注重直觀性，導(dǎo)致流于形式，干擾、弱化知識和技能的學(xué)習(xí)及學(xué)生思維的發(fā)展。

總之，教學(xué)重點的確定，直接關(guān)系到課堂的教學(xué)效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，歷史教師一定要能夠準確地確定教學(xué)重點，并要掌握突出重點的方式與方法，從而提高歷史學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。