第一篇：奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論分析

一、奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的主要觀(guān)點(diǎn)

１、有意義的學(xué)習(xí)

２、接受學(xué)習(xí)

３、認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論

二、奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的啟示

1、有意義的接受學(xué)習(xí)方式

奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，這是十分正確的。因?yàn)?，有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)和傳授下獲得知識(shí)的最經(jīng)濟(jì)、最快捷、最有效的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生可以用這種既省時(shí)、又省力的方式在較短的時(shí)間里獲得大量有用的知識(shí)。

2、運(yùn)用同化理論優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容

學(xué)生在學(xué)習(xí)中掌握有限的基本概念和原理，比記住大量具體繁雜的事實(shí)更為經(jīng)濟(jì)省力且便于應(yīng)用。從縱向看，教師要幫助學(xué)生建立一個(gè)由高至低的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，先學(xué)習(xí)那些概括性和包容性知識(shí)，再安排那些概括程度依次降低的知識(shí)，遵循“逐漸分化”的原則，便能幫助學(xué)生輕松地將新知識(shí)納入到自己原有的知識(shí)體系中去，使內(nèi)容有效地得以縮減；從橫向看，教師要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)不同知識(shí)之間的潛在的共同特征和貌似相同的知識(shí)內(nèi)容之間的不明顯的區(qū)別，使學(xué)生抓住本質(zhì)，從而牢固地把握新學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也為后繼學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，形成一個(gè)良性的循環(huán)。奧蘇貝爾的先行組織者，在新知識(shí)和原有知識(shí)、觀(guān)念結(jié)構(gòu)之間架設(shè)起一座“認(rèn)知的橋梁”，進(jìn)一步完善了其同化理論，也為學(xué)生優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容開(kāi)辟了另一個(gè)廣闊的空間。

3、以三大驅(qū)力激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)

奧蘇貝爾特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知驅(qū)力這一內(nèi)在動(dòng)機(jī)的作用。這與我國(guó)“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”不謀而合。教師在傳授知識(shí)之初如能將知識(shí)具體形象化，設(shè)置引人入勝的情節(jié)，靈活采用多種教學(xué)方法，激起學(xué)生的好奇，引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣，就能使學(xué)生全神貫注、興致勃勃地學(xué)習(xí)、探索，這有助于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。

三、奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的局限性

１、奧蘇貝爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論不全適用于解釋程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，如言語(yǔ)技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過(guò)程。建立在該理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)方法和教學(xué)模式也適用于課堂知識(shí)教學(xué)，而在能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面的教學(xué)上卻顯不足。

２、奧蘇貝爾只注意到學(xué)生的課堂接受學(xué)習(xí)和教師的課堂講授教學(xué)，而忽略了學(xué)生的讀書(shū)學(xué)習(xí)和教師對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)。他沒(méi)有提出讀書(shū)學(xué)習(xí)的方法和教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法。

３、奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論只談知識(shí)的學(xué)習(xí)和知識(shí)的教學(xué)，避而不談對(duì)學(xué)生的智力開(kāi)發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。

４、奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)遷移的研究和論述只注重具體知識(shí)地遷移，而忽略了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移。學(xué)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知識(shí)內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍，意義更大。

第二篇：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論之奧蘇貝爾

1、奧蘇貝爾-----美國(guó)心理學(xué)家,是著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家。

2、奧蘇貝爾的主要成就：

（1）提出有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教育的適合性。

（2）根據(jù)智力發(fā)展從具體到抽象這一維度，將發(fā)展序列大致分為思維的前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和抽象邏輯階段。

（3）對(duì)“一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是有意義的，而一切接受學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是機(jī)械的”這一看法提出批計(jì)，指出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)可以是有意義的也可以是機(jī)械的。

（4）提倡在教學(xué)中設(shè)計(jì)“先行組織者。

3、有意義學(xué)習(xí)

就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立非人為（非任意的）和實(shí)質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過(guò)程。

有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程就是學(xué)生應(yīng)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過(guò)程，即知識(shí)的同化過(guò)程。

有意義學(xué)習(xí)被分為：

下位學(xué)習(xí)（概念同化過(guò)程）：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀(guān)念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)。例如：哺乳動(dòng)物—— 蝙蝠（哺乳動(dòng)物有馬、牛、羊等，是固定點(diǎn)，蝙蝠是新知識(shí)）。

上位學(xué)習(xí)（概念形成過(guò)程）：當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀(guān)念其抽象、概括和包攝性高于新知識(shí),新舊知識(shí)建立下位聯(lián)系,新知識(shí)類(lèi)屬于舊知識(shí)時(shí),于是產(chǎn)生下位學(xué)習(xí)或類(lèi)屬學(xué)習(xí).例如兒童在知道“青菜”、“蘿卜”、“菠菜”等概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”概念時(shí)，新學(xué)習(xí)的概念總括了原有的概念，新的概念就有了意義。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：要學(xué)習(xí)的新觀(guān)念與原有觀(guān)念無(wú)上位、下位關(guān)系，但在橫向上有彼此吻合的關(guān)系。例如，后一變量隨前一變量的變化而變化等。根據(jù)這種共同特征，新關(guān)系與已知的關(guān)系并列結(jié)合，新關(guān)系便具有了意義。

4、如何使有意義學(xué)習(xí)得以發(fā)生：

（1）、學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心理傾向；

（2）、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)；

（3）、要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身有邏輯意義，而不是隨意捏造的無(wú)意義材料。

5、有意義學(xué)習(xí)的兩大原則：

逐漸分化原則：教學(xué)內(nèi)容安排從一般到個(gè)別。

綜合貫通原則：重新組合以前與現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容。

6、先行組織者

利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對(duì)當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)來(lái)促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，引導(dǎo)性材料就叫組織者，這一過(guò)程發(fā)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，故稱(chēng)先行。

7、先行組織者的三個(gè)教學(xué)策略過(guò)程：

（1）、“先行組織者”的呈現(xiàn)。闡明上課目的，呈現(xiàn)“組織者”，舉例等。

（2）、學(xué)習(xí)任務(wù)和材料的呈現(xiàn)。明確知識(shí)結(jié)構(gòu)，維持注意，明確材料等。

（3）、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強(qiáng)。運(yùn)用綜合貫通的原則，促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)等。

8、先行組織者的作用：

如果設(shè)計(jì)得當(dāng)，可使學(xué)生注意到已有的那些的認(rèn)知，并把新知識(shí)建立在那之上，通過(guò)把各方面的知識(shí)包括進(jìn)來(lái)，并說(shuō)明概括各知識(shí)的基本原理，有助于新知識(shí)的接受，使學(xué)生不必再機(jī)械式地學(xué)習(xí)。

第三篇：奧蘇貝爾觀(guān)點(diǎn)的應(yīng)用

奧蘇貝爾觀(guān)點(diǎn)的應(yīng)用

使用先行組織者。

例子

1.英語(yǔ)：莎士比亞使用他那個(gè)時(shí)代的社會(huì)觀(guān)點(diǎn)作為他的戲劇的框架——朱麗葉、哈姆雷特和麥克白處理自然順序，像人體一樣的國(guó)家概念等。

2.社會(huì)研究：講述前工業(yè)化地區(qū)或國(guó)家經(jīng)濟(jì)的地理。

3.歷史：文藝復(fù)習(xí)時(shí)期重要的概念是對(duì)稱(chēng)、經(jīng)典物理世界的崇尚、人類(lèi)思想的中心化。

使用幾個(gè)例子。

例子

1.在數(shù)學(xué)課上，讓學(xué)生指出在房間里能發(fā)現(xiàn)的所有直角的例子。

2.在教授有關(guān)島和半島時(shí)，使用地圖、幻燈片、模型和明信片。

關(guān)注相似之處和不同之處。

例子

1.在歷史課上，讓學(xué)生們列出美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)之前北部和南部相似和不同的方面。

2.在生物課上，問(wèn)學(xué)生可以如何把蜘蛛變形為昆蟲(chóng)或兩棲動(dòng)物變形為爬行動(dòng)物。

第四篇：奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷程理論學(xué)習(xí)心得

奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷程理論學(xué)習(xí)心得

一、幾個(gè)相關(guān)概念的理解

關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概念，可謂仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。我們?cè)噲D通過(guò)著名認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰用圖式一詞來(lái)描述認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，圖式就是被內(nèi)化的動(dòng)作，它最初源于先天的遺傳。比如嬰兒生下來(lái)就有吸吮圖式，2歲以前的兒童通過(guò)感知覺(jué)與動(dòng)作的協(xié)調(diào)，逐漸形成各種感覺(jué)——運(yùn)動(dòng)圖式。以后逐漸形成表象圖式、直觀(guān)思維圖式，以至到一定年齡階段，形成運(yùn)算思維圖式。

而奧蘇貝爾提出了與皮亞杰稍有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)概念。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣義地說(shuō)，它是某一學(xué)習(xí)者的觀(guān)念的全部?jī)?nèi)容和組織；狹義地說(shuō)，它是學(xué)習(xí)者在某一特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀(guān)念的內(nèi)容和組織。每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有其特點(diǎn)，個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱(chēng)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量也可相應(yīng)地分為一般的(長(zhǎng)期的)和特殊的(短期的)。前者指學(xué)生在某一學(xué)科內(nèi)的全部知識(shí)的內(nèi)容和組織特征． 這些特征影響他在這一學(xué)科中未來(lái)的一般學(xué)習(xí)成績(jī)； 后者指學(xué)生在學(xué)習(xí)某一相對(duì)小的知識(shí)單元時(shí)，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對(duì)這一新的學(xué)習(xí)發(fā)生影響并有直接關(guān)系的概念和命題的內(nèi)容和組織特征。

那么，何謂遷移?一般心理學(xué)教科書(shū)都把先前的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響稱(chēng)為遷移，但這一定義并不能概括全部遷移現(xiàn)象，他忽略了后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響，因?yàn)楹罄^學(xué)習(xí)也可能對(duì)先前的學(xué)習(xí)發(fā)生某種影響，這種影響心理學(xué)也看作學(xué)習(xí)的遷移。于是，我們把遷移定義為“一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響?！比鐚W(xué)生學(xué)好中文有助于學(xué)好英文，學(xué)好英文有助于學(xué)好法語(yǔ)等。上面所說(shuō)的前一種遷移，可稱(chēng)為順向遷移；后一種遷移，可稱(chēng)為逆向遷移不論是順向遷移或是逆向遷移，都有正負(fù)之分。依此，凡是一種學(xué)習(xí)對(duì)另外一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用，稱(chēng)為正遷移，而一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾作用稱(chēng)為負(fù)遷移。

奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其特征的概念是針對(duì)其對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響(即遷移)而提出的。他概括了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的幾個(gè)特征，他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的第一個(gè)特征關(guān)于學(xué)生面對(duì)新學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他頭腦中是否有與新的學(xué)習(xí)相關(guān)的概念或原理及其概括程度，原有相關(guān)概念或原理概括程度越高，包容范圍越大，遷移的能力就越強(qiáng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的第二個(gè)特征涉及新學(xué)習(xí)的知識(shí)與同化它的相關(guān)知識(shí)的可分辨度，兩者的可分辨程度越高，則越有助于遷移并避免因混淆而帶來(lái)的干擾。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的第三個(gè)特征是同化新知識(shí)的原有知識(shí)的鞏固程度。原有知識(shí)鞏固程度越高，則越有助于遷移。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)特征也被稱(chēng)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量。

二、奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的內(nèi)涵

奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)用他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀(guān)點(diǎn)重新考察遷移時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)原先的遷移模式在有意義學(xué)習(xí)中仍然適用，順向的遷移仍然指先前的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。但是，先前的學(xué)習(xí)指什么?它如何影響后繼的學(xué)習(xí)?奧蘇伯爾對(duì)此作了新的解釋?zhuān)@是同傳統(tǒng)的解釋根本不同的。他認(rèn)為，在有意義的學(xué)習(xí)與遷移中，我們所說(shuō)的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的特征，不是指前后兩個(gè)學(xué)習(xí)課題在刺激和反應(yīng)方面的相似程度，而是指學(xué)生在一定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征，諸如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。在學(xué)習(xí)一個(gè)課題時(shí)所得到的最新經(jīng)驗(yàn)，并不是直接同另外一個(gè)課題的刺激——反應(yīng)成分發(fā)生相互作用，而只是由于它影響原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征，從而間接影響新的學(xué)習(xí)或遷移。而且，他認(rèn)為在一般的課堂學(xué)習(xí)中，并不存在孤立的課題“一個(gè)課題”和課題“另一個(gè)課題 ”的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)“一個(gè)課題”是學(xué)習(xí)“另一個(gè)課題”的準(zhǔn)備和前提，學(xué)習(xí)“另一個(gè)課題”不是孤立的，而是在同“一個(gè)課題”的聯(lián)系中學(xué)習(xí)。因此，在學(xué)校學(xué)習(xí)中的遷移，很少有像在實(shí)驗(yàn)室條件下嚴(yán)格意義的遷移。這里，學(xué)習(xí)遷移所指的范圍更廣，而且遷移的效果主要不是指運(yùn)用一般原理于特殊事例的能力(派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)的能力)，而是指提高了概括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)的能力。因此，無(wú)論在接受學(xué)習(xí)或解決問(wèn)題中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。

同時(shí)，奧蘇貝爾通過(guò)設(shè)計(jì)組織者(也稱(chēng)“ 先行組織者”)來(lái)改變被試的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。所謂“ 組織者”(o r g a n i z e r)，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀(guān)念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀(guān)念上的固定點(diǎn)，增加新舊的知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)類(lèi)屬性的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，通過(guò)呈現(xiàn)“組織者”，給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識(shí)之橋，使他更有效地學(xué)習(xí)新材料。

“組織者”可分為兩類(lèi)：一類(lèi)是陳述性(e x p o s i t o r y)“組織者”，它與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念?lèi)屬者；另一類(lèi)是比較性(C o mp a r a t i v e)“組織者”，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類(lèi)似的材料，從而增強(qiáng)新舊知識(shí)之間的可辨別性。

奧蘇貝爾等人在20世紀(jì)60年代用有意義的材料進(jìn)行一系列的實(shí)驗(yàn)。他們發(fā)現(xiàn)，陳述性的“組織者”，通過(guò)移植一些適當(dāng)?shù)摹?組織者”于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，一般有助于學(xué)習(xí)與保持。研究表明，“組織者”的效果對(duì)言語(yǔ)和分析能力較低的學(xué)習(xí)者更為明顯。

為了提高新舊知識(shí)之間的可辨別性，研究者們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)比較性的“組織者”，以揭示新舊知識(shí)之間的異同。例如，奧蘇貝爾和約瑟夫(M．Y o u s s e l f)利用比較性“ 組織者”

促進(jìn)了對(duì)雖相似但有矛盾的材料的學(xué)習(xí)。他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中將被試分成兩個(gè)等組，實(shí)驗(yàn)組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個(gè)比較性“組織者”，它指出了佛教與基督教的異同。該組在學(xué)習(xí)禪宗佛教材料之前，又學(xué)習(xí)另一個(gè)比較佛教與禪宗佛教異同的“組織者”?？刂平M在學(xué)習(xí)第一個(gè)材料之前先學(xué)習(xí)一個(gè)歷史材料，在學(xué)習(xí)第二個(gè)材料之前先學(xué)習(xí)一個(gè)傳統(tǒng)性材料。結(jié)果通過(guò)大量的研究發(fā)現(xiàn)，采用一個(gè)比較性“組織者”比過(guò)度學(xué)習(xí)新材料效果更好。

另外，利用及時(shí)糾正、反饋和過(guò)度學(xué)習(xí)等方法，也可以增強(qiáng)原有的起固定作用的觀(guān)念的穩(wěn)定性。原有知識(shí)的穩(wěn)定性有助于新的學(xué)習(xí)與保持。例如，奧蘇貝爾和他的合作者在 1 9 6 1 年研究了原有的知識(shí)的鞏固性對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響。研究中讓被試先學(xué)習(xí)基督教知識(shí)，經(jīng)過(guò)測(cè)驗(yàn)將被試的成績(jī)分成中上水平和中下水平。然后將這些被試分成三個(gè)等組：第一組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個(gè)比較性“組織者”；第二組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個(gè)陳述性“組織者”；第三組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個(gè)有關(guān)佛教歷史和傳記的材料。在實(shí)驗(yàn)后的第三天和第十天進(jìn)行了保持測(cè)驗(yàn)。結(jié)果表明，不論在哪一組，凡原先的基督教知識(shí)掌握較好的被試，在學(xué)習(xí)佛教知識(shí)后的第三天和第十天的保持成績(jī)均較優(yōu)。

三、奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)含義

認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)含義是很明顯的?！盀檫w移而教”，實(shí)際上是塑造學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)問(wèn)題。為此，在實(shí)際教學(xué)中我們必須從教材內(nèi)容的選擇和教材的呈現(xiàn)方式兩方面確保學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。首先改革教材內(nèi)容，促進(jìn)遷移。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^(guān)念可以利用，是決定新的學(xué)習(xí)與保持的重要因素。為了促進(jìn)遷移，材料中必須有那種具有較高概括性、包容性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理。奧蘇貝爾指出，好的教材結(jié)構(gòu)可以簡(jiǎn)化知識(shí)，可以產(chǎn)生新知識(shí)，有利于知識(shí)的運(yùn)用。這種結(jié)構(gòu)必須適合學(xué)習(xí)者的能力。最佳的材料結(jié)構(gòu)總是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的。如何編寫(xiě)適合學(xué)生能力水平的最佳結(jié)構(gòu)的教材呢?這需要知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)有造詣的專(zhuān)家、教材教法專(zhuān)家和心理學(xué)家以及教師們的通力合作。其次，改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式，促進(jìn)遷移。奧蘇貝爾認(rèn)為，“不斷分化”和“綜合貫通”是人的認(rèn)知組織的原則。這兩條原則也適用于教材的組織和呈現(xiàn)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)人們?cè)诮佑|一個(gè)完全不熟悉的知識(shí)領(lǐng)域時(shí)，從已知的較一般的整體中分化細(xì)節(jié)，要比從已知的細(xì)節(jié)中概括整體容易些。認(rèn)知心理學(xué)還認(rèn)為，人們關(guān)于某一學(xué)科的知識(shí)在頭腦中組成一個(gè)有層次的結(jié)構(gòu)，最具有包容性的觀(guān)念處于這個(gè)層次結(jié)構(gòu)的頂點(diǎn)，它下面是包容范圍較小和越來(lái)越分化的命題、概念和具體知識(shí)。因此，對(duì)于小學(xué)生我們的教材要體現(xiàn)鮮明的直觀(guān)性，而對(duì)于高中生、大學(xué)生我們的教材則要求具有一定的抽象性。但有一點(diǎn)是必須的，對(duì)于生疏的內(nèi)容，無(wú)論各個(gè)年齡層的初學(xué)者，直觀(guān)性、鮮明性都是第一性的。

在呈現(xiàn)教材時(shí)，除了要從縱的方面遵循由一般到具體、不斷分化的原則以外，還要從橫的方面加強(qiáng)概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系。教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生努力探討觀(guān)念之間的聯(lián)系，指出它們的異同，消除學(xué)生認(rèn)識(shí)中表面的或?qū)嶋H存在的不一致之點(diǎn)。如果教師的教學(xué)或教科書(shū)不能使學(xué)生做到橫向聯(lián)系和融會(huì)貫通，就會(huì)出現(xiàn)不良后果，如學(xué)生不知道許多表面上不同的術(shù)語(yǔ)實(shí)際上代表著本質(zhì)上相同的概念，從而造成認(rèn)識(shí)上的許多混淆。

從安排學(xué)習(xí)內(nèi)容這個(gè)角度來(lái)講，要注意兩個(gè)方面：(1)要盡可能先傳授學(xué)科中具有最大包容性、概括性和最有說(shuō)服力的概念和原理，以便學(xué)生能對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。如有些老師安排很多學(xué)習(xí)內(nèi)容卻過(guò)于分散，迫使學(xué)生強(qiáng)行記憶，學(xué)生無(wú)法真正理解知識(shí)之間的組織和關(guān)系，結(jié)果學(xué)習(xí)效果很差。(2)要注意漸進(jìn)性，也就是說(shuō)，要使用安排學(xué)習(xí)內(nèi)容順序最有效的方法，注重構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，注意組織和安排練習(xí)活動(dòng)。有一點(diǎn)不得不提，通過(guò)逆向思維我們可以判斷有些學(xué)生學(xué)習(xí)效果差的原因，比如有些學(xué)生學(xué)習(xí)英文不得心應(yīng)手，究其原因極有可能是他的中文閱讀能力、語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合能力原本就差，這種能力不自覺(jué)遷移到英文學(xué)習(xí)上。還是引用奧蘇貝爾的名言：“影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。”

第五篇：奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論對(duì)課堂教學(xué)改革的啟示解讀

奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論對(duì)課堂教學(xué)改革的啟示

陳華峰

【作者簡(jiǎn)介】陳華峰(1974-)，女，湖南師范大學(xué)心理系碩士，從事發(fā)展與教育心理學(xué)研究。

湖南師范大學(xué)

心理系，湖南

長(zhǎng)沙

410081 【內(nèi)容提要】簡(jiǎn)要地評(píng)述了奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論，并得出了一些啟示。在教學(xué)改革的今天，我們應(yīng)當(dāng)把傳統(tǒng)講授法與課件演示法相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。同時(shí)在教學(xué)中，要重視滲透元學(xué)習(xí)的教學(xué)?！菊}】域外視點(diǎn)

【英文摘要】The article briefly comments Ausubel's mearingful learning theory and draws some enlightenments from it.Nowdays we should connect the traditional instruction method with the demonstration method with class software;we should pay attention to embodying the instruction of metalearning in the classroom instruction.【關(guān)鍵詞】有意義學(xué)習(xí)

同化

課堂教學(xué)改革

課件

元學(xué)習(xí)

meaningful learning

assimilation

the reform of classroom instruction

class software

metalearning 【正文】

一、理論要義及評(píng)析

（一）有意義接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校教育主要是向?qū)W生傳授人類(lèi)文化知識(shí)，以此為基礎(chǔ)提出了有意義的接受學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，所有的課堂學(xué)習(xí)都可以按照兩個(gè)維度—機(jī)械—意義的維度和接受—發(fā)現(xiàn)的維度來(lái)劃分。他根據(jù)學(xué)習(xí)的材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)是與機(jī)械學(xué)習(xí)相對(duì)的，其實(shí)質(zhì)在于符號(hào)（語(yǔ)言文字及其符號(hào)）所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有適當(dāng)觀(guān)念，建立起非任意的和實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。

奧蘇伯爾把接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)之間區(qū)別開(kāi)來(lái)。認(rèn)為，不要把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、被動(dòng)學(xué)習(xí)等同起來(lái)，也不要把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)等同起來(lái)。認(rèn)為教師用言語(yǔ)系統(tǒng)傳授知識(shí)時(shí)，學(xué)生的求知心理活動(dòng)，仍然是主動(dòng)的。在學(xué)習(xí)一種新知識(shí)時(shí)，學(xué)生在教師提供的先行組織者引領(lǐng)下，嘗試運(yùn)用其既有的先備知識(shí)，從不同的角度去吸收新知識(shí)，最后納入他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，成為他自己的知識(shí)。并且還補(bǔ)充說(shuō)，學(xué)生經(jīng)由接受學(xué)習(xí)的歷程，也并非全是主動(dòng)的，要靠教師的教學(xué)技巧予以促成。他的這些觀(guān)點(diǎn)，抓住了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的最本質(zhì)的特征，十分正確。并且他還從學(xué)生內(nèi)部的心理過(guò)程的角度——有意義學(xué)習(xí)的同化機(jī)制，用事實(shí)向我們論證了他的觀(guān)點(diǎn)。他認(rèn)為：學(xué)習(xí)是否有意義，取決于新知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)之間是否建立了聯(lián)系；學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)的相互作用導(dǎo)致新舊知識(shí)的同化，從而不僅使新知識(shí)獲得了意義，而且舊知識(shí)也因得到了修飾而獲得新的知識(shí)。

（二）意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制

奧蘇伯爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化。并且認(rèn)為同化理論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念；意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。

（三）影響學(xué)習(xí)過(guò)程的因素

正象個(gè)人內(nèi)部的和情感的因素通過(guò)相互作用影響學(xué)習(xí)一樣，認(rèn)知的和情感的、社會(huì)的因素也在同時(shí)影響著學(xué)習(xí)過(guò)程。

對(duì)于影響課堂學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素，他認(rèn)為，首要的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)（即認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）。而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指構(gòu)成個(gè)體在任何特定時(shí)刻的一個(gè)特殊教材領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容及其主要組織特征。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)有三個(gè)變量：即可利用性、穩(wěn)定性和可辨別性。

對(duì)于影響學(xué)習(xí)進(jìn)程的情感——社會(huì)因素，他主要從學(xué)習(xí)的主觀(guān)的和人際的決定因素入手，系統(tǒng)研究了動(dòng)機(jī)的態(tài)度變量、人格因素、團(tuán)體因素以及教師特征。在論述學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)因素時(shí)，他主要關(guān)注的是成就動(dòng)機(jī)，即學(xué)生試圖獲取好成績(jī)的傾向。在他看來(lái)，成就動(dòng)機(jī)主要由認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力三方面所組成。在這三種成分中，認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力最為重要，也最穩(wěn)固。通常表現(xiàn)在成就動(dòng)機(jī)之中的三種不同內(nèi)驅(qū)力成分所占的比例依個(gè)體的年齡、性別、文化、社會(huì)階級(jí)、人格結(jié)構(gòu)等因素的不同而各異。

（四）講授教學(xué)模式

奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，同時(shí)涉及學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程三方面的重要問(wèn)題。他提倡在課堂中使用講授教學(xué)模式。認(rèn)為講授法是一種最經(jīng)濟(jì)、最便捷、最有效的教學(xué)方式。運(yùn)用講授法。教師可以通過(guò)合乎邏輯的分析、論證，生動(dòng)形象的描繪、陳述，啟發(fā)誘導(dǎo)性的設(shè)疑、解疑，使學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)獲得較為全面系統(tǒng)的知識(shí)，并把知識(shí)教學(xué)、思想教育和發(fā)展智力三者有效地結(jié)合起來(lái)，使之融為一體，相互促進(jìn)。他還闡述了講授教學(xué)不能等同于“填鴨式”教學(xué)的理論依據(jù)，這個(gè)理論根據(jù)就是有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)充分必要條件。任何一種形式的講授教學(xué)，只要它能導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，只要它能滿(mǎn)足學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)條件，那它就肯定不是填鴨式教學(xué)。相反，如果教師的教學(xué)不能導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，或者不能滿(mǎn)足學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)條件，那它不是填鴨式，就是無(wú)效教學(xué)。他充分肯定了講授法的優(yōu)點(diǎn)。

奧蘇伯爾這一學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)，旨在直接解決學(xué)校知識(shí)教學(xué)問(wèn)題。這一理論為學(xué)習(xí)理論的發(fā)展做出了很大的貢獻(xiàn)。但是，該理論也有它的局限性，也要需要完善的地方。

1、有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論只適合于解釋學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，而且是陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，不全適用于解釋程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此建立在此基礎(chǔ)上的教學(xué)方法和教學(xué)模式也是適用于課堂知識(shí)教學(xué)，而在能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面的教學(xué)上卻顯得不足。

2、奧蘇伯爾主張根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)。側(cè)重教的效率，停留在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的客觀(guān)變化上，只注重具體知識(shí)的遷移，但在主體如何有效地從已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取與當(dāng)前學(xué)習(xí)材料相關(guān)的信息，不斷地調(diào)節(jié)、控制學(xué)習(xí)過(guò)程即學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移這一方面的研究和論述不足。學(xué)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知識(shí)內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍，意義更大。

二、對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)改革的啟示

知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息時(shí)代召喚素質(zhì)教育，這就要求我們變機(jī)械學(xué)習(xí)為有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)理論及講授法，為我們當(dāng)前教學(xué)改革提供了借鑒作用。

（一）講授法與課件演示法相結(jié)合，優(yōu)化課堂教學(xué)

奧蘇伯爾認(rèn)為講授法不等同于填鴨式的教學(xué)理論，它有自己的優(yōu)點(diǎn)。這一點(diǎn)也為教育史所證實(shí)。講授法一直就是教育史上最重要的教學(xué)方法。從其借助的媒介來(lái)分析，它主要以語(yǔ)言、文字配合教師的表情、動(dòng)作來(lái)傳遞教學(xué)信息。語(yǔ)言、文字從本質(zhì)上說(shuō)是客觀(guān)事物符號(hào)、代號(hào)，屬于第二信號(hào)系統(tǒng)。人類(lèi)有發(fā)達(dá)的第二信號(hào)系統(tǒng)，人們一旦對(duì)語(yǔ)言、文字的音、形、義有了共識(shí)，就可以毫不費(fèi)力地用以交際和作為學(xué)習(xí)的工具，因此，語(yǔ)言、文字是最有針對(duì)性、最經(jīng)濟(jì)、最為靈活的教學(xué)資源。并且語(yǔ)言又是思維的重要條件和工具。人們的邏輯思維是靠概念進(jìn)行的，形象思維則靠表象進(jìn)行。而語(yǔ)言、文字既可以是概念的物質(zhì)載體也可以是表象的物質(zhì)載體。因此語(yǔ)言、文字的優(yōu)勢(shì)就在于一定條件下易于進(jìn)入學(xué)習(xí)者的知識(shí)主觀(guān)世界和精神世界，并影響學(xué)習(xí)者的精神世界。

但同時(shí)，我們也看到了語(yǔ)言作為媒介存在的局限性：它的速度較思維的速度慢得多，書(shū)寫(xiě)就更慢了。語(yǔ)言的維數(shù)是線(xiàn)性的，而思維則是全息的。而且由于語(yǔ)言、文字是抽象和簡(jiǎn)約的，這就要求學(xué)生不論學(xué)習(xí)什么知識(shí)，都要透過(guò)語(yǔ)言文字、符號(hào)圖表把它們所代表的實(shí)際事物想清楚，以至于想“活”起來(lái)，才能與語(yǔ)言、文字所代表的意義與知識(shí)本身結(jié)合起來(lái)，這就容易導(dǎo)致學(xué)生只記住一大堆干巴巴的文字符號(hào)，而沒(méi)有理解其中的實(shí)際內(nèi)容。因此，以語(yǔ)言為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式在很多地方顯得效率低下，抽象難懂，不易接受，使學(xué)習(xí)者易于疲勞。誠(chéng)然在教學(xué)中使用一些教育技術(shù)，如使用幻燈機(jī)、廣播和電視，引入了聲音、圖像信息，但是信息的傳遞是單一的。

而在課堂中適當(dāng)?shù)厥褂谜n件，則能彌補(bǔ)這些不足。(1)課件可以提供聲音、圖像文字、動(dòng)畫(huà)等多種信息，對(duì)學(xué)習(xí)者形成感官刺激。這樣不僅能引起學(xué)習(xí)者的興趣和注意，而且有助于記憶，會(huì)產(chǎn)生很好的教學(xué)效果。(2)直觀(guān)性強(qiáng)。不僅動(dòng)物、植物等可觸摸的事物可以直觀(guān)地顯示在屏幕上，而且那些肉眼無(wú)法觀(guān)察到的宏觀(guān)世界和微觀(guān)世界以及超高速、超越速度臨界狀態(tài)的運(yùn)動(dòng)規(guī)律都可以看到，從而使學(xué)生更容易理解和掌握事物的本質(zhì)，更有利于新舊知識(shí)的同化，形成有意義的學(xué)習(xí)。(3)速度快。能夠獲得大量的信息，使學(xué)生掌握更多的信息，實(shí)現(xiàn)高效的、最優(yōu)化的學(xué)習(xí)。

需要注意的是，我們使用課件、必須與講授法相結(jié)合，并由講授法起主導(dǎo)作用，才能充分發(fā)揮它的作用。

（二）在課堂教學(xué)中滲透元學(xué)習(xí)教學(xué)

正如前面所說(shuō)，奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論只注重具體知識(shí)的遷移，而忽視了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移，我們傳統(tǒng)的教學(xué)方法也與此相似。而在當(dāng)今，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展、日新月異，單純以傳授知識(shí)為宗旨的教學(xué)模式已經(jīng)顯得僵化，而且對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，最重要的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，最有效的知識(shí)是自我控制的知識(shí)。而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)自我控制的知識(shí)則是元學(xué)習(xí)的內(nèi)容。已有的許多研究表明，元學(xué)習(xí)訓(xùn)練能夠滲透到傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，并且發(fā)現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中滲透元學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)比較理想，且符合生態(tài)學(xué)效度。所以在課堂教學(xué)中，在傳授知識(shí)的同時(shí)要注重學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的滲透教學(xué)。著名的教育家張楚廷教授認(rèn)為，元學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改善、非認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)的改善來(lái)改善學(xué)習(xí)本身，優(yōu)化學(xué)習(xí)品質(zhì)。所以，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的元學(xué)習(xí)能力有非常重要的價(jià)值：它不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺(jué)性，充分發(fā)揮主體作用，從而增進(jìn)學(xué)習(xí)效率，而且是培養(yǎng)學(xué)生自主精神和責(zé)任心的重要途徑。

要培養(yǎng)學(xué)生的元學(xué)習(xí)能力，目前主要的問(wèn)題在于教師不習(xí)慣元認(rèn)知教學(xué)中教師的地位和角度的變化，以及教學(xué)方法和教學(xué)模式的變化，只要我們的觀(guān)念轉(zhuǎn)變了，認(rèn)識(shí)到了元學(xué)習(xí)訓(xùn)練的重要性，訓(xùn)練方法的問(wèn)題就相對(duì)容易解決了。至于如何進(jìn)行元學(xué)習(xí)的訓(xùn)練，包括課件在內(nèi)的教育技術(shù)學(xué)的興起為學(xué)習(xí)提供了新的前景。

【參考文獻(xiàn)】

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