第一篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考（論文）

摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國(guó)幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個(gè)方面，同時(shí)在這幾個(gè)方面就課程改革中存在的一些問(wèn)題做一定的思考。關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考目前，我國(guó)正處于社會(huì)現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時(shí)期，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場(chǎng)劃時(shí)代的變革中，我國(guó)的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國(guó)幼兒教育界開(kāi)始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)?？v觀我國(guó)二十幾年來(lái)的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國(guó)的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無(wú)論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標(biāo)和價(jià)值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)踐中面對(duì)多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化受當(dāng)前社會(huì)全球化、信息化的影響，我國(guó)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對(duì)前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢(shì)。就二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識(shí)觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對(duì)我國(guó)幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外，一些著名的社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對(duì)我國(guó)幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實(shí)用主義”、皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論”、唯果斯基的“社會(huì)建構(gòu)理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理論”等。

（二）幼兒園課程模式多元化目前我國(guó)幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動(dòng)課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會(huì)各種課程模式并存，同時(shí)根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。分科課程模式的實(shí)施始于20世紀(jì)50、60年代我國(guó)全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)幼兒教育的時(shí)期。其特點(diǎn)是認(rèn)為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適應(yīng)未來(lái)收獲做好知識(shí)準(zhǔn)備，以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式，幼兒可在較短的時(shí)間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識(shí)；但分科課程容易割裂知識(shí)之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個(gè)體差異。主題綜合課程的提出是20世紀(jì)80年代初期，其特點(diǎn)是倡導(dǎo)尊重兒童的興趣與需要；強(qiáng)調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時(shí)存在割裂知識(shí)之間內(nèi)在聯(lián)系等不足。五大領(lǐng)域課程基本屬于分科課程模式，是對(duì)主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點(diǎn)是把幼兒園課程劃分為語(yǔ)言、藝術(shù)、社會(huì)、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域，在目標(biāo)上相對(duì)削弱知識(shí)性目標(biāo)而凸顯發(fā)展性目標(biāo)，重視幼兒態(tài)度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營(yíng)，其特點(diǎn)是較好實(shí)現(xiàn)各領(lǐng)域知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建，體現(xiàn)了幼兒在課程構(gòu)建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對(duì)課程內(nèi)容的興趣。區(qū)域活動(dòng)課程的特點(diǎn)是幼兒在教師提供的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種探究活動(dòng)，主要針對(duì)傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。該課程關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動(dòng)具有強(qiáng)烈的操作性，但對(duì)教師素質(zhì)要求以及場(chǎng)地、材料的要求比較高。另外值得一提的是，20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過(guò)程中借鑒了許多國(guó)外有關(guān)的課程理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國(guó)引起了廣泛關(guān)注的外國(guó)課程模式或理論包括瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺(tái)梭利教育教學(xué)法等等。

（三）幼兒園課程價(jià)值取向的多元化課程價(jià)值取向是人們基于對(duì)課程總的看法和認(rèn)識(shí)，在制定和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價(jià)值對(duì)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)和部分起導(dǎo)向作用。課程價(jià)值取向因時(shí)代的變遷而變化，與社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。目前在我國(guó)，在信息技術(shù)發(fā)展、全球一體化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)化的現(xiàn)實(shí)背景下，幼兒園課程價(jià)值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢(shì)。概括而言，當(dāng)前主要的課程價(jià)值取向有三種，分別是知識(shí)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程重系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)為未來(lái)生活做準(zhǔn)備）、社會(huì)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程注重課程與外部因素的互動(dòng)）、人本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程認(rèn)為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個(gè)性的基本手段）。

（四）幼兒園課程教材選擇多元化與我國(guó)的義務(wù)階段教育不同，當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程沒(méi)有法定的國(guó)家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實(shí)際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來(lái)構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。就目前來(lái)說(shuō)，多數(shù)幼兒園的課程教材來(lái)源有以下幾種：公開(kāi)發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個(gè)幼兒園會(huì)選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計(jì)和組織教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)可以充分根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和發(fā)展水平靈活地選擇適當(dāng)?shù)慕滩?，充分發(fā)揮教師的積極性和能動(dòng)性，更好地促進(jìn)幼兒和諧并富有個(gè)性地發(fā)展。以2005——2006年我們對(duì)廣州市荔灣區(qū)幼兒園的調(diào)查為例，幾乎所有的幼兒園無(wú)論其幼兒園性質(zhì)、幼兒園基本情況、教師素質(zhì)存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即幼兒園的教材主要分為三類(lèi)：第一類(lèi)是幼兒園選擇各出版社出版的較權(quán)威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的《新世紀(jì)幼兒園素質(zhì)教育系列用書(shū)》、南京出版社的《幼兒園活動(dòng)整合課程指導(dǎo)》、南京師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園課程指導(dǎo)叢書(shū)》、北京師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園目標(biāo)與活動(dòng)課程》、《新天地學(xué)前班素質(zhì)教育叢書(shū)》、北京師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園發(fā)展課程及活動(dòng)建議》等。）第二類(lèi)是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類(lèi)是其它途徑獲得的教材內(nèi)容，主要指網(wǎng)絡(luò)資源或從相關(guān)書(shū)籍、雜志中獲得的。除課程以上幾個(gè)方面之外，幼兒園課程目標(biāo)與內(nèi)容、幼兒園課程評(píng)價(jià)模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考幼兒園課程多元化是我國(guó)幼兒教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)化的一個(gè)重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實(shí)施過(guò)程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個(gè)方面重點(diǎn)進(jìn)行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突在世界日趨一體化、全球化的今天，我國(guó)幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對(duì)原有課程的改革、發(fā)展以及對(duì)國(guó)外幼兒教育課程和理論的大量引進(jìn)和評(píng)價(jià)上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來(lái)主義》一文中已做了最精辟的論述。簡(jiǎn)而概之，魯迅先生告誡我們?cè)趯?duì)待外來(lái)文化時(shí)，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤(pán)“拿來(lái)主義”，而應(yīng)在“拿來(lái)”時(shí)“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過(guò)程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對(duì)新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來(lái)主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國(guó)幼教理論界對(duì)“分科課程模式”進(jìn)行質(zhì)疑的時(shí)候，有些幼教理論界或幼教實(shí)踐工作者一看到“區(qū)域活動(dòng)課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤(pán)否定和摒棄“分科課程模式”，全盤(pán)引用“區(qū)域活動(dòng)課程模式”。那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對(duì)新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問(wèn)題；其后對(duì)原有課程做一個(gè)深入的思考，研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡點(diǎn)，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實(shí)現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的引進(jìn)和學(xué)習(xí)為例，我們應(yīng)先了解瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的社會(huì)背景和理論背景、瑞吉?dú)W教育的指導(dǎo)理念以及最有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)；然后分析自己幼兒園教育的特點(diǎn)，選擇瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)在一定范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長(zhǎng)點(diǎn)”；最后經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教育實(shí)踐和反思，努力實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉?dú)W是人名還是地名的時(shí)候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實(shí)施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤(pán)否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力的沖突課程決策是課程的主要問(wèn)題。所謂決策，就是在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時(shí)候教、怎么教。所謂課程決策，如A.A.奧伯格（Oberg）指出，“課程決策是對(duì)有關(guān)教育或社會(huì)化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）。”（《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū).課程》，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸?lái)分，課程決策一般有三個(gè)層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國(guó)家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級(jí)別的課程決策?？v觀當(dāng)今世界，由國(guó)家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔(dān)課程決策責(zé)任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當(dāng)前國(guó)際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時(shí)也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時(shí)幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)目前我國(guó)最高層次的課程決策權(quán)即國(guó)家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）的頒發(fā)和試行?！毒V要》就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等內(nèi)容做最基本要求的同時(shí)，也很明顯地體現(xiàn)了國(guó)家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類(lèi)幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國(guó)，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實(shí)踐者、開(kāi)發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動(dòng)性、積極性不夠，缺乏課程決策意識(shí)的特點(diǎn)。在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門(mén)提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國(guó)家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國(guó)的大部分地區(qū)并沒(méi)有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。幼兒園在進(jìn)行課程改革，進(jìn)行課程決策時(shí)，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無(wú)法從根本上把握課程決策中的一些基本問(wèn)題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動(dòng)和無(wú)序、幼兒園課程編制的無(wú)結(jié)構(gòu)與無(wú)系統(tǒng)等問(wèn)題。綱領(lǐng)性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實(shí)踐層面的操作之間有一個(gè)需要跨越的“鴻溝”，而地方各級(jí)教育行政或教育部門(mén)提供適當(dāng)?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝”的跨越的必要前提。

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅(jiān)持對(duì)問(wèn)題整體而不是單獨(dú)部分深入地思考、始終專(zhuān)注于探究復(fù)雜問(wèn)題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問(wèn)題時(shí)，因置身其中而無(wú)法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關(guān)系，乃至無(wú)法解決需要解決的問(wèn)題。在進(jìn)行課程決策時(shí)，必須遵循三個(gè)主要的依據(jù)：社會(huì)要求、學(xué)科知識(shí)體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時(shí)不僅要考慮社會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標(biāo)、內(nèi)容上作出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識(shí)體系來(lái)確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認(rèn)為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個(gè)性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時(shí)，自然忽略和否定了學(xué)科知識(shí)體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。其實(shí)我們?cè)诔珜?dǎo)“課程是生活、課程是活動(dòng)”、“課程可以生成”等理念的同時(shí)，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來(lái)源于學(xué)科。換句話(huà)說(shuō)，因?yàn)閷W(xué)科本身是人類(lèi)對(duì)世界認(rèn)識(shí)的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式，我們?nèi)砸獜膶W(xué)科的知識(shí)體系的角度來(lái)確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么。當(dāng)然，考慮學(xué)科知識(shí)體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系?？偠灾?，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時(shí)要關(guān)注到課程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復(fù)雜問(wèn)題，我們需要解決的問(wèn)題可能無(wú)法得到根本性的解決。

3、幼兒園教師對(duì)教材的開(kāi)發(fā)、選擇、加工能力較差以上談到目前我國(guó)幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開(kāi)發(fā)、選擇、加工的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配。特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對(duì)素質(zhì)較高且國(guó)家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對(duì)素質(zhì)較低但需自己開(kāi)發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔(dān)課程開(kāi)發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實(shí)施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強(qiáng)整合課程資源的能力。以園本課程的開(kāi)發(fā)為例，園本課程的開(kāi)發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開(kāi)發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開(kāi)發(fā)園本課程時(shí)往往結(jié)合幼兒園教育的特色來(lái)開(kāi)發(fā)，而且開(kāi)發(fā)的課程具有較強(qiáng)的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過(guò)程中由于幼兒園管理者缺乏課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識(shí)薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動(dòng)方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴(yán)重地影響了園本課程的質(zhì)量。

（四）多元價(jià)值取向之間的沖突在多元價(jià)值取向的今天，到底什么課程是有價(jià)值的？什么課程是對(duì)“幼兒一生的發(fā)展”是有積極意義的呢？這一根本性的問(wèn)題是當(dāng)前我國(guó)幼兒教育理論界非常關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題。我國(guó)著名美學(xué)家朱光潛在《朱光潛談美》一書(shū)中談到：“所謂“價(jià)值”是由于物對(duì)于人的關(guān)系所發(fā)生出來(lái)的?！薄吧啤笔侨藦膫惱韺W(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)種種實(shí)用觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“真”是人從科學(xué)和哲學(xué)觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“美”則是人從藝術(shù)觀點(diǎn)所定的價(jià)值。筆者以為用朱光潛先生以上的觀點(diǎn)來(lái)界定“什么課程是有價(jià)值的”這一問(wèn)題具有非常強(qiáng)的借鑒性，《綱要》中把我國(guó)的幼兒園課程分為五大領(lǐng)域：健康、社會(huì)、語(yǔ)言、藝術(shù)、科學(xué)，套用朱光潛先生的觀點(diǎn)也就是說(shuō)在幼兒園教育教學(xué)過(guò)程中健康和社會(huì)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“實(shí)用的態(tài)度以善是最高目的”；語(yǔ)言和藝術(shù)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“美感的態(tài)度以美為最高目的”；科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的”。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美”為追求目標(biāo)呢？也許我們給出的答案并不理想。在幼兒園教育實(shí)踐中我們可以看到有的教師仍堅(jiān)持傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的課程價(jià)值觀，只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，卻忽略對(duì)“善”與“美”（幼兒情感、態(tài)度、社會(huì)性等方面的培養(yǎng)）的追求；而有的教師選擇課程內(nèi)容時(shí)過(guò)于強(qiáng)調(diào)“善”或“真”時(shí)卻完全沒(méi)有顧及到課程的“美”；甚至有素質(zhì)較差的教師不經(jīng)斟選從網(wǎng)絡(luò)上選取一些惡俗的、“真善美”價(jià)值都欠缺的材料作為教材，對(duì)幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生消極甚至是有害的影響。當(dāng)然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過(guò)程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國(guó)幼兒教育理論和實(shí)踐工作者長(zhǎng)期不懈的努力。而對(duì)于幼兒園以及幼兒園教師來(lái)說(shuō)，當(dāng)務(wù)之急是把幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。參考文獻(xiàn)：[1] 教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫(xiě).《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀.南京：江蘇教育出版社，2002[2] 王春燕.后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)建構(gòu)幼兒園課程的啟示.山東教育，2003（7/8）[3]劉焱.課程決策[4]袁愛(ài)玲.新中國(guó)學(xué)前課程改革歷程的否定之否定.教育導(dǎo)刊，2004（7）[5]蔣雅俊.后現(xiàn)代視角中的學(xué)前課程.教育導(dǎo)刊，2005（9）[6]劉志軍.課程價(jià)值取向的時(shí)代走向.教育理論與實(shí)踐，2004（10）[7] 陳靜.教師課程意識(shí)薄弱的成因及對(duì)策.幼兒教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五項(xiàng)修煉.上海：上海三聯(lián)書(shū)店，1998（7）[9]朱光潛.朱光潛談美.北京：金城出版社，2006（11頁(yè)、51頁(yè)）廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展中心周 瑋

第二篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

摘 要

在世界全球化、一體化的今天，我國(guó)幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個(gè)方面，同時(shí)在這幾個(gè)方面就課程改革中存在的一些問(wèn)題做一定的思考。

關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考

目錄

前言...........................................................................................................................................2

一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn).......................................................................................2

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化.......................................................................................2

（二）幼兒園課程模式多元化...............................................................................................3

（三）幼兒園課程價(jià)值取向的多元化...................................................................................4

（四）幼兒園課程教材選擇多元化.......................................................................................5

二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考.......................................................................................6

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突...................................................................................6

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力的沖突...........................7

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí).....................................................................8

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考.......................................................................13

3、幼兒園教師對(duì)教材的開(kāi)發(fā)、選擇、加工能力較差...............................................................14

4、多元價(jià)值取向之間的沖突.......................................................................................................15 參考文獻(xiàn).........................................................................................................................................16 致

謝...........................................................................................................................................17

幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

前言

目前，我國(guó)正處于社會(huì)現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時(shí)期，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場(chǎng)劃時(shí)代的變革中，我國(guó)的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國(guó)幼兒教育界開(kāi)始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)。縱觀我國(guó)二十幾年來(lái)的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國(guó)的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無(wú)論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標(biāo)和價(jià)值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)踐中面對(duì)多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化

受當(dāng)前社會(huì)全球化、信息化的影響，我國(guó)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對(duì)前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢(shì)。就二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識(shí)觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對(duì)我國(guó)幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外，一些著名的社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對(duì)我國(guó)幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實(shí)用主義”、皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論”、唯果斯基的“社會(huì)建構(gòu)理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理論”等。

（二）幼兒園課程模式多元化

目前我國(guó)幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動(dòng)課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會(huì)各種課程模式并存，同時(shí)根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。

分科課程模式的實(shí)施始于20世紀(jì)50、60年代我國(guó)全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)幼兒教育的時(shí)期。其特點(diǎn)是認(rèn)為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適應(yīng)未來(lái)收獲做好知識(shí)準(zhǔn)備，以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式，幼兒可在較短的時(shí)間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識(shí)；但分科課程容易割裂知識(shí)之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個(gè)體差異。3

主題綜合課程的提出是20世紀(jì)80年代初期，其特點(diǎn)是倡導(dǎo)尊重兒童的興趣與需要；強(qiáng)調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時(shí)存在割裂知識(shí)之間內(nèi)在聯(lián)系等不足。五大領(lǐng)域課程基本屬于分科課程模式，是對(duì)主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點(diǎn)是把幼兒園課程劃分為語(yǔ)言、藝術(shù)、社會(huì)、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域，在目標(biāo)上相對(duì)削弱知識(shí)性目標(biāo)而凸顯發(fā)展性目標(biāo)，重視幼兒態(tài)度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營(yíng)，其特點(diǎn)是較好實(shí)現(xiàn)各領(lǐng)域知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建，體現(xiàn)了幼兒在課程構(gòu)建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對(duì)課程內(nèi)容的興趣。區(qū)域活動(dòng)課程的特點(diǎn)是幼兒在教師提供的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種探究活動(dòng)，主要針對(duì)傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。該課程關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動(dòng)具有強(qiáng)烈的操作性，但對(duì)教師素質(zhì)要求以及場(chǎng)地、材料的要求比較高。

另外值得一提的是，20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過(guò)程中借鑒了許多國(guó)外有關(guān)的課程理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國(guó)引起了廣泛關(guān)注的外國(guó)課程模式或理論包括瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺(tái)梭利教育教學(xué)法等等。

（三）幼兒園課程價(jià)值取向的多元化

課程價(jià)值取向是人們基于對(duì)課程總的看法和認(rèn)識(shí)，在制定和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價(jià)值對(duì)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)和部分起導(dǎo)向作用。

課程價(jià)值取向因時(shí)代的變遷而變化，與社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。目前在我國(guó)，在信息技術(shù)發(fā)展、全球一體化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)化的現(xiàn)實(shí)背景下，幼兒園課程價(jià)值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢(shì)。概括而言，當(dāng)前主要的課程價(jià)值取向有三種，分別是知識(shí)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程重系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)為未來(lái)生活做準(zhǔn)備）、社會(huì)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程注重課程與外部因素的互動(dòng)）、人本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程認(rèn)為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個(gè)性的基本手段）。

（四）幼兒園課程教材選擇多元化

與我國(guó)的義務(wù)階段教育不同，當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程沒(méi)有法定的國(guó)家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實(shí)際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來(lái)構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。就目前來(lái)說(shuō)，多數(shù)幼兒園的課程教材來(lái)源有以下幾種：公開(kāi)發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個(gè)幼兒園會(huì)選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計(jì)和組織教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)可以充分根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和發(fā)展水平靈活地選擇適當(dāng)?shù)慕?5

材，充分發(fā)揮教師的積極性和能動(dòng)性，更好地促進(jìn)幼兒和諧并富有個(gè)性地發(fā)展。

除課程以上幾個(gè)方面之外，幼兒園課程目標(biāo)與內(nèi)容、幼兒園課程評(píng)價(jià)模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考

幼兒園課程多元化是我國(guó)幼兒教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)化的一個(gè)重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實(shí)施過(guò)程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個(gè)方面重點(diǎn)進(jìn)行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突

在世界日趨一體化、全球化的今天，我國(guó)幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對(duì)原有課程的改革、發(fā)展以及對(duì)國(guó)外幼兒教育課程和理論的大量引進(jìn)和評(píng)價(jià)上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來(lái)主義》一文中已做了最精辟的論述。簡(jiǎn)而概之，魯迅先生告誡我們?cè)趯?duì)待外來(lái)文化時(shí)，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤(pán)“拿來(lái)主義”，而應(yīng)在“拿來(lái)”時(shí)“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過(guò)程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對(duì)新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來(lái)主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國(guó)幼教理論界對(duì)

“分科課程模式”進(jìn)行質(zhì)疑的時(shí)候，有些幼教理論界或幼教實(shí)踐工作者一看到“區(qū)域活動(dòng)課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤(pán)否定和摒棄“分科課程模式”，全盤(pán)引用“區(qū)域活動(dòng)課程模式”。

那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對(duì)新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問(wèn)題；其后對(duì)原有課程做一個(gè)深入的思考，研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡點(diǎn)，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實(shí)現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的引進(jìn)和學(xué)習(xí)為例，我們應(yīng)先了解瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的社會(huì)背景和理論背景、瑞吉?dú)W教育的指導(dǎo)理念以及最有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)；然后分析自己幼兒園教育的特點(diǎn)，選擇瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)在一定范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長(zhǎng)點(diǎn)”；最后經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教育實(shí)踐和反思，努力實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉?dú)W是人名還是地名的時(shí)候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實(shí)施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤(pán)否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力的沖突

課程決策是課程的主要問(wèn)題。所謂決策，就是在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時(shí)候教、怎么教。所謂課程決策，如A.A.奧伯格（Oberg）指出，“課程決策是對(duì)有關(guān)教育或社會(huì)化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）?！保ā逗?jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū).課程》，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸?lái)分，課程決策一般有三個(gè)層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國(guó)家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級(jí)別的課程決策。

縱觀當(dāng)今世界，由國(guó)家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔(dān)課程決策責(zé)任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當(dāng)前國(guó)際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時(shí)也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時(shí)幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)

目前我國(guó)最高層次的課程決策權(quán)即國(guó)家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）的頒發(fā)和試行?！毒V要》就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等內(nèi)容做最基本要求的同時(shí)，也很明顯地體現(xiàn)了國(guó)家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類(lèi)幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國(guó)，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實(shí)踐者、開(kāi)發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動(dòng)性、積極性不夠，缺乏課程決策意識(shí)的特點(diǎn)。

偉大教育家陶行知先生說(shuō)過(guò)：“行動(dòng)是老子，知識(shí)是兒子，創(chuàng)造是孫子?！睘榱俗層變簭膶W(xué)前期開(kāi)始就有多方面“行動(dòng)”的機(jī)會(huì)，我結(jié)合教育內(nèi)容，讓幼兒動(dòng)手做一些好學(xué)易做，又符合幼兒認(rèn)識(shí)水平的小實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)他們的探索精神，使幼兒成為心靈手巧的人。

在活動(dòng)中，孩子們體驗(yàn)著嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、潛心鉆研的科學(xué)精神和品質(zhì)。科學(xué)就在身邊，科學(xué)探究活動(dòng)起源于孩子們的日常生活。愿我們利用身邊的事物和現(xiàn)象，從孩子們的關(guān)注點(diǎn)和興趣出發(fā)，把他們引向科學(xué)探究之路豐富他們的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們建構(gòu)逐漸趨近于科學(xué)的概念。

教師在組織幼兒開(kāi)展科學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題：

1）提供充足、多樣的實(shí)驗(yàn)材料和充足的時(shí)間，以保證幼兒能反復(fù)操作，與客體接觸，相互作用，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中去探索。發(fā)現(xiàn)、判斷，自己找出問(wèn)題的答案。

2）積極引導(dǎo)，鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)參與活動(dòng)。在實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中，讓他們積極地來(lái)動(dòng)手操作，去觀察、去思考，使實(shí)驗(yàn)活動(dòng)成為幼兒主動(dòng)探索活動(dòng)。

3）引導(dǎo)幼兒通過(guò)觀察，注意實(shí)驗(yàn)材料、方法，以及操作過(guò)程中的變化和實(shí)驗(yàn)對(duì)象的差別。

4）引導(dǎo)幼兒認(rèn)真觀察實(shí)驗(yàn)過(guò)程和結(jié)果，并指導(dǎo)幼兒正確使用工具和材料、學(xué)習(xí)操作技能，注意安全事宜。

5）運(yùn)用適當(dāng)語(yǔ)言引導(dǎo)幼兒理解科學(xué)實(shí)驗(yàn)所揭示的關(guān)系、并鼓勵(lì)幼兒用語(yǔ)言表達(dá)，交流實(shí)驗(yàn)過(guò)程、方法、結(jié)果以及用各種方法記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

在幼兒實(shí)驗(yàn)的操作過(guò)程中，教師的適當(dāng)提示和提問(wèn)，是領(lǐng)導(dǎo)好實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)。一般可以提出以下問(wèn)題：

1）這樣做會(huì)發(fā)生什么？ 2）你在操作過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了什么？ 3）為什么會(huì)發(fā)生的？ 4）你怎么知道的？

5）你還能用別的辦法來(lái)說(shuō)明發(fā)生的事嗎？ 6）怎么才能說(shuō)明我們的解釋是正確的？

以上問(wèn)題的提出，其目的在于幫助幼兒提出某些設(shè)想，引導(dǎo)幼

兒去觀察操作實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生的現(xiàn)象和變化，發(fā)現(xiàn)某一自然現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，用實(shí)驗(yàn)的事實(shí)來(lái)解決現(xiàn)象的發(fā)生，或運(yùn)用其它實(shí)驗(yàn)操作來(lái)驗(yàn)證，反復(fù)運(yùn)用實(shí)驗(yàn)證據(jù)解釋結(jié)論。但教師應(yīng)避免花過(guò)多的時(shí)間去說(shuō)明和告訴幼兒有關(guān)的科學(xué)道理和概念，而要讓幼兒自己去探索發(fā)現(xiàn)。教師給幼兒作的解釋?zhuān)仨毢陀變涸诓僮鬟^(guò)程中獲得的信息一致。任何離開(kāi)幼兒本身直接觀察獲得的材料的說(shuō)明和解釋都是不可取的，避免鸚鵡學(xué)舌，機(jī)械背誦。

要求并幫助幼兒用自己的語(yǔ)言表達(dá)自己的操作實(shí)驗(yàn)過(guò)程，發(fā)現(xiàn)自然現(xiàn)象的變化、因果關(guān)系和聯(lián)系，可以再實(shí)驗(yàn)，再觀察，鼓勵(lì)幼兒把自己的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造介紹給同伴，相互啟發(fā)，做實(shí)驗(yàn)記錄可用表格法圖畫(huà)法、日記法（圖畫(huà)）等。

在幼兒探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中要注意“六忌”：

一忌準(zhǔn)備粗疏?；顒?dòng)前教師要先試做一下。充足周密的超前準(zhǔn)備，是幼兒探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)取得成功的保證，而任何一個(gè)細(xì)微環(huán)節(jié)的疏忽，都可能會(huì)導(dǎo)致活動(dòng)的失敗。

二忌機(jī)械模仿。過(guò)多的強(qiáng)調(diào)幼兒按教師既定的實(shí)驗(yàn)步驟做，不給幼兒思考機(jī)會(huì)，與探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)目的背道而馳。長(zhǎng)此以往，會(huì)使幼兒產(chǎn)生依賴(lài)心理，遇到問(wèn)題不能獨(dú)立思考和解決。

三忌情感淡薄。無(wú)視幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)活動(dòng)中幼兒突發(fā)的“為什么”漠然不顧；對(duì)幼兒出現(xiàn)的“越規(guī)”行為過(guò)分指責(zé)，都會(huì)影響幼兒的情緒，極大地挫傷他們探索求知的積極性。

四忌舍本求末。片面追求幼兒對(duì)探索實(shí)驗(yàn)的“好奇”，忽視對(duì)

幼兒實(shí)驗(yàn)操作和觀察的及時(shí)指導(dǎo)，幼兒對(duì)實(shí)驗(yàn)操作的觀察，僅僅限于滿(mǎn)足新鮮好奇的隨意看熱鬧上，游離于實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)之外的盲目擺弄上。如果這樣，幼兒探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的意義就喪失了。

五忌放任自流。幼兒是活動(dòng)中的主體，但這并不意味著對(duì)幼兒的放任白流。缺少必要的活動(dòng)規(guī)則和教育管理，就會(huì)產(chǎn)生活動(dòng)中的干擾。操作中的違規(guī)、器材的爭(zhēng)搶和損壞等現(xiàn)象。這不僅不利于對(duì)幼兒科技素質(zhì)的培養(yǎng)和良好情操的陶冶，有些還會(huì)成為日后實(shí)驗(yàn)中的非常危險(xiǎn)的隱患。

六忌表達(dá)含糊。在探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中，教師的啟發(fā)引導(dǎo)和歸納總結(jié)語(yǔ)言不規(guī)范、不確切，就使得引導(dǎo)不明確、講解分析不清楚、不科學(xué)，就會(huì)誤導(dǎo)幼兒。

總之，幼兒園中的科學(xué)教育活動(dòng)是以幼兒為中心開(kāi)展活動(dòng)，要求為幼兒提供可變化的情形以激發(fā)他們的探索精神。在探索時(shí)，教師要及時(shí)鼓勵(lì)幼兒對(duì)事物進(jìn)行細(xì)致耐心的觀察。對(duì)未來(lái)情況作出預(yù)見(jiàn)，幫助幼兒驗(yàn)證預(yù)見(jiàn)，并提出問(wèn)題彼此交流。同時(shí)還應(yīng)讓幼兒回過(guò)頭來(lái)反復(fù)比較、思考、研究他們已經(jīng)完成的活動(dòng)。正是在這一系列活動(dòng)中，幼兒接受了科學(xué)教育的訓(xùn)練，豐富了他們的社會(huì)常識(shí)。

幼兒科學(xué)教育沒(méi)有也不可能直接培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)人才，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光看，它所奠定的是未來(lái)一代人的科技素質(zhì)的基礎(chǔ)，從這個(gè)搖籃中，將誕生迎接未來(lái)科技革命時(shí)代的新一代科學(xué)家和技術(shù)人才，更將孕育出能夠適應(yīng)未來(lái)科技社會(huì)需要和保證，社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)公民！

在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門(mén)提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國(guó)家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國(guó)的大部分地區(qū)并沒(méi)有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。幼兒園在進(jìn)行課程改革，進(jìn)行課程決策時(shí)，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無(wú)法從根本上把握課程決策中的一些基本問(wèn)題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動(dòng)和無(wú)序、幼兒園課程編制的無(wú)結(jié)構(gòu)與無(wú)系統(tǒng)等問(wèn)題。綱領(lǐng)性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實(shí)踐層面的操作之間有一個(gè)需要跨越的“鴻溝”，而地方各級(jí)教育行政或教育部門(mén)提供適當(dāng)?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝”的跨越的必要前提。

2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考

課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅(jiān)持對(duì)問(wèn)題整體而不是單獨(dú)部分深入地思考、始終專(zhuān)注于探究復(fù)雜問(wèn)題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問(wèn)題時(shí)，因置身其中而無(wú)法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關(guān)系，乃至無(wú)法解決需要解決的問(wèn)題。

在進(jìn)行課程決策時(shí)，必須遵循三個(gè)主要的依據(jù)：社會(huì)要求、學(xué)科知識(shí)體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時(shí)不僅要考慮社會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標(biāo)、內(nèi)容上作出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識(shí)體系來(lái)

確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認(rèn)為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個(gè)性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時(shí)，自然忽略和否定了學(xué)科知識(shí)體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。其實(shí)我們?cè)诔珜?dǎo)“課程是生活、課程是活動(dòng)”、“課程可以生成”等理念的同時(shí)，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來(lái)源于學(xué)科。換句話(huà)說(shuō)，因?yàn)閷W(xué)科本身是人類(lèi)對(duì)世界認(rèn)識(shí)的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式，我們?nèi)砸獜膶W(xué)科的知識(shí)體系的角度來(lái)確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么。當(dāng)然，考慮學(xué)科知識(shí)體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系。

總而言之，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時(shí)要關(guān)注到課程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復(fù)雜問(wèn)題，我們需要解決的問(wèn)題可能無(wú)法得到根本性的解決。

3、幼兒園教師對(duì)教材的開(kāi)發(fā)、選擇、加工能力較差

以上談到目前我國(guó)幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開(kāi)發(fā)、選擇、加工的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配。特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對(duì)素質(zhì)較高且國(guó)家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對(duì)素質(zhì)較低但需自己開(kāi)發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和

新教材的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔(dān)課程開(kāi)發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實(shí)施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強(qiáng)整合課程資源的能力。以園本課程的開(kāi)發(fā)為例，園本課程的開(kāi)發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開(kāi)發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開(kāi)發(fā)園本課程時(shí)往往結(jié)合幼兒園教育的特色來(lái)開(kāi)發(fā)，而且開(kāi)發(fā)的課程具有較強(qiáng)的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過(guò)程中由于幼兒園管理者缺乏課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識(shí)薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動(dòng)方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴(yán)重地影響了園本課程的質(zhì)量。

4、多元價(jià)值取向之間的沖突

在多元價(jià)值取向的今天，到底什么課程是有價(jià)值的？什么課程是對(duì)“幼兒一生的發(fā)展”是有積極意義的呢？這一根本性的問(wèn)題是當(dāng)前我國(guó)幼兒教育理論界非常關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題。我國(guó)著名美學(xué)家朱光潛在《朱光潛談美》一書(shū)中談到：“所謂“價(jià)值”是由于物對(duì)于人的關(guān)系所發(fā)生出來(lái)的。”“善”是人從倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)種種實(shí)用觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“真”是人從科學(xué)和哲學(xué)觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“美”則是人從藝術(shù)觀點(diǎn)所定的價(jià)值。筆者以為用朱光潛先生以上的觀點(diǎn)來(lái)界定“什么課程是有價(jià)值的”這一問(wèn)題具有非常強(qiáng)的借鑒性，《綱要》中把我國(guó)的幼兒園課程分為五大領(lǐng)域：健康、社會(huì)、語(yǔ)言、藝術(shù)、科學(xué)，套用

朱光潛先生的觀點(diǎn)也就是說(shuō)在幼兒園教育教學(xué)過(guò)程中健康和社會(huì)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“實(shí)用的態(tài)度以善是最高目的”；語(yǔ)言和藝術(shù)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“美感的態(tài)度以美為最高目的”；科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的”。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美”為追求目標(biāo)呢？也許我們給出的答案并不理想。在幼兒園教育實(shí)踐中我們可以看到有的教師仍堅(jiān)持傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的課程價(jià)值觀，只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，卻忽略對(duì)“善”與“美”（幼兒情感、態(tài)度、社會(huì)性等方面的培養(yǎng)）的追求；而有的教師選擇課程內(nèi)容時(shí)過(guò)于強(qiáng)調(diào)“善”或“真”時(shí)卻完全沒(méi)有顧及到課程的“美”；甚至有素質(zhì)較差的教師不經(jīng)斟選從網(wǎng)絡(luò)上選取一些惡俗的、“真善美”價(jià)值都欠缺的材料作為教材，對(duì)幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生消極甚至是有害的影響。

當(dāng)然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過(guò)程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國(guó)幼兒教育理論和實(shí)踐工作者長(zhǎng)期不懈的努力。而對(duì)于幼兒園以及幼兒園教師來(lái)說(shuō)，當(dāng)務(wù)之急是把幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。

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[7] 陳靜.教師課程意識(shí)薄弱的成因及對(duì)策.幼兒教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五項(xiàng)修煉.上海：上海三聯(lián)書(shū)店，1998（7）[9]朱光潛.朱光潛談美.北京：金城出版社，2006（11頁(yè)、51頁(yè)）

致

謝

光陰似箭，日月如棱。三年的時(shí)間，在我們漫長(zhǎng)的人生旅途中是那么的短暫，但是，這短短的三年是最真誠(chéng)的青春，是最純真的歲月，我們的自學(xué)能力在這里得提升，我感謝所有的恩師：是您賦予我們最有意義的收獲；是您帶領(lǐng)我們走進(jìn)知識(shí)殿堂，使我們不但豐富了知識(shí)；是您給我們一個(gè)全新的角度去發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、欣賞美，給我們美的眼睛去發(fā)現(xiàn)世界的美，感悟生活的美；是你教會(huì)我們珍惜友誼和時(shí)間； 17

是您給了我們看世界的眼睛，是你們用博大的胸懷，給予我們最無(wú)私的關(guān)懷和奉獻(xiàn)。

這在這次的畢業(yè)論文中，發(fā)揮了我在學(xué)校學(xué)到的文化知識(shí)和技能的應(yīng)用，也算是我最后一次做學(xué)校的作業(yè)了，我要感謝我的指導(dǎo)老師，還有我的班主任老師，以及任課老師，感謝他們的教誨，讓我知道在社會(huì)上懂得怎樣去做好自己，端正自己的位置，為社會(huì)貢獻(xiàn)出我自己的力量。

第三篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考

摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國(guó)幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個(gè)方面，同時(shí)在這幾個(gè)方面就課程改革中存在的一些問(wèn)題做一定的思考。

關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考

目前，我國(guó)正處于社會(huì)現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時(shí)期，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場(chǎng)劃時(shí)代的變革中，我國(guó)的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國(guó)幼兒教育界開(kāi)始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)?？v觀我國(guó)二十幾年來(lái)的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國(guó)的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。

文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無(wú)論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標(biāo)和價(jià)值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)踐中面對(duì)多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。

一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn)

（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化

受當(dāng)前社會(huì)全球化、信息化的影響，我國(guó)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對(duì)前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢(shì)。就二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識(shí)觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對(duì)我國(guó)幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外，一些著名的社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對(duì)我國(guó)幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。就目前來(lái)說(shuō)，多數(shù)幼兒園的課程教材來(lái)源有以下幾種：公開(kāi)發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個(gè)幼兒園會(huì)選定一至二套）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計(jì)和組織教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)可以充分根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和發(fā)展水平靈活地選擇適當(dāng)?shù)慕滩模浞职l(fā)揮教師的積極性和能動(dòng)性，更好地促進(jìn)幼兒和諧并富有個(gè)性地發(fā)展。以2005——2006年我們對(duì)廣州市荔灣區(qū)幼兒園的調(diào)查為例，幾乎所有的幼兒園無(wú)論其幼兒園性質(zhì)、幼兒園基本情況、教師素質(zhì)存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即幼兒園的教材主要分為三類(lèi)：第一類(lèi)是幼兒園選擇各出版社出版的較權(quán)威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的《新世紀(jì)幼兒園素質(zhì)教育系列用書(shū)》、xx出版社的《幼兒園活動(dòng)整合課程指導(dǎo)》、xx師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園課程指導(dǎo)叢書(shū)》、某師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園目標(biāo)與活動(dòng)課程》、《新天地學(xué)前班素質(zhì)教育叢書(shū)》、某師范大學(xué)出版社出版的《幼兒園發(fā)展課程及活動(dòng)建議》等。）第二類(lèi)是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類(lèi)是其它途徑獲得的教材內(nèi)容，主要指網(wǎng)絡(luò)資源或從相關(guān)書(shū)籍、雜志中獲得的。

除課程以上幾個(gè)方面之外，幼兒園課程目標(biāo)與內(nèi)容、幼兒園課程評(píng)價(jià)模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。

二、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之思考

幼兒園課程多元化是我國(guó)幼兒教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)化的一個(gè)重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實(shí)施過(guò)程中，因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個(gè)方面重點(diǎn)進(jìn)行探討。

（一）幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突

在世界日趨一體化、全球化的今天，我國(guó)幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對(duì)原有課程的改革、發(fā)展以及對(duì)國(guó)外幼兒教育課程和理論的大量引進(jìn)和評(píng)價(jià)上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的《拿來(lái)主義》一文中已做了最精辟的論述。簡(jiǎn)而概之，魯迅先生告誡我們?cè)趯?duì)待外來(lái)文化時(shí)，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤(pán)“拿來(lái)主義”，而應(yīng)在“拿來(lái)”時(shí)“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過(guò)程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對(duì)新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿來(lái)主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國(guó)幼教理論界對(duì)“分科課程模式”進(jìn)行質(zhì)疑的時(shí)候，有些幼教理論界或幼教實(shí)踐工作者一看到“區(qū)域活動(dòng)課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤(pán)否定和摒棄“分科課程模式”，全盤(pán)引用“區(qū)域活動(dòng)課程模式”。

那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對(duì)新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問(wèn)題；其后對(duì)原有課程做一個(gè)深入的思考，研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡點(diǎn)，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實(shí)現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的引進(jìn)和學(xué)習(xí)為例，我們應(yīng)先了解瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的社會(huì)背景和理論背景、瑞吉?dú)W教育的指導(dǎo)理念以及最有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)；然后分析自己幼兒園教育的特點(diǎn)，選擇瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)在一定范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長(zhǎng)點(diǎn)”；最后經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教育實(shí)踐和反思，努力實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉?dú)W是人名還是地名的時(shí)候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實(shí)施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤(pán)否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。

（二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力的沖突

課程決策是課程的主要問(wèn)題。所謂決策，就是在價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時(shí)候教、怎么教。所謂課程決策，如a.a.奧伯格（oberg）指出，“課程決策是對(duì)有關(guān)教育或社會(huì)化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）。”（《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū).課程》，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸?lái)分，課程決策一般有三個(gè)層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國(guó)家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級(jí)別的課程決策。

縱觀當(dāng)今世界，由國(guó)家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔(dān)課程決策責(zé)任的“課程決策分享”已經(jīng)成為當(dāng)前國(guó)際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時(shí)也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時(shí)幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與能力不足的沖突凸顯。

1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)

目前我國(guó)最高層次的課程決策權(quán)即國(guó)家課程政策的最主要體現(xiàn)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）的頒發(fā)和試行。《綱要》就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等內(nèi)容做最基本要求的同時(shí)，也很明顯地體現(xiàn)了國(guó)家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類(lèi)幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國(guó)，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實(shí)踐者、開(kāi)發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動(dòng)性、積極性不夠，缺乏課程決策意識(shí)的特點(diǎn)。

在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門(mén)提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國(guó)家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國(guó)的大部分地區(qū)并沒(méi)有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。

第四篇：淺論大學(xué)女生體育課程教學(xué)現(xiàn)狀與思考論文

【論文摘要】本文通過(guò)對(duì)目前我國(guó)普通高校女生體育課教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，提出女生體育教學(xué)改革應(yīng)從教材、教學(xué)方法和教學(xué)手段、成績(jī)考核幾個(gè)方面入手。

【論文關(guān)鍵詞】普通高校；女大學(xué)生；體育課；對(duì)策

隨著《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》的頒布實(shí)施，高校學(xué)生連續(xù)的擴(kuò)招形勢(shì)下，我國(guó)高等教育逐漸由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變，現(xiàn)行的體育教學(xué)不適應(yīng)新的教學(xué)的需求，體育課程教學(xué)改革，尤其是女生體育課程的改革非常緊迫。筆者就結(jié)合我校情況，就目前普通高校女生體育課程教學(xué)中存在的問(wèn)題和改革對(duì)策進(jìn)行探討，為高校女生體育課程改革提供理論參考。

1高校女生體育課程教學(xué)現(xiàn)狀

1.1針對(duì)女生特點(diǎn)和女生構(gòu)成的研究不夠

普通高校女生入學(xué)年齡一般在18歲左右，這個(gè)年齡階段身體發(fā)育基本成熟。隨著年齡的增長(zhǎng)皮下脂肪增厚，體重增加，相當(dāng)多的女生偏胖，而肌肉力量偏弱，尤其是肩帶肌、腹肌、腰部肌肉力量差。由于多年來(lái)中學(xué)的“應(yīng)試”教育，考試科目支配的時(shí)間嚴(yán)重傾斜，忽視了學(xué)生體育課和進(jìn)行課外身體鍛煉，再加上高中畢業(yè)升如大學(xué)也把這種不重視體育和體育參與習(xí)慣帶到大學(xué)來(lái)。就筆者所在的的大學(xué)，還有一個(gè)特點(diǎn)，就是來(lái)自農(nóng)村偏遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)生較多，由于農(nóng)村寄出教育條件薄弱，這部分學(xué)生幾乎沒(méi)有體育概念，基礎(chǔ)素質(zhì)差，在教學(xué)中表現(xiàn)出來(lái)的就是：信心嚴(yán)重不足、膽小、不愛(ài)動(dòng)、怕被同學(xué)笑，常常借故逃避體育課，這類(lèi)特殊群體的女生在體育參與中表現(xiàn)出來(lái)的心理問(wèn)題應(yīng)該引起我們高度重視。

1.2教學(xué)內(nèi)容重復(fù)單一，教學(xué)場(chǎng)地設(shè)施缺乏

高校體育課基本上沿用中學(xué)已經(jīng)學(xué)過(guò)的教材，在教學(xué)形式上與中學(xué)差別不大，對(duì)女生體育教學(xué)感受的調(diào)查研究不足，在體育教學(xué)中表現(xiàn)出來(lái)的是女生不喜歡體育課。興趣是學(xué)習(xí)和參與最好的老師，如何引導(dǎo)學(xué)生參與到體育鍛煉中來(lái)是關(guān)鍵。例如在目前女子足球發(fā)展迅速的大環(huán)境下，加上很多女生喜歡看足球聯(lián)賽，喜歡偶像等等因素，往往在大二開(kāi)設(shè)選修課中，常有一部分女生報(bào)填足球，因人數(shù)少而不得取消的局面。又例如：也有一部分女生對(duì)藝術(shù)體操感興趣，相通過(guò)學(xué)習(xí)加深對(duì)藝術(shù)體操的了解，同時(shí)使身體更健美，所以在開(kāi)設(shè)選項(xiàng)課時(shí)，填報(bào)的人數(shù)較多而因選項(xiàng)課中沒(méi)有藝術(shù)體操而取消。這兩項(xiàng)在我校二年級(jí)的選修課中矛盾突出，這非常不利于女生個(gè)性的發(fā)展.往往造成這些課程無(wú)法開(kāi)設(shè)的原因出選的學(xué)生教少外，更多的是體育場(chǎng)地設(shè)施的嚴(yán)重不足。

1.3在高校因擴(kuò)招學(xué)生規(guī)模不斷壯大的同時(shí)，如何保證每一個(gè)受教育者都能接受充裕的體育參與是擺在每一個(gè)教學(xué)管理者難題。

教學(xué)形式多采用“標(biāo)準(zhǔn)化”競(jìng)技技術(shù)教學(xué)訓(xùn)練方法在目前的大學(xué)體育教學(xué)中，仍然存在以競(jìng)技動(dòng)作教學(xué)為主的教學(xué)模式，追求動(dòng)作教學(xué)的規(guī)范化和考試動(dòng)作的標(biāo)準(zhǔn)化和達(dá)標(biāo)化，忽視了體育項(xiàng)目所特有的健身屬性，和學(xué)生對(duì)體育學(xué)習(xí)的興趣習(xí)慣的培養(yǎng)，這種過(guò)分的強(qiáng)調(diào)動(dòng)作教學(xué)本身的做法是嚴(yán)重違背體育教學(xué)的，直接表現(xiàn)的結(jié)果：體育教學(xué)單調(diào)、枯燥，再加上要求較高，使得一些寄出較差的學(xué)生對(duì)體育課產(chǎn)生畏懼心理。

1.4考試內(nèi)容和形式不能真實(shí)反應(yīng)學(xué)生體育課程學(xué)習(xí)進(jìn)步情況

由于受教學(xué)師資、場(chǎng)地和選項(xiàng)人數(shù)比例影響，我校女生基本上同男生一樣參加上課，還有極少數(shù)體弱多病的學(xué)生也被分在一班進(jìn)行力所能力的鍛煉，這即加大了教學(xué)的教學(xué)難度，又使得部分學(xué)生有意見(jiàn)。而考核的時(shí)候采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)考核，往往對(duì)那些體質(zhì)較差的學(xué)生不公平。

2普通高校女生體育課程教學(xué)改革措施

2.1改革現(xiàn)有教材，根據(jù)女生生理、心理特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)

對(duì)普通高校大學(xué)女生而言，因個(gè)人條件和學(xué)時(shí)限制，在教學(xué)中應(yīng)該打破以“競(jìng)技動(dòng)作”教學(xué)為主的教學(xué)模式，對(duì)女生的體育課應(yīng)該考慮體育課程學(xué)習(xí)的健身性和終身性。同時(shí)增加女性生理衛(wèi)生、運(yùn)動(dòng)與衛(wèi)生、飲食與體育鍛煉、體育鍛煉與減肥、休閑與健身等理論方面知識(shí)。在實(shí)踐課中，出了發(fā)展力量、速度、耐力、柔韌等素質(zhì)外，針對(duì)女性比較薄弱的肩部、腰部腹部力量通過(guò)編入健美操、藝術(shù)體操和體育舞蹈等動(dòng)作，配以音樂(lè)，是女生在不知不覺(jué)中得到發(fā)展。

增加比較時(shí)新的、趣味性和娛樂(lè)性較強(qiáng)的項(xiàng)目，如：健身健美操、瑜伽形體藝術(shù)體操、普拉體等，其次是是運(yùn)動(dòng)量較小，比較普及大眾的項(xiàng)目，如乒乓球、羽毛球和毽球等項(xiàng)目也是女生比較受歡迎的。這些項(xiàng)目特點(diǎn)這符合女生生理心理和審美觀念。因此能最大限度的發(fā)掘她們參與的積極性和主動(dòng)性，對(duì)她們今后利用大學(xué)所學(xué)體育項(xiàng)目作為終身健身鍛煉的手段打下基礎(chǔ)。

2.2突出女生體育課程的特殊性，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)

根據(jù)體育課程特有屬性，教師應(yīng)有目的、有意識(shí)的培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分利用體育課程教學(xué)培養(yǎng)女生自信、自強(qiáng)和吃苦耐勞，敢于客服困難和戰(zhàn)勝困難的心理素質(zhì)?？头写嬖诘摹皨蓺狻?，為畢業(yè)進(jìn)入社會(huì)發(fā)展打下良好的心理基礎(chǔ)。

2.3改革教學(xué)方法手段，采用現(xiàn)代教學(xué)方法

在教學(xué)方法上，改革傳統(tǒng)單一的“講解－示范－練習(xí)”的教學(xué)方法，充分運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)理念，如：小群體教學(xué)法，合作學(xué)習(xí)法，啟發(fā)探討法、游戲法、目標(biāo)學(xué)習(xí)法和學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法，同時(shí)結(jié)合先進(jìn)的科學(xué)設(shè)備，如多媒體、視頻錄像等，使學(xué)生得到生動(dòng)、形象、直觀和優(yōu)美的感受印象。通過(guò)合理的現(xiàn)代教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)備，提高教學(xué)效果，達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。

2.4采用更合理的考核模式

在考核過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生的個(gè)人因素來(lái)進(jìn)行成績(jī)鑒定因人而異，使每個(gè)學(xué)生通過(guò)體育課程學(xué)習(xí)都有收獲，都得到提高?？己嗽u(píng)價(jià)是應(yīng)該注重學(xué)生體育參與過(guò)程和平常在課堂中的表現(xiàn)，以及通過(guò)該課程學(xué)習(xí)，自身體育素質(zhì)是否進(jìn)步來(lái)考核，避免一刀切，從而避免“有的學(xué)生以前體育基礎(chǔ)好，不學(xué)也能通過(guò)考核；體育素質(zhì)起點(diǎn)較差通過(guò)體育課程努力學(xué)習(xí)，仍達(dá)不到要求”的情況的發(fā)生。同時(shí)在評(píng)價(jià)方式方面，采用教師評(píng)、師生互評(píng)和學(xué)生互評(píng)，打破傳統(tǒng)單一教師評(píng)價(jià)的模式。

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第五篇：民辦幼兒園教育論文：鄉(xiāng)村民辦幼兒園現(xiàn)狀與對(duì)策思考

民辦幼兒園教育論文：

鄉(xiāng)村民辦幼兒園現(xiàn)狀與對(duì)策思考

民辦幼兒教育是指由國(guó)家機(jī)構(gòu)以外的社會(huì)組織或個(gè)人承辦,利用非國(guó)家財(cái)政性經(jīng)費(fèi),面向社會(huì)招收的幼兒教養(yǎng)機(jī)構(gòu)的總稱(chēng)。它既包括民營(yíng)企業(yè)、民間團(tuán)體及個(gè)人開(kāi)辦的幼兒園(純私立幼兒園),也包括少數(shù)國(guó)有企業(yè)事業(yè)單位、民主黨派、政府機(jī)構(gòu)下屬單位及社會(huì)團(tuán)體或組織(如婦聯(lián)、共青團(tuán)、兒童基金會(huì))擁有部分產(chǎn)權(quán)但沒(méi)有直接或間接利用國(guó)家財(cái)政性撥款創(chuàng)辦的幼兒園。隨著《中華人民共和國(guó)民辦教育促進(jìn)法》的頒布實(shí)施,鄉(xiāng)村民辦幼兒園發(fā)展蓬勃。它們?cè)诖龠M(jìn)整個(gè)幼教事業(yè)發(fā)展的同時(shí),也逐漸暴露出很多問(wèn)題。

一、鄉(xiāng)村民辦幼兒園發(fā)展現(xiàn)狀

隨著《中華人民共和國(guó)民辦教育促進(jìn)法》的頒布實(shí)施,在各級(jí)政府和教育主管部門(mén)的大力支持下,鄉(xiāng)村民辦教育得以蓬勃發(fā)展,其中民辦幼兒園的發(fā)展尤為突出。幼兒教育基本形成以政府辦園為骨干、社會(huì)力量辦園為主體,公辦與民辦、正規(guī)與非正規(guī)相結(jié)合的幼教發(fā)展格局。民辦幼兒園分布在各縣各大鄉(xiāng)鎮(zhèn)及村寨,辦園形式多樣,使學(xué)齡前幼兒入園率大幅增長(zhǎng)。同時(shí),提供了眾多的就業(yè)崗位,不僅為幼教事業(yè)做出了貢獻(xiàn),更為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)和諧發(fā)展、促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展起到了積極作用。

在教育教學(xué)方面,部分民辦幼兒園已基本形成自己的教育特色,在一定程度上滿(mǎn)足了幼兒家長(zhǎng)對(duì)幼兒教育的多種需求。民辦幼兒教育的壯大,既方便了幼兒的入托入學(xué),又減輕了家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)。激烈的競(jìng)爭(zhēng)從一定程度上提高了幼兒教育的服務(wù)質(zhì)量和辦園水平,為政府分擔(dān)了一定的就業(yè)壓力。同時(shí)彌補(bǔ)和緩解了鄉(xiāng)村學(xué)前教育投入不足的現(xiàn)狀。

二、民辦幼兒園存在的問(wèn)題

⒈城鎮(zhèn)小學(xué)附設(shè)學(xué)前班及農(nóng)村小學(xué)入學(xué)問(wèn)題對(duì)民辦幼兒園發(fā)展的影響

在農(nóng)村各鄉(xiāng)鎮(zhèn),每年九月份小學(xué)入學(xué)招生的時(shí)候,民辦園的園長(zhǎng)和家長(zhǎng)都會(huì)為孩子入小學(xué)一年級(jí)大傷腦筋。雖然在農(nóng)村,年滿(mǎn)六周歲的孩子可以就讀小學(xué)一年級(jí),但是入學(xué)考試是必不可少的,考試的內(nèi)容由小學(xué)老師確定,有時(shí)招生考試中甚至?xí)霈F(xiàn)小學(xué)二年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容。這樣的考試讓孩子和家長(zhǎng),特別是民辦園的園長(zhǎng)們一籌莫展。極大地束縛和制約了農(nóng)村民辦教育的健康發(fā)展。

⒉內(nèi)部管理問(wèn)題

(1)教育教學(xué)活動(dòng)重知識(shí)傳授輕能力培養(yǎng),“小學(xué)化”幼兒教育現(xiàn)象嚴(yán)重。教育教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量是幼兒園生存與發(fā)展的生命線(xiàn)。幼兒家長(zhǎng)選擇民辦幼兒園除了考慮收費(fèi),還非?？粗亟逃虒W(xué)質(zhì)量。由于應(yīng)試教育及幼兒教育理念較為落后,許多家長(zhǎng)錯(cuò)誤認(rèn)為能讓孩子背詩(shī)、做數(shù)學(xué)題、寫(xiě)作業(yè)就是好幼兒園。在家長(zhǎng)需求不合理和競(jìng)爭(zhēng)激烈的背景下,鄉(xiāng)村民辦幼兒園普遍出現(xiàn)了重知識(shí)傳授、輕能力培養(yǎng)的現(xiàn)象,忽視兒童身心發(fā)展規(guī)律,單純以獲取知識(shí)為目的的教育教學(xué)活動(dòng)普遍存在。這一方面與教育者自身對(duì)幼兒教育的認(rèn)識(shí)偏差有關(guān),另一方面,孩子能念、能背、能寫(xiě)較為直觀,也更容易獲得家長(zhǎng)的認(rèn)可。

(2)教師觀念與考核注重家長(zhǎng)評(píng)價(jià)。教師管理是幼兒園管理的一個(gè)重要方面。對(duì)教師的考核將直接影響其工資待遇和個(gè)人職業(yè)發(fā)展。幼兒家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、教師工作態(tài)度以及教學(xué)水平是鄉(xiāng)村民辦幼兒園考察教師的三個(gè)重要方面。幼兒入園率直接影響民辦幼兒園的經(jīng)濟(jì)收入,因此來(lái)自幼兒家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)是民辦幼兒園管理者考核教師的首要因素。幼兒家長(zhǎng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)與教師對(duì)孩子的態(tài)度、教育教學(xué)能力有

一定關(guān)系,家長(zhǎng)評(píng)判教師教育教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)可能不合理。如很多家長(zhǎng)以傳授知識(shí)量的多少來(lái)評(píng)判教師的好與不好,這不客觀,也不全面。

(3)園長(zhǎng)業(yè)務(wù)素質(zhì)參差不齊,進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)有限,培訓(xùn)質(zhì)量有待提高。民辦園辦園者的辦園思想和辦學(xué)理念直接影響幼兒園的辦園質(zhì)量和發(fā)展方向。由于園長(zhǎng)多由辦園者自己擔(dān)任,多數(shù)園長(zhǎng)為中專(zhuān)或高中以上學(xué)歷,但部分園長(zhǎng)為幼兒教育“門(mén)外漢”,以謀取利益為辦園目的,對(duì)鄉(xiāng)村民辦幼兒園的發(fā)展產(chǎn)生了消極影響。

近幾年來(lái),園長(zhǎng)外出進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)相對(duì)增多,但由于學(xué)習(xí)方式較為單一,內(nèi)容與幼兒園教育教學(xué)差距較大,很多園長(zhǎng)紛紛感慨:“走出去心潮澎湃,轉(zhuǎn)回來(lái)心灰意冷?！庇捎谟變航逃^念、教育質(zhì)量相對(duì)落后,在發(fā)達(dá)城市行得通的幼兒教育,在本地得不到家長(zhǎng)的認(rèn)可,對(duì)幼兒園的發(fā)展沒(méi)有“實(shí)實(shí)在在”的幫助,感覺(jué)沒(méi)有用。

(4)辦園經(jīng)費(fèi)緊張,師資匱乏,發(fā)展后勁不足。由于民辦幼兒園經(jīng)費(fèi)以創(chuàng)辦者自籌和幼兒繳費(fèi)為主,辦園條件差異較大。目前,在鄉(xiāng)村民辦幼兒園中嚴(yán)格按照省級(jí)辦園建筑標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到辦園要求的幼兒園微乎其微,室內(nèi)活動(dòng)面積小,戶(hù)外活動(dòng)場(chǎng)地狹窄是民辦幼兒園普遍存在的問(wèn)題?！凹彝プ鞣皇健庇變簣@多為租用民房或?qū)ψ约易≌梅窟M(jìn)行改造,表現(xiàn)更為嚴(yán)重。鄉(xiāng)村民辦幼兒園經(jīng)費(fèi)來(lái)源少,收費(fèi)相對(duì)偏低,加之辦學(xué)秩序較為混亂,無(wú)證辦學(xué)的情況嚴(yán)重。許多幼兒園為了爭(zhēng)生源,不惜打價(jià)格戰(zhàn),以降低收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)招攬學(xué)生,導(dǎo)致辦園經(jīng)費(fèi)缺乏,直接影響了辦園條件的改善及教學(xué)質(zhì)量的提高。由于收費(fèi)低,幼兒園基本沒(méi)有能力為教職工教職工繳納社會(huì)保險(xiǎn)費(fèi),造成教師沒(méi)有保障,流動(dòng)大。

經(jīng)費(fèi)緊張和師資匱乏是民辦幼兒園管理者最關(guān)注的問(wèn)題,這也是制約鄉(xiāng)村民辦幼兒園發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵因素。鄉(xiāng)村民辦幼兒園面對(duì)激烈的競(jìng)爭(zhēng)必須設(shè)法吸引生源,而影響生源的兩個(gè)重要因素就是幼兒園的硬件設(shè)施和師資力量。辦園經(jīng)費(fèi)緊張和師資匱乏必然會(huì)造成鄉(xiāng)村民辦幼兒園發(fā)展后勁不足,制約其發(fā)展。

(5)管理制度不健全,制度難以落實(shí),存在安全隱患。由個(gè)人創(chuàng)辦的民辦幼兒園對(duì)人、財(cái)、物擁有絕對(duì)的自主管理權(quán)。管理者一人管理財(cái)務(wù)的現(xiàn)象比較普遍,尤其是在小規(guī)模的“家庭式”幼兒園,財(cái)務(wù)收入和支出賬目不清晰。幼兒園雖然建立了規(guī)章制度,但很少落實(shí)到位。如幼兒園雖然制定了備課、學(xué)習(xí)制度,但由于師資緊張,多數(shù)幼兒園都是一位教師負(fù)責(zé)一個(gè)班所有活動(dòng),甚至還要接送幼兒,全天工作時(shí)間較長(zhǎng),沒(méi)有時(shí)間寫(xiě)教案。具體的教育活動(dòng)也很難按計(jì)劃實(shí)施。

大多數(shù)民辦幼兒園為了方便幼兒入園,使用校車(chē)接送幼兒,交通安全存在隱患。部分民辦幼兒園廚房衛(wèi)生條件差,根本無(wú)法保證幼兒的飲食衛(wèi)生和安全。由于無(wú)序競(jìng)爭(zhēng),打價(jià)格戰(zhàn),收費(fèi)較低,部分幼兒園為了保證經(jīng)費(fèi)來(lái)源,克扣幼兒伙食開(kāi)支,極大地影響了幼兒對(duì)膳食營(yíng)養(yǎng)的需求。

⒊對(duì)鄉(xiāng)村民辦幼兒教育機(jī)構(gòu)的管理問(wèn)題

(1)鄉(xiāng)村民辦幼兒園除了內(nèi)部管理方面急待改善以外,教育機(jī)構(gòu)的管理仍需依法規(guī)范。我縣民辦幼兒園由縣教育局職成股和基教股代為管理,職成股代管審批,基教股代管業(yè)務(wù)指導(dǎo)。由于管理工作量大,管理人員缺乏,造成監(jiān)管無(wú)力的局面。

(2)鄉(xiāng)村民辦幼兒園的審批、管理等制度不完善。許多幼兒園沒(méi)有進(jìn)行教育審批,同樣辦園招生,管理機(jī)構(gòu)對(duì)于此類(lèi)幼兒園束手無(wú)策。相當(dāng)一部分非法辦園單位,辦園條件差,設(shè)施不齊備,師資不合格,收費(fèi)低廉,嚴(yán)重?cái)_亂了正常管理秩序。對(duì)于違規(guī)的幼兒園處理不到位,處于“民不舉,官不究”的消極管理狀態(tài)。到檢查時(shí)你查我也查,到管理時(shí)你不管我也不管。

(3)鄉(xiāng)村民辦幼兒教育成為教育體系中的“灰姑娘”?！睹褶k教育促進(jìn)法》第三條和第五條指出:“國(guó)家對(duì)民辦教育實(shí)行積極鼓勵(lì)、大力支持、正確引導(dǎo)、依法管理的方針。各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)將民辦教育事業(yè)納入國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展規(guī)劃?！薄皣?guó)家采取措施,支持和鼓勵(lì)社會(huì)組織和個(gè)人到少數(shù)民族地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)舉辦民辦學(xué)校,發(fā)展教育事業(yè)?！北M管我國(guó)政府一再?gòu)?qiáng)調(diào)發(fā)展民辦幼兒教育的重要性,并提出了具體要求,但由于鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展較為薄弱,幼兒教育一直沒(méi)有得到地方教育行政部門(mén)的重視,民辦幼兒園更是成為教育中的“弱勢(shì)群體”。

三、建議及對(duì)策

(一)縣政府重視,協(xié)調(diào)相關(guān)部門(mén),落實(shí)相關(guān)政策,加大宣傳力度,同時(shí)加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村民辦幼兒園的監(jiān)管,促進(jìn)其規(guī)范發(fā)展。

⑴政府及教育主管部門(mén)要重視民辦幼兒教育。要加強(qiáng)對(duì)其監(jiān)管,通過(guò)定期評(píng)估和檢查,表彰和鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)民辦幼兒園。加大對(duì)鄉(xiāng)村民辦幼兒園的獎(jiǎng)勵(lì)資金的投入,重點(diǎn)扶持一批辦園條件好,辦學(xué)理念新的幼兒園,利用示范作用積極引導(dǎo),以提高民辦幼兒園整體辦學(xué)層次。對(duì)園長(zhǎng)和教師的任職資格同公辦幼兒園一樣予以規(guī)范。對(duì)不具備辦園條件的,一方面要出臺(tái)優(yōu)惠政策,主動(dòng)幫助其創(chuàng)造條件,如給予資金上的幫助(以獎(jiǎng)代補(bǔ)、減免有關(guān)費(fèi)用、土地使用上的支持)等;另一方面要限期整頓,要求其在一定期限內(nèi)達(dá)到辦園要求。鑒于一些地方個(gè)人辦園經(jīng)濟(jì)實(shí)力不足,要積極整合資源,促進(jìn)股份合作的辦學(xué)模式形成。加強(qiáng)民辦幼兒園的設(shè)施安全檢查,以確保師生的人身安全。對(duì)于不符合規(guī)定又不及時(shí)加以整改的民辦幼兒園,教育行政部門(mén)要責(zé)令其停辦整頓。

⑵科學(xué)規(guī)劃,完善審批制度。加強(qiáng)辦園申請(qǐng)單位、特別是園長(zhǎng)的辦園思想、辦園資質(zhì)的審核。建立各項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制,鼓勵(lì)民辦幼兒園積極向上發(fā)展。

⑶加強(qiáng)民辦教育的社會(huì)監(jiān)督及自主管理?！睹褶k教育促進(jìn)法》第四十條和四十三條指出:“教育行政部門(mén)及有關(guān)部門(mén)依法對(duì)民辦學(xué)校實(shí)行督導(dǎo),促進(jìn)提高辦學(xué)質(zhì)量;組織或者委托社會(huì)中介組織評(píng)估辦學(xué)水平和教育質(zhì)量,并將評(píng)估結(jié)果向社會(huì)公布?！薄皣?guó)家支持和鼓勵(lì)社會(huì)中介組織為民辦學(xué)校提供服務(wù)?！苯ㄗh在各級(jí)政府、教育主管部門(mén)的指導(dǎo)下,加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村民辦幼兒園的督導(dǎo),成立民辦教育協(xié)會(huì),逐步建立民辦幼兒教育集團(tuán)體系,緩解主管部門(mén)管理人員不足的壓力。

(二)重視鄉(xiāng)村民辦幼兒園管理者和教師的教育培訓(xùn),加強(qiáng)業(yè)務(wù)指導(dǎo)。

加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村民辦幼兒園園長(zhǎng)和教師的教育培訓(xùn)是鄉(xiāng)村民辦幼兒園健 康發(fā)展的保證。教育行政部門(mén)及相關(guān)的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以采取多種培訓(xùn)形式,切實(shí)提高管理者的管理水平和教師的業(yè)務(wù)水平。

⑴由縣級(jí)中心幼兒園負(fù)責(zé)總體指導(dǎo)并組織教研、觀摩交流和師資培訓(xùn)活動(dòng)。依托縣示范幼兒園、鄉(xiāng)中心幼兒園,形成集培訓(xùn)、信息、教研、家庭教育、管理為一體的幼教業(yè)務(wù)管理運(yùn)行體制,發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用,開(kāi)展以日常教研為主的教師培訓(xùn),提供有針對(duì)性的指導(dǎo),不斷提高教育質(zhì)量。

⑵統(tǒng)一對(duì)所有鄉(xiāng)村民辦幼兒園負(fù)責(zé)人和園長(zhǎng)、教師等進(jìn)行崗前培訓(xùn),做到持證上崗。嚴(yán)格按要求學(xué)完規(guī)定的課程,并參加考試,考試合格后頒發(fā)專(zhuān)業(yè)合格證書(shū)。引導(dǎo)園長(zhǎng)樹(shù)立正確的辦園思想,加強(qiáng)思想道德建設(shè),提高鄉(xiāng)村民辦幼兒園的整體管理水平

⑶鼓勵(lì)鄉(xiāng)村民辦幼兒園利用園內(nèi)教育資源,開(kāi)展形式多樣的園本培訓(xùn),搭建教師學(xué)習(xí)的平臺(tái),培養(yǎng)幼兒教師自主培訓(xùn)意識(shí),激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)興趣,提高教師自主學(xué)習(xí)能力,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

⑷城鄉(xiāng)形成民辦教育集團(tuán),形成系統(tǒng)、可持續(xù)發(fā)展、有效地民辦幼兒教師培

訓(xùn)體系。整合本土教育資源,促進(jìn)業(yè)務(wù)培訓(xùn)及學(xué)習(xí)交流,達(dá)到教育資源共享,民辦幼兒園共同發(fā)展。

(三)取消小學(xué)附設(shè)學(xué)前班的辦學(xué)形式,取消一年級(jí)入學(xué)考試慣例,正確引導(dǎo)民辦幼兒教育健康、可持續(xù)性發(fā)展。實(shí)現(xiàn)公民辦教育的平等,保證民辦教育機(jī)構(gòu)中受教育者與公辦教育受教育者的同等權(quán)益。

在許多城鎮(zhèn)小學(xué)附設(shè)學(xué)前班的現(xiàn)象照樣存在,不僅沒(méi)有取消的跡象,反而呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的趨勢(shì)。小學(xué)附設(shè)學(xué)前班,進(jìn)行小學(xué)入學(xué)考試是造成民辦幼兒園幼兒教育“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重的主要原因。同時(shí)造成幼兒園生源壓力,束縛了幼兒教育的發(fā)展,應(yīng)堅(jiān)決予以取消。

(四)充分利用鄉(xiāng)村民辦有利教育資源,改善教育教學(xué)條件。

教育家陶行知早在20世紀(jì)30年代在南京創(chuàng)辦鄉(xiāng)村幼稚園時(shí)就強(qiáng)調(diào)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、制造玩教具等應(yīng)就地取材,石頭、麥稈、谷殼等農(nóng)村常見(jiàn)物品皆可為幼兒園教育教學(xué)所用。由于經(jīng)費(fèi)有限,絕大多數(shù)農(nóng)村民辦幼兒園的玩教具數(shù)量很少、可操作性差、趣味性不強(qiáng),這在很大程度上影響了教育教學(xué)的效果和幼兒的發(fā)展。因此,充分利用農(nóng)村自然資源,就地取材,為教師提供操作性強(qiáng)的教具、為幼兒提供充足的玩具等,是改善農(nóng)村幼兒教育教學(xué)條件的重要途徑。