第一篇：學(xué)習(xí)遷移的實(shí)驗(yàn)報(bào)告 4

學(xué)習(xí)遷移的實(shí)驗(yàn)報(bào)告

作者：萬永秀、李輝

主試：李書蘭、喻丹露、被試：李輝、劉斅瀾

記錄：文小玲、萬永秀、朱旭

【摘要】通過對(duì)編碼記憶的實(shí)驗(yàn)練習(xí)來檢驗(yàn)被試的學(xué)習(xí)遷移能力。結(jié)果：

【關(guān)鍵詞】 正遷移、負(fù)遷移、學(xué)習(xí)、被試

【引言】 遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，從遷移的效果來看遷移可以分為正遷移

和負(fù)遷移，遷移起積極作用的叫正遷移，起消極作用的叫負(fù)遷移。通過用編碼記憶儀器對(duì)被試的實(shí)驗(yàn)可以得出被試的學(xué)習(xí)遷移能力。

一、實(shí)驗(yàn)?zāi)康模簷z驗(yàn)被試對(duì)編碼記憶時(shí)學(xué)習(xí)遷移能力所起的作用。

二、實(shí)驗(yàn)器材：一臺(tái)型號(hào)為的編碼記憶儀、一張紙、一支筆

三、實(shí)驗(yàn)步驟：

（1）給被試讀實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語，實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語為：

（2）被試面對(duì)儀器正坐，讓被試能清楚的看見一儀器屏幕上的編碼和屏幕下編碼所對(duì)應(yīng)的號(hào)碼。

（3）被試兩手放在編碼按鈕，在主試發(fā)出“開始”時(shí)，被試就開始調(diào)節(jié)自己所看到編碼相應(yīng)的號(hào)碼，直到連續(xù)輸入編碼正確十次才停下來。否則還要繼續(xù)輸入。主試將被試的錯(cuò)誤次數(shù)和實(shí)驗(yàn)時(shí)間記錄下來。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果： 表一:被試一測(cè)試的結(jié)果

性別(男)時(shí)間(秒)錯(cuò)誤次數(shù)

碼一(圖形)1:180

碼二(圖形)1;120

碼三(字母)1:490

表二:被試二測(cè)試的結(jié)果

性別(女)時(shí)間(秒)錯(cuò)誤次數(shù)

碼一(圖形)1:380

碼二(圖形)1;320

碼三(字母)4:083

由表一可知被試在學(xué)習(xí)碼二的時(shí)候用的時(shí)間比學(xué)習(xí)

第二篇：學(xué)習(xí)與遷移教案

一、教學(xué)目的

1.掌握學(xué)習(xí)遷移的定義，舉例說明遷移的類別；

2.理解各種學(xué)習(xí)遷移理論的基本觀點(diǎn)和研究事實(shí)，分析這些遷移觀點(diǎn)的教育意義； 3.運(yùn)用遷移的基本條件，對(duì)教學(xué)情境中如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移提出若干建議

二、教材分析 1.本章重點(diǎn)：

（1）遷移的定義及類別

（2）教學(xué)情境中如何運(yùn)用遷移理論促進(jìn)學(xué)習(xí)

2.本章難點(diǎn)：

學(xué)習(xí)遷移理論的基本觀點(diǎn)和研究方法

三、教學(xué)手段和方法

1.多媒體教學(xué)

2.講授法

四、教學(xué)時(shí)數(shù)

2學(xué)時(shí)

五、教學(xué)過程

一、遷移的定義

舉例導(dǎo)入新課，引出遷移的概念。學(xué)習(xí)的遷移（transfer of learning）是指已經(jīng)獲得的知識(shí)、動(dòng)作技能、情感態(tài)度等對(duì)新的學(xué)習(xí)的影響。簡(jiǎn)言之，遷移就是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。

學(xué)習(xí)遷移既可以是先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，也可以是后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響；影響可以是積極的，也可以是消極的。

遷移的另一個(gè)定義是：把在一個(gè)情境中學(xué)到的東西遷移到新情境的能力。

二、遷移的種類

從結(jié)果上看：正遷移是一種學(xué)習(xí)能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)。負(fù)遷移是一種學(xué)習(xí)阻礙和干擾了另一種學(xué)習(xí)。

從產(chǎn)生的情景看：橫向遷移是指在內(nèi)容和水平上相似的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移?？v向遷移是指不同難度、不同概括性的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。

從遷移產(chǎn)生的方向看：順向遷移vs逆向遷移順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。

從內(nèi)容上看：特殊遷移是指某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)有直接的、特殊的適應(yīng)性。一般性遷移是通常表現(xiàn)為原理原則的遷移，有時(shí)在兩個(gè)看起來不相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容中也有發(fā)生，或表現(xiàn)出態(tài)度的遷移。

三、遷移與學(xué)校教學(xué)目標(biāo)

從教育目標(biāo)的觀點(diǎn)著眼，我們所期望的是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)影響（正遷移）。學(xué)習(xí)的正遷移量越大，說明學(xué)生通過學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的適應(yīng)新的學(xué)習(xí)情境或解決新問題的能力越強(qiáng)，教學(xué)的效果也就越好。

四、學(xué)習(xí)遷移的研究方法

步驟：建立等組、教學(xué)處理、測(cè)量結(jié)果、得出結(jié)論 結(jié)論類型：以做對(duì)數(shù)來表示以做錯(cuò)數(shù)來表示：

五、研究學(xué)習(xí)遷移的意義 實(shí)踐意義：指導(dǎo)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量，“為遷移而教學(xué)”；培養(yǎng)能力、發(fā)展智力

理論意義：了解學(xué)習(xí)規(guī)律；了解學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系

學(xué)習(xí)遷移的傳統(tǒng)理論

一、形式訓(xùn)練說

人物：沃爾夫（德）

觀點(diǎn)：個(gè)體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，它們可以像肌肉一樣通過訓(xùn)練而得到發(fā)展和加強(qiáng)。如果一種官能在某種學(xué)習(xí)情境中得到改造，就可在與該官能有關(guān)的所有情境中自動(dòng)地起作用，表現(xiàn)出遷移效應(yīng)。訓(xùn)練和改造各種官能，是教學(xué)最重要的目標(biāo)，訓(xùn)練的項(xiàng)目越困難，官能得到的訓(xùn)練就越多。形式的訓(xùn)練要比具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)更重要。

評(píng)價(jià)： 重視能力的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)的遷移，強(qiáng)調(diào)對(duì)有效的記憶方法、工作和學(xué)習(xí)的習(xí)慣以及一般的有效工作技術(shù)加以特殊訓(xùn)練，這些都是有積極意義的。詹姆斯記憶實(shí)驗(yàn)的質(zhì)疑：關(guān)于《森林女神》記憶的結(jié)果表明訓(xùn)練并不能促進(jìn)遷移。

二、共同要素說

人物：桑代克、吳偉士

觀點(diǎn)： 從一種學(xué)習(xí)情境到另一種學(xué)習(xí)情境的遷移，只是由于這兩個(gè)學(xué)習(xí)情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素”實(shí)質(zhì)就是兩次學(xué)習(xí)在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素。

評(píng)價(jià)： 對(duì)形式訓(xùn)練說影響下的只重形式訓(xùn)練而忽視實(shí)際生活的教育教學(xué)產(chǎn)生了很大的沖擊，對(duì)避免學(xué)校教育與實(shí)際生活脫離具有重要意義。但桑代克的共同要素說只能機(jī)械解釋具體的特殊遷移，難以揭示復(fù)雜的學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)。

實(shí)驗(yàn)：判斷圖形面積

被試：大學(xué)生

程序：先估計(jì)多種圖形的面積，測(cè)量其判斷成績；然后用90個(gè)平行四邊形充分訓(xùn)練。最后的測(cè)驗(yàn)一是判斷長方形的面積；二是判斷與訓(xùn)練材料不相似圖形的面積（在前測(cè)中出現(xiàn)過）。

結(jié)果：長方形面積判斷成績提高；其它圖形判斷成績沒有提高。結(jié)論：遷移產(chǎn)生的原因是練習(xí)課題與遷移課題之間具有共同的要素。練習(xí)任務(wù)與測(cè)驗(yàn)任務(wù)越接近，測(cè)驗(yàn)任務(wù)的成績?cè)胶谩?/p>

評(píng)價(jià)：揭示了遷移現(xiàn)象中的一些事實(shí)，對(duì)原有教育的形式訓(xùn)練教學(xué)的改革有促進(jìn)。但只注重學(xué)習(xí)情境客觀方面對(duì)遷移的影響，忽略了學(xué)習(xí)主體特點(diǎn)對(duì)遷移的影響。

三、概括化理論

人物：賈德

觀點(diǎn)： 共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動(dòng)之間的共同原理，學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性越大。

評(píng)價(jià)：強(qiáng)調(diào)了原理、原則的概括對(duì)遷移的作用。突破了桑代克相同要素的局限，第一個(gè)將相同要素的范圍上升到更抽象的原理原則，同時(shí)把學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)情境的共同原理原則的概括作為遷移的基本條件，擴(kuò)大了遷移研究的范圍，促進(jìn)了學(xué)習(xí)遷移研究的發(fā)展。這一理論對(duì)教學(xué)實(shí)際產(chǎn)生了廣泛而深刻地影響。對(duì)教學(xué)而言，重要的是在要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)核心的基本的概念進(jìn)行抽象和概括

實(shí)驗(yàn)：水下打靶 被試：小學(xué)生

程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學(xué)習(xí)光學(xué)折射原理；乙組不學(xué)。

結(jié)果：射擊水下30厘米靶子時(shí)成績相同；而至于水下10厘米時(shí)則甲組好于乙組。結(jié)論：由于經(jīng)過訓(xùn)練的兒童對(duì)不同深度的目標(biāo)可以作出更適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將折射原理概括化，并運(yùn)用到特殊情境中去

評(píng)價(jià)：對(duì)共同元素進(jìn)行了擴(kuò)充（增添了共同原理），給后來者以重要啟示。概括的前提是學(xué)會(huì)原理和原則，這與材料和人的能力密切相關(guān)

四、格式塔關(guān)系轉(zhuǎn)換理論

人物：柯勒

觀點(diǎn)：同意遷移主要是學(xué)習(xí)者對(duì)兩種學(xué)習(xí)情境進(jìn)行概括而引起的，并進(jìn)一步認(rèn)為，遷移的產(chǎn)生主要是對(duì)學(xué)習(xí)情境內(nèi)部關(guān)系的概括，學(xué)習(xí)者“頓悟”了某個(gè)學(xué)習(xí)情境中的關(guān)系，就可以遷移到另一個(gè)有相應(yīng)關(guān)系的學(xué)習(xí)情境中去，產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。實(shí)驗(yàn)：紙下覓食

被試：小雞、黑猩猩、幼兒

程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學(xué)會(huì)深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰。看被試到何種紙張去覓食。

結(jié)果：更灰 結(jié)論：被試的選擇不是比較刺激的絕對(duì)性質(zhì)，而是由兩種刺激的相對(duì)關(guān)系所規(guī)定的。評(píng)價(jià) ：強(qiáng)調(diào)個(gè)體的作用，發(fā)現(xiàn)關(guān)系遷移才能發(fā)生。關(guān)系轉(zhuǎn)換受許多因素的影響。

五、三維遷移模式理論

人物：奧斯古德

觀點(diǎn)：對(duì)于學(xué)習(xí)材料的相似程度和反應(yīng)相似程度的關(guān)系而言，正負(fù)遷移的數(shù)量是刺激條件和所需反應(yīng)兩者相似性之間變化的函數(shù)。

評(píng)價(jià)：對(duì)于了解機(jī)械的聯(lián)想學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是有益的，但不能說明高級(jí)學(xué)習(xí)特別是有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。

實(shí)驗(yàn)：配對(duì)材料學(xué)習(xí)

材料：①詞匯如“書—汽車”；②無意義音節(jié)如“bsd—avx”；③結(jié)合如“ksu—悲哀”

程序：刺激材料呈現(xiàn)，寫出反應(yīng)項(xiàng)目。

種類：①A－B→A－C；②A－B→C－B 結(jié)果：三維曲面模型（p.273）

評(píng)價(jià)：全面、精確地研究了共同要素的相似程度與不同組合對(duì)遷移的影響。說明較為簡(jiǎn)單的遷移現(xiàn)象有說服力，但說明高級(jí)學(xué)習(xí)中的遷移現(xiàn)象則較困難。

六、學(xué)習(xí)定勢(shì)說

學(xué)習(xí)定勢(shì)說認(rèn)為，學(xué)習(xí)情境的重復(fù)刺激使得學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)在解決問題時(shí)如何改進(jìn)方法，并做好進(jìn)一步學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，即形成定勢(shì)。這種定勢(shì)有助于類似的其它課題的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)定勢(shì)，在某些條件下也可能干擾需要靈活性的課題的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)遷移理論的進(jìn)展

一、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論

人物：奧蘇貝爾

觀點(diǎn)：一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，即有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。在順向遷移中，遷移是通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)這一中介變量起作用的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過累積獲得的、按一定層次組織的、適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識(shí)體系。

影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：①可利用性：是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可供利用

②可辨別性：學(xué)習(xí)任務(wù)與原有觀念的可以辨別的程度

③穩(wěn)定性：起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性

促進(jìn)認(rèn)知遷移的方法：先行組織者

評(píng)價(jià)：“為遷移而教”實(shí)際上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。在教學(xué)中，可以通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量以達(dá)到遷移的目的二、遷移的產(chǎn)生式理論

人物：安德森

觀點(diǎn)：遷移的產(chǎn)生是由于先前學(xué)習(xí)和源問題解決中個(gè)體所產(chǎn)生的產(chǎn)生式規(guī)則與目標(biāo)問題解決所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊。如果兩個(gè)情景有共同的產(chǎn)生式，或兩個(gè)情景有產(chǎn)生式的交叉、重疊，就產(chǎn)生遷移，重疊越多，遷移量越大。此外，知識(shí)編輯對(duì)產(chǎn)生式的獲得與遷移有直接影響。

遷移的種類：①程序性知識(shí)—程序性知識(shí)遷移

②陳述性知識(shí)—程序性知識(shí)遷移 ③陳述性知識(shí)—陳述性知識(shí)遷移 ④程序性知識(shí)—陳述性知識(shí)遷移

評(píng)價(jià)：遷移研究的系統(tǒng)分化；對(duì)共同因素研究的拓展； 對(duì)遷移過程主體因素的深化； 一般遷移與特殊遷移的爭(zhēng)論仍然存在

促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略

二、影響學(xué)習(xí)遷移的因素

客體因素：學(xué)習(xí)材料的相似性；學(xué)習(xí)情境的相似性；教師的指導(dǎo)

主體因素：學(xué)習(xí)者的分析與概括能力；學(xué)習(xí)者的遷移心向；認(rèn)知策略與元認(rèn)知 1．學(xué)習(xí)對(duì)象間的共同因素

凡是先前的學(xué)習(xí)同后來的學(xué)習(xí)之間有著相同或相似的地方，就能產(chǎn)生相互遷移的作用；而且它們之間相同或相似的因素越多，遷移就越容易發(fā)生。共同因素表現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面。

2．已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平

學(xué)習(xí)遷移是已有經(jīng)驗(yàn)的具體化和新課題的類化過程。已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平必然影響到遷移的效果 原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)概括水平越高，就越容易用過去理解事物本質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)去理解新事物的本質(zhì)，并把它納入到已有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中去，使遷移順利進(jìn)行。

3．學(xué)生分析問題的能力

如果學(xué)生思維品質(zhì)較好，善于分析問題，比較事物之

間的異同，就能根據(jù)課題的特點(diǎn)準(zhǔn)確分類，找到新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，把新課題納入舊知識(shí)系統(tǒng)中去，選擇合適的解題方法。如果分析能力差，往往只能根據(jù)表面特點(diǎn)進(jìn)行猜測(cè)，盲目嘗試，或死套公式，影響遷移。

4．定勢(shì)的影響

思維定勢(shì)把某些知識(shí)的運(yùn)用，解題的方式固定化，在情況不變的條件下，對(duì)問題的解決有積極的促進(jìn)作用，產(chǎn)生正遷移；當(dāng)情況發(fā)生變化時(shí)，定勢(shì)對(duì)問題的解決則有消極的干擾作用，產(chǎn)生負(fù)遷移。舉例：盧欽斯的量水實(shí)驗(yàn) 5．影響遷移的其他因素

情境： 初始學(xué)習(xí)的情境也會(huì)影響到遷移，人們有可能在一種情境中學(xué)習(xí)，但卻不能遷移到其他情境。在教學(xué)中，一定要使學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)的知識(shí)進(jìn)行抽象和概括，這樣才有利于知識(shí)的遷移。

問題的表征：通過教學(xué)幫助學(xué)生在更高的抽象層面上表征問題，也可以提高遷移能力。研究證明，大量的遷移發(fā)生在表層結(jié)構(gòu)大相徑庭但具有共同的抽象結(jié)構(gòu)的問題的解決過程中。教學(xué)中應(yīng)幫助學(xué)生超越具體情境和例證在抽象層面表征經(jīng)驗(yàn)?？傊?，學(xué)習(xí)的幾個(gè)關(guān)鍵特征影響到人們遷移所學(xué)知識(shí)的能力。初始學(xué)習(xí)的數(shù)量和種類是決定專業(yè)知識(shí)發(fā)展和知識(shí)遷移能力的關(guān)鍵。將時(shí)間用于學(xué)會(huì)理解比僅用于簡(jiǎn)單記憶教材或講授事實(shí)或程序會(huì)產(chǎn)生不同的效果。學(xué)生需要監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，主動(dòng)評(píng)估其策略和目前的理解水平。

合理選擇教學(xué)內(nèi)容與編排教學(xué)程序： 選取合適的變式材料；選擇與應(yīng)用情景相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)情景；教材體系的合理安排；合理安排教學(xué)步驟

促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)技巧：促進(jìn)基本概念、原理和科學(xué)規(guī)律的教學(xué)，提高學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的理解水平；應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾；強(qiáng)調(diào)遷移的特征，引起學(xué)生的遷移心向

學(xué)習(xí)方法的傳授與訓(xùn)練

幫助學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習(xí)與學(xué)校的積極態(tài)度

第三篇：學(xué)習(xí)遷移與日常教學(xué)

學(xué)習(xí)遷移與日常教學(xué)

成都市華建學(xué)校 莫晶

“從孩子的觀點(diǎn)出發(fā)，學(xué)校里最大的浪費(fèi)是他不能運(yùn)用他在校外所學(xué)的東西??可是，另一方面，他也不能把在學(xué)校所學(xué)的東西運(yùn)用到實(shí)際的生活中。這是學(xué)校的孤立；孤立于生活之外?！?/p>

——約翰·杜威

這樣的孤立是每一位教育工作者最不愿面對(duì)的結(jié)果，未來學(xué)家托夫勒說：“未來文盲不是目不識(shí)丁的人，而是沒有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人?！笔峙酢度耸侨绾螌W(xué)習(xí)的》，我“柳暗花明”般尋求到了“靈丹妙藥”：“學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是為了廣泛的目標(biāo)而提取信息——學(xué)習(xí)以某種形式向其他環(huán)境遷移?！?；“學(xué)校教育的主要目標(biāo)是讓學(xué)生為靈活地適應(yīng)新問題和新情境做好準(zhǔn)備。學(xué)校教育的最終目標(biāo)是要幫助學(xué)生把從學(xué)校所學(xué)到的知識(shí)遷移到家庭、社區(qū)和工作場(chǎng)景等日常場(chǎng)景?！?/p>

歷史學(xué)科具有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，跨越古今、包羅萬象，涵蓋著人類活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域。這是一個(gè)有系統(tǒng)的整體，每個(gè)歷史事件都有一定的因果關(guān)系，有其自身的發(fā)展歷程。同一時(shí)期不同的歷史事件之間或多或少地相互聯(lián)系和相互影響。那么在歷史教學(xué)中如何去做到將知識(shí)不斷轉(zhuǎn)換和遷移，最終使學(xué)生靈活地遷移、組合知識(shí)，從而具備“由表及里”、“由此及彼”、“舉一反三”的能力呢？

一、注重歷史學(xué)科內(nèi)的知識(shí)遷移。

我們知道歷史學(xué)科內(nèi)的知識(shí)往往具有相通性，很多知識(shí)也具有相似性，歷史的發(fā)展又是有規(guī)律可循的。也正因?yàn)槿绱?，所以我們?cè)诮虒W(xué)中重視培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力，引導(dǎo)學(xué)生在已學(xué)過的本學(xué)科內(nèi)進(jìn)行知識(shí)遷移。這往往能夠幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從中找出規(guī)律。

比如，在世界歷史教學(xué)中，英國資產(chǎn)階級(jí)革命和法國資產(chǎn)階級(jí)革命，其背景、過程及結(jié)果都可以運(yùn)用知識(shí)遷移進(jìn)行對(duì)比、分析和比較，從而得出一系列結(jié)論：兩國資產(chǎn)階級(jí)的發(fā)生原因大致相同，其中根本的原因都是封建生產(chǎn)關(guān)系阻礙了資本主義生產(chǎn)的發(fā)展；資產(chǎn)階級(jí)革命時(shí)，其階級(jí)力量與封建力量的對(duì)比會(huì)嚴(yán)重影響到革命的進(jìn)程和結(jié)果。又如，在世界歷史上，存在過很多疆域遼闊的帝國，如羅馬帝國、奧斯曼土耳其帝國、蒙古族建立的帝國等，這些國家多存在時(shí)間不長、后被異族占領(lǐng)、文化中斷，今天都已不復(fù)存在，這可以引導(dǎo)學(xué)生遷移到中國歷史，我們中國作為一個(gè)文明古國無論如何改朝換代，我們的國家——中國仍存在，我們的思想文化仍一脈相承，為什么？分析其原因，可以產(chǎn)生許多思考。民族問題、地理問題、文化問題、國家政策問題等等，甚至還可以延伸到秦始皇的改革。使我們進(jìn)一步看到盡管他是一位暴君，但他進(jìn)行的改革，其意義是何等的偉大。

二、注意在不同學(xué)科間進(jìn)行知識(shí)遷移。

著名的科學(xué)家貝弗里奇曾說過這樣一句話：“大多數(shù)的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用于所在領(lǐng)域以外的領(lǐng)域。而應(yīng)用于新領(lǐng)域是往往有助于促成進(jìn)一步的發(fā)現(xiàn)，重大科技成果有時(shí)來自遷移?！笨梢?，學(xué)科間的知識(shí)遷移也是很重要的。

我們今天的課程改革，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生不同學(xué)科間知識(shí)的遷移貫通和整合的能力。比如在講到世界上最早出現(xiàn)的紙幣“交子”時(shí)，可以提出這樣的問題：為什么會(huì)出現(xiàn)在四川？這里必須遷移到經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)的相關(guān)知識(shí)來分析。在學(xué)習(xí)分析第一次世界大戰(zhàn)巴爾干形勢(shì)時(shí)，可以遷移到今天巴爾干局勢(shì)，科索沃戰(zhàn)爭(zhēng)、北約轟炸等，為什么這個(gè)地方戰(zhàn)亂多？這個(gè)問題的分析要延伸到地理環(huán)境、地域政治、民族關(guān)系、宗教文化等。其實(shí)歷史的學(xué)習(xí)和研究本身就離不開地理、環(huán)境、政治、社會(huì)文化等多方面的知識(shí)的。再如介紹中國四大發(fā)明對(duì)歐美資本主義發(fā)展的影響，可以借用馬克思的一段話：“火藥、羅盤針、印刷術(shù)——這是預(yù)兆資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)到來的三項(xiàng)偉大發(fā)明。火藥把騎士階層炸得粉碎，羅盤針打開了世界市場(chǎng)并建立了殖民地。而印刷術(shù)卻變成了新教的工具?！比缓笤倭凶x魯迅一段有趣的話：“外國用火藥制造子彈御敵，中國卻用它做爆竹敬神。外國用羅盤針航海，中國卻用它看風(fēng)水，外國用鴉片醫(yī)病。中國卻拿來當(dāng)飯吃?！笔箤W(xué)生的視角遷回到中國歷史，引導(dǎo)學(xué)生思考，激發(fā)興趣。

其次，要注意歷史與現(xiàn)實(shí)結(jié)合。知古以鑒今，這也是學(xué)習(xí)歷史的目標(biāo)之一。分析歷史，找出規(guī)律，并用于研究今天社會(huì)與生活。在歷史知識(shí)的遷移中，多關(guān)注我們今天的社會(huì)與發(fā)生在我們身邊的事，因?yàn)槲覀兘裉斓纳鐣?huì)便是由歷史發(fā)展而來的，我們無法割裂。只有這樣才能促使我們思考，從而指導(dǎo)學(xué)生了解與研究我們今天的社會(huì)。

第三，日常教學(xué)中要注意營造一個(gè)能導(dǎo)致知識(shí)遷移的環(huán)境。一個(gè)民主的氣氛，教師親切的教態(tài)，清晰的節(jié)奏，條條道路通羅馬的鼓勵(lì)使課堂、學(xué)生處于一種活動(dòng)狀態(tài)。在教學(xué)方式上，可以安排討論、辯論，也可課外查找資料，甚至是寫成專題，小論文，辦成黑板報(bào)等生動(dòng)活潑的形式來進(jìn)行。只有這樣，才容易激發(fā)學(xué)生思維的火花，師生也就都可以很輕松而和諧地交流，學(xué)生也能了解與研究我們今天的社會(huì)最終回到真實(shí)的世界。

生活，其實(shí)是支撐和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的源泉，是促使學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)的動(dòng)力，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)交流的起因，是學(xué)生實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的基礎(chǔ)?！鞍颜鎸?shí)世界的問題引入課堂”，賦予學(xué)習(xí)具體情境，讓孩子們解決具體的案例，進(jìn)而遷移到類似案例的解決過程中，逐步提高孩子們的問題解決能力，只有培養(yǎng)了能力，學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，才不會(huì)被一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈、發(fā)明創(chuàng)造不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)代社會(huì)所淘汰，從而達(dá)到學(xué)校教育的最終目標(biāo)。

以上就是我們?nèi)A建學(xué)校歷史團(tuán)隊(duì)對(duì)于《學(xué)習(xí)與遷移》章節(jié)的解讀，感謝各位老師與專家評(píng)委。

第四篇：學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的條件范文

二、學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的條件 研究表明，學(xué)習(xí)遷移并不是在任何情況下都能發(fā)生的，它會(huì)受到一系列的主客觀條件的制約。

1、學(xué)習(xí)對(duì)象之間的共同因素 不同的學(xué)習(xí)對(duì)象具有共同因素，是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的基本條件之一。共同因素是指學(xué)習(xí)對(duì)象在知識(shí)、技能等方面具有相同或相似的成分?！肮餐卣f”表明：如果兩種學(xué)習(xí)對(duì)象具有相同或相似的成分，學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)于人在心理上的一系列反應(yīng)具有共同的要求，可以產(chǎn)生正遷移。例如英語和法語在字形、讀音和語法結(jié)構(gòu)上有相同或相似的地方，學(xué)習(xí)這兩門外語，在聽、說、讀、寫能力以及記憶。思維等心理過程方面有共同要求，所以學(xué)習(xí)時(shí)就易產(chǎn)生正遷移。又如平面幾何、立體幾何之間共同因素比較多，學(xué)習(xí)時(shí)也有正遷移。相反，學(xué)習(xí)對(duì)象沒有或缺少共同因素，可能在學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生負(fù)遷移。例如學(xué)習(xí)英語與漢語，其間的共同因素很少，就不容易產(chǎn)生正遷移。如果用學(xué)習(xí)漢語的方法與模式去學(xué)習(xí)英語則可能產(chǎn)生負(fù)遷移。所以從客觀條件來說，學(xué)習(xí)對(duì)象之間具有共同因素，并要求學(xué)習(xí)者作相同或相似的反應(yīng)，遷移就越明顯，遷移效果就越好。

2、已有經(jīng)驗(yàn)的泛化水平

共同因素是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的客觀必要條件，它只是遷移產(chǎn)生的前提，但不是惟一的條件。根據(jù)概括化理論，產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者能概括出兩種學(xué)習(xí)存在的共同原理，也就是已有經(jīng)驗(yàn)的泛化水平，必然要影響到遷移的效果。因?yàn)閷W(xué)習(xí)遷移本身就是～種學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。這要求在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生必須依據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去識(shí)別或理解當(dāng)前的事物或問題。學(xué)生對(duì)學(xué)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，就能反映同類事物問題間的共同特點(diǎn)和規(guī)律性的聯(lián)系，對(duì)具體事物問題的聯(lián)系也就越廣泛，認(rèn)識(shí)也越深刻，就越能揭示沒有認(rèn)識(shí)過的某些同類新事物新問題的本質(zhì)，并易于納入到已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中去，實(shí)現(xiàn)從一種情境向另一種情境的遷移。相反，如果已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)泛化水平低，不能反映事物的本質(zhì)，新課題就難于納入到已有經(jīng)驗(yàn)中去，對(duì)于新的學(xué)習(xí)就不能產(chǎn)生積極的影響，遷移就越困難。在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，如果能及早將高一級(jí)的概念滲透到低一級(jí)的概念學(xué)習(xí)中去，例如學(xué)習(xí)除法時(shí)引入分?jǐn)?shù)的形式，則有利于遷移。心理學(xué)家奧弗曼（Overman）曾進(jìn)行過實(shí)驗(yàn)，將二年級(jí)學(xué)生分成四個(gè)等組，每組112人，采用四種不同的方法訓(xùn)練他們學(xué)習(xí)兩個(gè)兩位數(shù)相加、三個(gè)兩位數(shù)連加以及兩個(gè)兩位數(shù)與一個(gè)一位數(shù)相加。

A組：不概括，教師只告訴學(xué)生怎樣寫怎樣加；

B組：要求概括，教師不但告訴學(xué)生怎樣寫怎樣加，并幫助概括出“寫數(shù)字要使右行對(duì)直”這一規(guī)則；

C組：只說理，即只告訴學(xué)生個(gè)位數(shù)只能與個(gè)位數(shù)相加，十位數(shù)只能與十位數(shù)相加的原理，但不告訴＂寫數(shù)字要使右行對(duì)直”的原則；

D組：兼用BC兩法。

訓(xùn)練１５天后，用未教過的數(shù)目進(jìn)行測(cè)試，求出四組的遷移百分率，結(jié)果C組并不比A組有更多有意義的遷移，而B組與D組則產(chǎn)生了較大的積極遷移?？梢妼W(xué)生對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)泛化水平越高，越能順利實(shí)現(xiàn)遷移。

3、學(xué)習(xí)的理解與鞏固程度

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中接觸基本概念和原理，并不意味著學(xué)習(xí)遷移即由此發(fā)生，只有在學(xué)生理解知識(shí)的基礎(chǔ)上，才能產(chǎn)生遷移作用。因此兩種學(xué)習(xí)的理解與鞏固程度也是遷移發(fā)生的基本條件。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量與遷移的原理告訴我們，如果進(jìn)行兩種學(xué)習(xí)，當(dāng)某一種學(xué)習(xí)還沒有達(dá)到全面深刻地理解和相當(dāng)?shù)仂柟坛潭葧r(shí)，在頭腦中就缺乏可利用可辨別和穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，難于同化或接納新的知識(shí)，這樣進(jìn)行另一種學(xué)習(xí)，容易產(chǎn)生負(fù)遷移。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，先前學(xué)習(xí)和以后學(xué)習(xí)發(fā)生遷移關(guān)系時(shí)正遷移是隨先前學(xué)習(xí)的理解與鞏固程度成正比地產(chǎn)生，負(fù)遷移是隨先前學(xué)習(xí)的理解與鞏固程度成反比地產(chǎn)生。布盧姆（Bloom，B．S）認(rèn)為，前面的學(xué)習(xí)要掌握達(dá)到80％－

90％的正確率，才能開始新的學(xué)習(xí)。他強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)的鞏固，認(rèn)為只有鞏固和清晰的知識(shí)才能遷移。因此只有當(dāng)全面深刻地理解和鞏固熟練地掌握了一種學(xué)習(xí)，再進(jìn)行另一種學(xué)習(xí)，才不會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移。并且原有學(xué)習(xí)越理解越鞏固，對(duì)新學(xué)習(xí)的正遷移的可能性越大，效果越好。

4、智力水平

無論如何，遷移不是自動(dòng)發(fā)生的，在同等條件下，每個(gè)人遷移的效果總是有差異的，也就是說遷移還受個(gè)人的智力水平這一主觀條件影響。許多心理學(xué)家（如桑代克）的實(shí)驗(yàn)研究都證實(shí)了這一點(diǎn)。

桑代克曾對(duì)中學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行大量研究之后提出報(bào)告說，被試者的智力水平越高，遷移越大。智力在訓(xùn)練遷移中占重要地位。①智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素，智力水平高低與學(xué)習(xí)好壞具有中等程度的相關(guān)，智力水平不僅影響學(xué)習(xí)的數(shù)量，而且也影響學(xué)習(xí)的質(zhì)量。學(xué)生的智力水平是有差異的，所以并不能期望所有的學(xué)生都有同樣的遷移量。教學(xué)實(shí)際表明，學(xué)生智力水平高，概括力與理解力水平也高，對(duì)總的情境的知覺就越完善，分析問題和解決問題的能力就強(qiáng)，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)上反應(yīng)快，接受好，理解深，運(yùn)用活，善于把學(xué)習(xí)的東西融會(huì)貫通，舉一反三地去揭示和發(fā)現(xiàn)新問題，并自行糾正錯(cuò)誤，驗(yàn)證答案。這與賈德的概括化理論、苛勒的關(guān)系轉(zhuǎn)換理論都是符合的。例如，把一些比較困難的復(fù)合題變換分解成幾個(gè)簡(jiǎn)單題讓學(xué)生去做，一般來說不會(huì)發(fā)生多大的困難，可是如果要求學(xué)生獨(dú)立地解決這些復(fù)合題，有些學(xué)生就會(huì)束手無策。這里分解的簡(jiǎn)單題和未分解的復(fù)合題在實(shí)質(zhì)上并沒有改變，解題所需要的知識(shí)條件也沒有變化，為什么分解了就會(huì)做，不分解就不會(huì)做呢？顯然就是缺乏分析問題的能力，即不能把復(fù)合題分解成簡(jiǎn)單題，所以找不到解題的方法，頭腦中已有的知識(shí)不能遷移。相反智力水平較高的學(xué)生對(duì)比較困難的復(fù)合題的解答絲毫不會(huì)感到困難，并能在形式上進(jìn)行必要的多種多樣的變換分解，順利地解決問題，實(shí)現(xiàn)遷移。

5、定勢(shì)

定勢(shì)（set）指由先前影響所形成的往往不被意識(shí)到的一種傾向性或心理準(zhǔn)備狀態(tài)，它將支配人以同樣方式去對(duì)待同類后繼活動(dòng)。定勢(shì)是在連續(xù)活動(dòng)中發(fā)生的，前面的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)為后面的活動(dòng)形成一種準(zhǔn)備狀態(tài)。它使人傾向于在認(rèn)識(shí)方面或外顯行為方面以一種特定的方式進(jìn)行反應(yīng)。定勢(shì)實(shí)際上是關(guān)于活動(dòng)方向選擇方面的一種傾向性。這種傾向性本身是一種活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。它往往為分析問題解決問題提供思路或線索。

定勢(shì)的作用有兩重性：一是積極的促進(jìn)作用；二是消極的阻礙作用。當(dāng)后面的作業(yè)是前面作業(yè)的同類課題時(shí)，定勢(shì)能使后來作業(yè)的反應(yīng)更加容易實(shí)現(xiàn)，并且抑制與其競(jìng)爭(zhēng)的反應(yīng)傾向，對(duì)后來課題的學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。沃德（Ward．L．B．1937）在實(shí)驗(yàn)室用無意義音節(jié)研究，發(fā)現(xiàn)了練習(xí)某一類課題有助于類似課題的學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象。但當(dāng)要學(xué)習(xí)的作業(yè)與先前的作業(yè)不是同類或者是需要靈活變通的相似作業(yè)時(shí)，定勢(shì)就可能干擾后來作業(yè)的學(xué)習(xí)，使學(xué)生不能靈活地思考和創(chuàng)造性地解決問題，限制著發(fā)展起來的假設(shè)的范圍，并使嘗試的解法固定化，對(duì)遷移起阻礙作用，即產(chǎn)生負(fù)遷移。陸欽斯（Luchins，A．S．1942）的“量杯實(shí)驗(yàn)”證明了這一現(xiàn)象。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的被試者，無論是小學(xué)生還是大學(xué)生，大多數(shù)都具有強(qiáng)烈的用三杯量法的定勢(shì)，而控制組的被試，通常繼續(xù)用兩杯量法。實(shí)驗(yàn)組被試者通常堅(jiān)持用三杯量法去做這一系列課題，有的題（如9題）竟花許多時(shí)間還不得而解，而忽視更簡(jiǎn)單的可能解法。實(shí)驗(yàn)者企圖用各種方法提醒他的被試者，使他們避免這種可憐的盲目，但是很難成功。

奈特（Knight，K．E．1963）根據(jù)上述量水問題又設(shè)計(jì)了相似的實(shí)驗(yàn)，以分析產(chǎn)生僵化行為的原因。研究者發(fā)現(xiàn)，被試在較難的問題中用慣了一種公式，則他們以后就有堅(jiān)持應(yīng)用這一公式的傾向。若被試在較易解決的問題中用慣了一個(gè)公式，則在解決新問題時(shí)能較靈活地適應(yīng)。這也就是說，在學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)某一法則或方法付出的代價(jià)愈大，則定勢(shì)導(dǎo)致的僵化行為愈難以改變。

由此可以看出，定勢(shì)在遷移方面的消極作用，往往表現(xiàn)為一種具有負(fù)遷移的機(jī)能固定性，使人盲目地搬用某種經(jīng)驗(yàn)，而不利于問題的解決。

學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的思維定勢(shì)和學(xué)習(xí)方法定勢(shì)會(huì)影響到遷移的性質(zhì)、程度。在小學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)中常?？梢钥吹蕉▌?shì)產(chǎn)生的不同作用。例如，小學(xué)生在學(xué)習(xí)完加法交換律之后，再學(xué)習(xí)乘法交換律時(shí)，可以很容易地理解與掌握、運(yùn)用，這是心理定勢(shì)起促進(jìn)作用的例子。再例如，小學(xué)生學(xué)習(xí)四則混合運(yùn)算時(shí)，盡管他們已掌握了四則混合運(yùn)算的規(guī)則（先乘除，后加減），但在實(shí)際運(yùn)算中他們的運(yùn)算順序往往受算式的書寫順序的影響。如：

100－ 9 X 9，有的學(xué)生往往先從 100中減去 9得９１，然后再算９１ X 9。如果教師要他重新檢查結(jié)果并改正錯(cuò)誤時(shí)，學(xué)生也能獨(dú)立完成。這類錯(cuò)誤是由于算式書寫順序的定勢(shì)造成的，并不是由于學(xué)生缺乏綜合運(yùn)算法則的知識(shí)。

第五篇：加強(qiáng)反思學(xué)習(xí)促進(jìn)知識(shí)遷移

加強(qiáng)反思學(xué)習(xí)促進(jìn)知識(shí)遷移

作者：盧瑞玲，郭俊風(fēng)

摘要：反思學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的反向思考，是對(duì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)。反思學(xué)習(xí)的目的不僅僅是回顧過去，它更重要的功能是為了未來。反思學(xué)習(xí)的內(nèi)容有對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)果的反思、對(duì)學(xué)習(xí)過程的反思、對(duì)深度學(xué)習(xí)的反思以及對(duì)試題的反思。常用的培養(yǎng)學(xué)生反思能力的工具有驅(qū)動(dòng)性問題、反思學(xué)習(xí)表、網(wǎng)絡(luò)反思學(xué)習(xí)的平臺(tái)、電子學(xué)習(xí)檔案袋(e-portfolio)以及試題。學(xué)習(xí)者進(jìn)行反思學(xué)習(xí)能夠提高元認(rèn)知能力、幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，加強(qiáng)深度學(xué)習(xí)、促進(jìn)知識(shí)遷移。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)者；反思學(xué)習(xí)；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)；知識(shí)遷移

“反思學(xué)習(xí)”(reflective thinking)是學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的反向思考，是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的審查、分析、評(píng)價(jià)、調(diào)節(jié)的過程，是“對(duì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”。反思與學(xué)習(xí)密不可分，反思是學(xué)習(xí)過程的精華，因?yàn)樗軓膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（活動(dòng)）中提取有意義的東西。在反思學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者既是學(xué)習(xí)的主體，也是學(xué)習(xí)的對(duì)象。反思學(xué)習(xí)的目的不僅僅是回顧過去——學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)效果，更重要的是指向未來——學(xué)習(xí)者從不同視角和層次探究學(xué)習(xí)中的成功經(jīng)驗(yàn)和存在的問題，尋求更為適合、更加有效和高效的解決問題的辦法和途徑。因此，反思學(xué)習(xí)是一個(gè)“建構(gòu)”或“重構(gòu)”的思維過程，是一個(gè)“通向未來的過去”(back to future)。Alsop and

Ryan(1996)(]形象生動(dòng)地為我們解釋了“什么是反思”：反思如同我們度假歸來后翻閱度假時(shí)拍錄的照片、錄像，看看我們?cè)ミ^的地方，想想我們做過的事和遇到的人，追憶美好的感覺，回顧不愜意的場(chǎng)景，為策劃下次度假提供借鑒。

新課程改革實(shí)施以來，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)為主的教學(xué)模式成為眾多學(xué)校的改革方向。經(jīng)過近十年不斷的學(xué)習(xí)、探索、實(shí)踐、研究，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐已趨成熟，而對(duì)學(xué)生反思學(xué)習(xí)的關(guān)注和研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。反思學(xué)習(xí)是21世紀(jì)學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)能力之一，是新課程改革的重要組成部分。隨著課程改革的逐步深入，必須對(duì)反思學(xué)習(xí)給予更多的重視。

一、反思學(xué)習(xí)的意義

（一）提高元認(rèn)知能力，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

“反思”在認(rèn)知心理學(xué)中屬于“元認(rèn)知”范疇。元認(rèn)知是學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)過程、結(jié)果、風(fēng)格、特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，即人們通俗上說的“會(huì)學(xué)習(xí)”。元認(rèn)知力強(qiáng)的學(xué)生不一定智商(IQ)有多高，但他們善于追尋自己的學(xué)習(xí)軌跡，發(fā)現(xiàn)自己在何種條件下、以何種方式學(xué)習(xí)效果最好。反思學(xué)習(xí)的重要意義就在于：通過反思增強(qiáng)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我對(duì)待以及自我改造和發(fā)展的能力，從而提高學(xué)生的元認(rèn)知能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”(leamingto know)被聯(lián)合國教科文組織二十一世紀(jì)教育委員會(huì)確定為支撐終身學(xué)習(xí)的四大支柱之J3]，是信息時(shí)代公民生存、繁榮、發(fā)展的必備能力。

（二）加強(qiáng)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)遷移

教育最重要的功能之一就是使學(xué)生所學(xué)的新舊知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生舉一反

三、由此及彼、觸類旁通、學(xué)以致用的學(xué)習(xí)能力，也就是使學(xué)生具有“知識(shí)遷移”（transferrable knowledge）發(fā)生的能力。知識(shí)遷移需要“深度學(xué)習(xí)”(deep leaming)[5]，而反思是深度學(xué)習(xí)的必要條件。因?yàn)榉此疾恢皇翘幚怼笆呛巍?what)、“如何”(how)的問題，更是處理“為何”(why)、“若何”(what的問題。在反復(fù)有意識(shí)地思考和分析事物的“因果關(guān)系”和“多種可能”的過程中，學(xué)習(xí)者不斷讓自己的思維由表層走向深刻，邁向深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。

二、反思學(xué)習(xí)的內(nèi)容

（一）對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)果的反思

沒有目標(biāo)的學(xué)習(xí)是盲目的，不顧結(jié)果的學(xué)習(xí)是無效的。任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都必須有明確的目標(biāo)指引，以學(xué)生掌握為落腳點(diǎn)。因此，反思的第一項(xiàng)內(nèi)容就是反思學(xué)習(xí)目標(biāo)是否體現(xiàn)本單

元（模塊）的基本概念、定理、核心知識(shí)點(diǎn)，檢查學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成，發(fā)現(xiàn)有無疑惑不解之處，從而深化對(duì)問題的理解。反思學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要內(nèi)容是溝通知識(shí)間的聯(lián)系以及知識(shí)與生活的關(guān)系。學(xué)習(xí)者只有在新舊知識(shí)之間、知識(shí)與生活之間建立有機(jī)銜接點(diǎn)，知識(shí)的遷移才能發(fā)生。

（二）對(duì)學(xué)習(xí)過程的反思

對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全程反思是反思學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)。其內(nèi)容包括對(duì)學(xué)習(xí)資源的利用、對(duì)學(xué)習(xí)過程中付出的努力程度的控制、對(duì)學(xué)習(xí)方式（自主、合作、展示、探究等）的選擇等所做的全面的審視、分析和評(píng)價(jià)，從中發(fā)現(xiàn)適合（或不適合）自己的學(xué)習(xí)環(huán)境、條件和方法，分析問題產(chǎn)生的原因，探求解決問題的策略，即形成反思結(jié)論。

（三）對(duì)深度學(xué)習(xí)的反思

知識(shí)遷移是有效學(xué)習(xí)的重要特征，而使知識(shí)遷移發(fā)生的前提是深度學(xué)習(xí)。因此，反思必須觸及深度學(xué)習(xí)。那么什么樣的學(xué)習(xí)才算是深度學(xué)習(xí)呢？深度學(xué)習(xí)不能局限于死記硬背教材和筆記本上的“事實(shí)性信息”(factual information)，不能只會(huì)答“何時(shí)(when)、何地(where)、何人(who)、何事(what)、何如(how)”之類的問題。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在不斷思考“為何(why)、若何(what if)”的過程中、在反復(fù)探究“多種可能”(other possibilities)和“別樣選

擇”(alternatives)的心路歷程中、在構(gòu)建自己新的“為何”(why)、“若何”(what if)的進(jìn)程中提升思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。

（四）對(duì)試題的反思

各類考試是學(xué)生不可回避的現(xiàn)實(shí)。在考試結(jié)果仍是學(xué)生升學(xué)擇優(yōu)的主要依據(jù)的現(xiàn)狀下，任何以犧牲學(xué)生中、高考利益為代價(jià)的教學(xué)改革都不能算是合理成功的改革。所以，與其被動(dòng)應(yīng)試——為考而教、為考而學(xué)、打題海戰(zhàn)，不如主動(dòng)反思，研究試題，觀察其知識(shí)體系，體會(huì)其能力要求，發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的有機(jī)聯(lián)系，從而在習(xí)得知識(shí)、強(qiáng)化能力的同時(shí)，提高學(xué)生的應(yīng)試能力。

三、反思學(xué)習(xí)的形式

（一）自我反思

反思是一種冷靜、主動(dòng)、有目的的反省自己學(xué)習(xí)經(jīng)歷的過程，是一種積極的自我審查、自我評(píng)價(jià)、自我改進(jìn)的方法。所以，反思最主要的形態(tài)是自我反思。學(xué)生可以通過對(duì)自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)效果等方面的深度思考，更加全面、深入地了解自己的興趣特長、認(rèn)知取向、薄弱環(huán)節(jié)，以便設(shè)計(jì)最適合自己的學(xué)習(xí)條件和方法。

（二）合作反思

一個(gè)人的反思意識(shí)與能力直接受其年齡、性格、學(xué)習(xí)能力、元認(rèn)知水平、甚至生活經(jīng)驗(yàn)等因素的影響。為了使反思結(jié)果更加準(zhǔn)確、客觀、全面，需要借助同伴這面“鏡子”，通過吸收、借鑒同伴的態(tài)度、看法和思維方式來豐富、修正、完善對(duì)自我的認(rèn)識(shí)。合作反思的常規(guī)流程為：同伴間相互反思對(duì)方的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果一為同伴提供反饋意見一對(duì)同伴反饋意見的思考一對(duì)同伴的反饋意見作出反應(yīng)一（交流討論卜，共同提高。這里的“同伴反饋”(peer feedback)有別于“同伴評(píng)價(jià)”(peer evaluation)，其目的不是評(píng)判同伴學(xué)習(xí)任務(wù)完成的好壞，或簡(jiǎn)單地給同伴的學(xué)習(xí)結(jié)果打分定級(jí)，而是為同伴提供具體的建設(shè)性改進(jìn)建議?5]。換言之，“評(píng)價(jià)”(evaluation)的目的是“關(guān)于學(xué)習(xí)”，其指向是“過去”，而“反饋”(feedback)的目的是“為了學(xué)習(xí)”，其指向是“未來”，其功能與反思的本質(zhì)相吻合。此外，成功的合作反思需要一個(gè)開放、民主、安全、活躍、信任的溝通環(huán)境做支撐，而“反饋”優(yōu)于“評(píng)價(jià)”的地方正在于其有利于營造這樣的學(xué)習(xí)氛圍。

四、反思學(xué)習(xí)的工具

反思不是隨便想想或簡(jiǎn)單地回憶，而是站在更高的層次去審視學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有意識(shí)的活動(dòng)。和認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律一樣，反思活動(dòng)也是循序漸進(jìn)、由淺入深、逐步發(fā)展的。

成功的反思需要多種能力，如認(rèn)知能力、實(shí)踐能力、分析能力、評(píng)價(jià)能力、選擇能力、溝通能力等。反思能力并非與生俱來，在養(yǎng)成反思習(xí)慣之前，學(xué)生一般不能自發(fā)、獨(dú)立地對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行反思。這就需要教師為學(xué)生搭建平臺(tái)，提供“腳手架”來輔助學(xué)生進(jìn)行有意義的反思學(xué)習(xí)，展示他們的反思成果。

學(xué)生在進(jìn)行反思學(xué)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)使之有次序、有步驟地進(jìn)行。培養(yǎng)反思習(xí)慣的任務(wù)要由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從淺層到深層逐步進(jìn)行。常用的培養(yǎng)學(xué)生反思能力的手段或工具主要有以下幾種。

（一）驅(qū)動(dòng)性問題

最簡(jiǎn)單易行且操作性強(qiáng)的反思是問題引領(lǐng)。教師可設(shè)計(jì)一些需要學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)、探索、分析、評(píng)價(jià)、綜合”的“驅(qū)動(dòng)性問題”作為條件刺激來引領(lǐng)學(xué)生對(duì)自己或同伴的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行反思。為了逐步提高學(xué)生的思維能力和反思水平，引領(lǐng)反思學(xué)習(xí)的問題應(yīng)盡量避免有標(biāo)準(zhǔn)答案的封閉式的問題，而要努力設(shè)計(jì)一些能驅(qū)動(dòng)學(xué)生多元思維的、“非百度／谷歌式”的開放性問題，如“為何”、“若何”類問題。

（二）反思學(xué)習(xí)表

輔助學(xué)生進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)的另一種有效工具是反思學(xué)習(xí)表。教師可根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、任務(wù)、活動(dòng)、形式、策略以及需要了解的信息為學(xué)生設(shè)計(jì)各種反思表／卡／專欄／記錄／問卷等來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思學(xué)習(xí)，系統(tǒng)地呈現(xiàn)反思過程。

（三）網(wǎng)絡(luò)反思學(xué)習(xí)的平臺(tái)

正如合作學(xué)習(xí)的結(jié)果需要展示一樣，學(xué)生的“思維軌跡”和“反思成果”也需要展示體驗(yàn)。隨著校園網(wǎng)絡(luò)的普及，利用教育信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)自我反思、合作反思的平臺(tái)已成為可能和必須。網(wǎng)絡(luò)反思學(xué)習(xí)的平臺(tái)不僅可以為學(xué)生創(chuàng)造方便、快捷、持續(xù)、隨時(shí)隨地(anytime，anywhere)的分享、互動(dòng)、互助、互學(xué)的機(jī)會(huì)，更是學(xué)生喜歡且擅長的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生可以在“玩中學(xué)、玩中用、玩中悟”。如幾乎每個(gè)學(xué)生都在“玩”的“QQ空間”和“QQ群”就可以成為一個(gè)很好的反思平臺(tái)。學(xué)生可以在網(wǎng)絡(luò)空間撰寫、交流“反思心得、學(xué)習(xí)報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告”，創(chuàng)建“糾錯(cuò)本、集優(yōu)本、反思日記（記錄自己在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題、困惑、感受、經(jīng)驗(yàn)等）”，上傳、下載各種文本的反思學(xué)習(xí)資源（文、表、圖、音，視頻），等等。

（四）電子學(xué)習(xí)檔案袋(e-portfolio)

學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋主要由學(xué)生的作業(yè)、作品（包括反思作業(yè)和作品）以及重要的學(xué)習(xí)資源構(gòu)成。學(xué)生在創(chuàng)建自己的學(xué)習(xí)檔案時(shí)，會(huì)有意識(shí)地篩選出能代表自己重要的學(xué)習(xí)活動(dòng)、反映自己學(xué)習(xí)水平的學(xué)習(xí)資料。這就意味著學(xué)生需要認(rèn)真篩選、整理、分析、評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)資料。這一過程本身就是反思學(xué)習(xí)的過程。通常的紙質(zhì)學(xué)習(xí)檔案袋是師生之間的雙向交流，而電子學(xué)習(xí)檔案袋還有另一個(gè)獨(dú)特的功能，即多向交流展示功能。這一功能能促使展示者反復(fù)比較、評(píng)價(jià)、思考以至修正完善自己的作業(yè)和作品，以便把自己的成果以最完美的形式呈現(xiàn)出來。在這些活動(dòng)中，學(xué)生反復(fù)經(jīng)歷反思的過程，自己的反思能力不斷得到強(qiáng)化和發(fā)展。

（五）試題

試題是培養(yǎng)學(xué)生反思能力的又一個(gè)重要工具。學(xué)生可以由被動(dòng)做試題到主動(dòng)研究試題，再到自己出試題，來鍛煉反思能力，帶動(dòng)深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)遷移。

總之，知識(shí)遷移和深度學(xué)習(xí)被列為21世紀(jì)最重要的學(xué)習(xí)能力(4]，而反思學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)和知識(shí)遷移的必要前提。反思性思維也是現(xiàn)代著名教育家杜威的一個(gè)重要命題。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》(How We Think)一書中反復(fù)論證了“反思”與“質(zhì)疑、探究、推理、評(píng)判、創(chuàng)新”等思維種類的正相關(guān)關(guān)系。今天，當(dāng)越來越多的人認(rèn)識(shí)到這些思維品質(zhì)對(duì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)和未來發(fā)展的重要性的時(shí)候，培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)、反思習(xí)慣和反思能力也應(yīng)該成為教育必須承擔(dān)的責(zé)任。

(來源：《教育理論與實(shí)踐》2013.31)