第一篇：存在與虛無(wú)讀書(shū)筆記

《存在與虛無(wú)》讀書(shū)筆記

會(huì)計(jì)10559107105548朱新宇

去年我第一次接觸《存在與虛無(wú)》，硬著頭皮看導(dǎo)言，感覺(jué)文字艱澀，難以把握，且我本身缺乏必要的積淀。于是導(dǎo)言沒(méi)有全部看完就放棄了該書(shū)的閱讀。大三伊始，課業(yè)并不繁重，于是有時(shí)間仔細(xì)琢磨這本大部頭的著作。加之此前的閱讀（斯賓諾莎的《倫理學(xué)》，也是我第一篇讀書(shū)報(bào)告的內(nèi)容）讓我覺(jué)得目前思維還算敏捷。這給了我足夠的信心。我遂確定乘著假期盡我所能地理解這部書(shū)。《存在與虛無(wú)》分四個(gè)部分：第一部分是論述虛無(wú)問(wèn)題；第二部分論述為自身的存在；第三部分論述為他人；第四部分論述為有、做和存在。

傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)物質(zhì)世界的認(rèn)識(shí)是以區(qū)分認(rèn)識(shí)的主體和客體為前提的，薩特卻要用現(xiàn)象一元論來(lái)取代原先的二元論。在他看來(lái)，現(xiàn)象本身就是存在，超越本質(zhì)、超越現(xiàn)象的本質(zhì)是沒(méi)有的。研究人的本質(zhì)就必須從現(xiàn)象入手。

通過(guò)這種現(xiàn)象本質(zhì)一元論，薩特將存在分為“自在的存在”和“自為的存在”兩種兩種存在相互區(qū)別又相互聯(lián)系，沒(méi)有“自在”，“自為”就是某種抽象的東西，一個(gè)無(wú)物的意識(shí)；沒(méi)有“自為”，“自在”就是不可說(shuō)明的東西?，F(xiàn)象的存在顯露其自身，它就像顯露它的存在一樣顯露它的本質(zhì)，它無(wú)非是把這些顯露緊密聯(lián)系起來(lái)的系列而已。任何顯露都是對(duì)一個(gè)處在經(jīng)常變動(dòng)之中的主體的關(guān)系。

所謂意識(shí)是對(duì)某物的意識(shí)，是指意識(shí)的存在只體現(xiàn)在對(duì)某物、即對(duì)某個(gè)超越的存在的揭示性直觀上。然而進(jìn)行揭示的直觀意味著有某種被揭示的東西存在，絕對(duì)的主觀性只能面對(duì)一個(gè)被揭示的東西才能成立，內(nèi)在性只能在對(duì)一個(gè)超越的東西的把握中來(lái)定義。意識(shí)是一種由實(shí)體設(shè)定其本質(zhì)的存在，而且，反過(guò)來(lái)說(shuō)，意識(shí)是對(duì)一個(gè)其本質(zhì)意味著實(shí)存的存在的意識(shí)，就是說(shuō)，其中顯象呼喚著存在。存在是無(wú)處不在的。意識(shí)是這樣的一種存在，只要這個(gè)存在暗指一個(gè)異于其自身的存在，它在它的存在中關(guān)心的就是它自己的存在。

天地萬(wàn)物無(wú)不在自身內(nèi)兼含存在與虛無(wú)兩者。存在不是“眾多結(jié)構(gòu)中的一個(gè)結(jié)構(gòu)”,也不是對(duì)象的某個(gè)環(huán)節(jié)，而一切結(jié)構(gòu)和一切環(huán)節(jié)的條件本身，也不是對(duì)象的各種特性賴以表現(xiàn)的基礎(chǔ)，同樣，不能認(rèn)為事物的存在“在于表露它們的本質(zhì)”。虛無(wú)糾纏著存在，不存在的虛無(wú)，只可能有一個(gè)借來(lái)的實(shí)存，它只是從存在中獲得其存在的；它的存在的虛無(wú)只是處在存在的范圍中，而存在的完全消失并不是非存在統(tǒng)治的降臨，相反是虛無(wú)的同時(shí)消失。非存在只存在于存在的表面。唯有存在才能自我虛無(wú)化。

意識(shí)是存的要求，我思直接把意識(shí)的對(duì)象推到自在的存在，自為是自在的純粹虛無(wú)化，他作為“存在”的洞孔包含在存在之中。自我顯現(xiàn)為起源于“存在”內(nèi)部的一個(gè)細(xì)微的虛無(wú)化；而這個(gè)虛無(wú)化足以達(dá)到自在的極度動(dòng)蕩。自為除了是

存在的虛無(wú)化之外，沒(méi)有別的實(shí)在。來(lái)自個(gè)別特殊的自在的確虛無(wú)化而不是來(lái)自一般的存在的虛無(wú)化。

和薩特名字緊密聯(lián)系的存在主義，他的價(jià)值始于尖銳地指出了傳統(tǒng)哲學(xué)中最嚴(yán)重的疏漏------各類(lèi)學(xué)派都努力解釋生命，尋索生命背后的抽象原理原則，但對(duì)于解決人 ‘活著’ 的實(shí)質(zhì)困擾卻毫無(wú)見(jiàn)第，愛(ài)莫能助。源自現(xiàn)實(shí)的存在現(xiàn)象，經(jīng)過(guò)哲理智慧的歸納衍發(fā)后，形成了深?yuàn)W漂亮的哲學(xué)體系，可對(duì)解決現(xiàn)實(shí)存在的 ‘活著’ 問(wèn)題卻無(wú)能為力，這豈不是一大諷刺？

要回答過(guò)去各類(lèi)學(xué)派哲學(xué)不能解釋的生命存在的困擾與痛苦，就必須證明；

1、這種困擾與痛苦的表現(xiàn)特征與產(chǎn)生根源。

2、提出切實(shí)解決方案，讓人活得明白。

存在主義試著探問(wèn)：在現(xiàn)實(shí)生活中，如果我們都誠(chéng)實(shí)地剔除所有不能被證明的價(jià)值意義和自我欺騙，我們還能正常地活下去嗎？將上帝、信仰、理想都還原為僅是人類(lèi)自已虛構(gòu)的精神寄托，我們生活會(huì)有變化嗎？要是明天我是否還活著？和身邊親人關(guān)系能否不變？都不能被證明。喪失了這些生活依賴的前提，我們又將會(huì)以什么姿勢(shì)、什么心態(tài)獨(dú)立于世呢？

《存在與虛無(wú)》提出的就是；回到原點(diǎn)。從人的瞬間意識(shí)可以把握的絕對(duì)起始點(diǎn)上，重建一套闡釋這種意識(shí)存在的新哲學(xué)，一套勇敢地直面活著------排除 ‘ 活著 ’ 本身以外的任何保障條件的哲學(xué)。用和薩特同時(shí)代的另一位存在主義者加謬的話，就是如何‘ 誠(chéng)實(shí) ’活著的哲學(xué)。加謬的‘ 誠(chéng)實(shí) ’，意味著承認(rèn)在沒(méi)有既定的生命意義情況下，我們?nèi)杂赂业鼐o耵著事實(shí)存在的大空洞，用力疑視；看穿生命本身就沒(méi)有的那些意義，絕不逃避。這種哲學(xué)對(duì) ‘ 修身、齊家、治國(guó)、平天下 ’ 的中國(guó)人來(lái)說(shuō)，可能不但有點(diǎn)陌生，還有點(diǎn)決絕、有點(diǎn)殘酷。

薩特認(rèn)為，自由是人存在的基礎(chǔ)，人比物高貴，是因?yàn)槿丝梢宰杂傻貨Q定自己的存在，自由地選擇自己的本質(zhì)。因此薩特提出：存在先于本質(zhì)。弄清楚“存在”、“虛無(wú)”、“自由”和“他人”的關(guān)系，就基本理出了《存在與虛無(wú)》的精神脈絡(luò)。存在主義的理論為我們指出了一條路------人的自我選擇。生命對(duì)于我們只有虛無(wú)的一次，為什么要追尋那些遙不可及的東西呢？有時(shí)迷失方向，不是缺少地圖，而是自已根本沒(méi)有目的地。

《存在與虛無(wú)》是薩特對(duì)我們的挑戰(zhàn)之書(shū)，他的挑戰(zhàn)不在于這本書(shū)你是否能讀懂，而在于你敢不敢認(rèn)真地讀到生命的骨子里去，敢不敢接受這種哲學(xué)思辨------破滅所有讓我們活得舒適、活得虛妄、活得借口的騙局，敢不敢跟他走一趟從虛無(wú)的灰燼中脫胎重生的旅程。

第二篇：讀《存在與虛無(wú)》有感

不知道怎么的，讀《存在與虛無(wú)》就成為了我一個(gè)久未實(shí)現(xiàn)的夙愿。因?yàn)檫@書(shū)實(shí)在難找，書(shū)店不賣(mài)，網(wǎng)上不刊，我都差點(diǎn)想郵購(gòu)了（好象三聯(lián)有個(gè)版本）。還好，就像海德格爾說(shuō)的一樣，事物總是呈現(xiàn)在因緣之中，既然我有此意向，這事物就會(huì)有與我照面之時(shí)。但令我沒(méi)想到的是，這個(gè)因緣之點(diǎn)竟然會(huì)集在一個(gè)舊書(shū)店里，一看到此書(shū)，立馬買(mǎi)下，價(jià)錢(qián)很便宜，不

到一半，而且是全新的，這不禁讓我感嘆：誰(shuí)跟它怎么沒(méi)緣呀！加封面、扉頁(yè)和譯后記，全書(shū)802頁(yè)，我一星期之后發(fā)現(xiàn)，我才讀了80頁(yè)，而且這一星期是全副精力灌之于斯的。可見(jiàn)，文本本身之晦澀跟讀者本人之渾噩，對(duì)閱讀進(jìn)程有何等顯著的反相關(guān)關(guān)系呀！對(duì)譯者水平的質(zhì)疑可能是沒(méi)有多大理由的，通觀幾個(gè)出版社的《虛》書(shū)，都是用的陳宣良等人的譯文，譯者的水平可能用不著單個(gè)讀者來(lái)懷疑，出版社早就是一種天然的考量機(jī)構(gòu)了。所以，歸根結(jié)底，還是本人的不佞。

鋪墊過(guò)后，言歸正傳。薩特在《虛》中是這樣來(lái)理解人自身和他的存在的：“人是自為的存在，即是說(shuō)，人是對(duì)他自己是什么以一種有所作為的方式的存在，他具有超越的特性，他永遠(yuǎn)處在變化中，而且是在時(shí)間的流逝中實(shí)現(xiàn)自身的。正是因?yàn)樗哂袝r(shí)間性，所以人不像一棵樹(shù)那樣是一種“是其所是”的存在者，而是一種總是顯示為“不是其所是和是其所不是”面貌的存在，人是什么只是指他‘過(guò)去’是什么，‘將來(lái)’并不存在。而‘現(xiàn)在’是一個(gè)聯(lián)系著‘過(guò)去’和‘將來(lái)’的否定，實(shí)際上就是一個(gè)‘虛無(wú)’。因此，人是自由的，自由是人的宿命，人必須自由地為自己做出一系列的選擇，正是在自由的選擇過(guò)程中，人賦予對(duì)象以意義。但是，人必須為自己的選擇承擔(dān)所有的后果和責(zé)任?！?/p>

以上是從編者序里抄出來(lái)的話，因?yàn)槲疫€未完成這書(shū)的閱讀，所以為了要在這里先來(lái)個(gè)總括性的描述，我不得不借用別人的話，其實(shí)，是在借用別人的理解，而且正因?yàn)槭墙栌?，我才發(fā)現(xiàn)，如果到最后要我來(lái)寫(xiě)這個(gè)總括的話，我可能是不會(huì)這樣寫(xiě)的，這倒不是因?yàn)樗趤y寫(xiě)，而是因?yàn)閷?xiě)得還不夠精彩。

如今這80頁(yè)的閱讀，只是我對(duì)本書(shū)導(dǎo)言部分的把握，對(duì)導(dǎo)言三遍下來(lái)的反芻充分地帶領(lǐng)我進(jìn)入了薩特《虛》書(shū)的境界，也就是進(jìn)入了薩特明顯的現(xiàn)象學(xué)思維的境界，此時(shí)，薩特傳記中對(duì)他第一次接觸現(xiàn)象學(xué)事件的描述正歷歷在目，的確，正如薩特自己說(shuō)的，哲學(xué)就應(yīng)該是一種面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的哲學(xué)，而不是書(shū)齋里的文字的思維的游戲，當(dāng)一種能夠把弄我們面前的一支活生生的高腳杯的哲學(xué)竟能存在時(shí)，風(fēng)華正貌的薩特渴望赴德求學(xué)的心情也就活生生地被揭示到我的面前了。

現(xiàn)象學(xué)不是一門(mén)普遍意義上的‘學(xué)問(wèn)’，不如說(shuō)它是一種態(tài)度、一種精神，用海德格爾的話說(shuō)就是：讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里，如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣來(lái)看它。現(xiàn)象學(xué)當(dāng)年之所以能有那么大的聲勢(shì)，想來(lái)也是合理的，我們難道不是在先入為主的情況下來(lái)關(guān)照一樣事物的嗎？如果說(shuō)先入為主的是一些不大礙事的東西也就罷了，可是，一旦牽扯到關(guān)鍵性的問(wèn)題，我們的先入為主就是致命性的，扼殺的不只是我們對(duì)事物的理解與關(guān)照，還有我們的整個(gè)意義世界的基礎(chǔ)。所以現(xiàn)象學(xué)要指涉‘存在’問(wèn)題，所以現(xiàn)象學(xué)要‘走向事情本身’，全都是因?yàn)槲覀円允挛锊皇堑臉幼觼?lái)使事物‘是’這樣。海德格爾說(shuō)我們遺忘了‘存在’，這足以導(dǎo)致一切‘存在者’的基礎(chǔ)陷于荒謬與崩潰。

西方哲學(xué)從柏拉圖伊始就正式邁入二元論的圈圈，雖然作為其第子的亞里斯多德似乎對(duì)此兆頭有所領(lǐng)悟，在他的《物理學(xué)》中企圖一探‘存在’究竟，但依我們后世看來(lái)，其不過(guò)為一‘回光返照’罷了。到了笛卡兒，他的‘我思’也只是一種‘努力’，有一線現(xiàn)象學(xué)的曙光似乎射進(jìn)了他那間破陋的小屋，但恰好沒(méi)射入他的眼中，而是射入了他的火爐中（據(jù)說(shuō)笛卡兒就是在這火爐旁感嘆‘人生如夢(mèng)’的）。他想用‘我思’來(lái)統(tǒng)一精神，而把物質(zhì)留給了‘廣延’，并且還有一個(gè)自因的‘上帝’，所以，他不是對(duì)柏拉圖哲學(xué)的反省，而不如說(shuō)他走得更遠(yuǎn)，走到了三元論去了。

這之后也有個(gè)康德，在他哲學(xué)的很大一部分來(lái)說(shuō)他都是前無(wú)古人的，康德的確是一個(gè)不折不扣的具有‘革命精神’的思想家，但不幸，他還是遺留下了一個(gè)‘物自體’，于是，世界沒(méi)有超越二元論，只是換了一套說(shuō)辭罷了，把柏拉圖的‘個(gè)體物-理念’換成了‘現(xiàn)象-物自體’罷了。

所以，薩特開(kāi)篇就說(shuō)‘現(xiàn)象的觀念’就是可以理解的了，他必須要站在一個(gè)新的視野之上來(lái)建構(gòu)新的哲學(xué)，別忘了，在他之前已經(jīng)有了叔本華、尼采、胡塞爾和海德格爾。

‘現(xiàn)象的觀念’里是說(shuō)，得以擺脫古典二元論的是把存在物還原為一系列顯示著存在物的'現(xiàn)象'，這些現(xiàn)象顯示的就是存在物的本身，這里沒(méi)有像古典二元思維把世界劃分為現(xiàn)象-本體、對(duì)象-本質(zhì)、主體-客體那樣的格局了?！按嬖谖锏摹举|(zhì)’并不是潛藏在存在物內(nèi)部的某個(gè)特性，而是支配著存在物顯示序列的顯示法則?！彼_特在這里用普魯斯特來(lái)打比方是比較有趣的，他

說(shuō)，人們說(shuō)普魯斯特的‘天才’或說(shuō)普魯斯特‘是天才’并不是說(shuō)普魯斯特本人有一種被稱作‘天才’的‘特性’，它不是普魯斯特本人的一種特性，不能像說(shuō)普魯斯特長(zhǎng)著一對(duì)好眼睛那樣去理解普魯斯特的‘天才’，普魯斯特的‘天才’是在他本人作為人在一系列作品中的顯露總和。因?yàn)檎f(shuō)不管《追憶似水年華》其體系有多龐大，其內(nèi)容有多豐富，其含義有多深刻，它實(shí)際

上都是以普魯斯特這個(gè)人（作為它的作者）為背景映襯著的，在《追憶似水年華》這本書(shū)漸次地一頁(yè)一頁(yè)呈現(xiàn)在讀者意識(shí)中的時(shí)候，讀者總是暗含著對(duì)普魯斯特本人的某種理解，實(shí)際上是普魯斯特作為一個(gè)‘天才’的形象被漸次的展露在讀者面前的。再比如說(shuō)愛(ài)因斯坦，我們對(duì)相對(duì)論的理解是始終暗含著一種對(duì)愛(ài)因斯坦作為一個(gè)天才的被展現(xiàn)的。到不是說(shuō)因?yàn)閻?ài)因斯坦是天才，他才有相對(duì)論的，而顯然地是，正因?yàn)橄鄬?duì)論，愛(ài)因斯坦才被展現(xiàn)為一個(gè)‘天才’。

之后，薩特還更深入地分析了現(xiàn)象的問(wèn)題。但我想，對(duì)我們這些初涉當(dāng)代哲學(xué)的人來(lái)說(shuō)，深?yuàn)W的東西并不是很適合在這里討論，過(guò)多的往實(shí)際上不明其意的深?yuàn)W中糾纏，往往會(huì)落于文字概念的圈套。還不如回到先前的第一個(gè)問(wèn)題中：為什么當(dāng)代思想汲汲于想要揚(yáng)棄那個(gè)古典的二元論？這個(gè)問(wèn)題的探討可能對(duì)我們來(lái)說(shuō)還比較實(shí)際，因?yàn)檫@是一個(gè)哲學(xué)的入門(mén)問(wèn)題，它在一方面連接的是古典的和現(xiàn)代的西方哲學(xué)。

因此，首先在我看來(lái)，二元論是一種分裂，它把世界分裂為單個(gè)的現(xiàn)象與本質(zhì)，把人和世界的關(guān)系分裂為人與物，把人與人的關(guān)系分裂為自我和他人。這樣，不可否認(rèn)的是有一種對(duì)峙的緊張狀態(tài)被安排進(jìn)了這個(gè)‘人與物’之間，有一個(gè)對(duì)抗的急迫力量被鑲嵌進(jìn)了這個(gè)‘人與人’之間，前者的直接后果就是生態(tài)環(huán)境的如今狀態(tài)，后者的直接后果就是社會(huì)環(huán)境的如今狀態(tài)。如果一種‘對(duì)象意識(shí)（把事物孤立地對(duì)象化起來(lái)的思維方式）’成為統(tǒng)治我們?nèi)说乃季S認(rèn)識(shí)的絕對(duì)局面的話，將來(lái)的世界將走向何方？這的確是一個(gè)問(wèn)題。

第三篇：虛無(wú)經(jīng)典語(yǔ)錄

虛無(wú)經(jīng)典語(yǔ)錄

1、知道自己有一天會(huì)懷念今天，就更要好好地珍惜今天，好讓我以后回憶起來(lái)的時(shí)候笑得更夸張。希望自己在舞臺(tái)上要多燦爛有多燦爛，在生活中要多平凡有多平凡。當(dāng)我覺(jué)得有什么困難擺在我面前的時(shí)候，我就是站在它面前。我知道困難會(huì)向我走過(guò)來(lái)，所以當(dāng)它走到我跟前的時(shí)候，我就知道我該怎么辦了，我就不會(huì)有消極的想法，我就會(huì)只會(huì)想到我要怎樣去做。我不是一個(gè)內(nèi)向的人，只是在不熟的人面前不喜歡說(shuō)話。我是希望在自己想笑的時(shí)候才笑，這才是真正的我。我從來(lái)不會(huì)給自己定一個(gè)目標(biāo)，我能唱更多自己喜歡的歌，對(duì)我而言才是最重要的。是需要一步步走著看的，現(xiàn)在就說(shuō)幾年后干什么，會(huì)是什么樣子，太虛無(wú)了。人的夢(mèng)想是有階段性的，實(shí)現(xiàn)一個(gè)夢(mèng)想，就應(yīng)該向下一個(gè)夢(mèng)想努力。

2、“夢(mèng)想”是一個(gè)多么“虛無(wú)縹緲不切實(shí)際”的詞啊。在很多人的眼里，夢(mèng)想只是白日做夢(mèng)，可是，如果你不曾真切的擁有過(guò)夢(mèng)想，你就不會(huì)理解夢(mèng)想的珍貴。——柳巖

3、這個(gè)人愿意為我流盡鮮血，犧牲生命，但他卻不能向我公開(kāi)藏在他內(nèi)心一角的小小的秘密。友誼啊，你不過(guò)是過(guò)眼的煙云，你象陽(yáng)光一樣光明燦爛，但只是可供觀賞而不可捉摸的虛無(wú)縹緲之物大仲馬

4、我想，有了理想，就有了生活的目標(biāo)，才不至于虛度光陰。不過(guò)，有理想而不奮斗，也是徒勞。正如一句話理想，不付諸行動(dòng)，是虛無(wú)飄渺的露。我要為理想而學(xué)習(xí)，在通往理想的航程中，我要不斷努力奮進(jìn)！

5、有誰(shuí)見(jiàn)過(guò)時(shí)光真正的樣子？但每個(gè)人都被時(shí)光見(jiàn)證過(guò)曾經(jīng)的樣子。感覺(jué)虛無(wú)時(shí)，不是被時(shí)光遺忘，而是丟失了那寶貴的能量再造之匙～親愛(ài)的，它就在我們身上，能引領(lǐng)我們通往時(shí)光隧道，未來(lái)的，以及過(guò)往。"

6、空不是拒絕，也不是虛無(wú)，更不是萬(wàn)念俱灰，空是一種超煩惱的.心聲，它是一種生活的平靜，平淡，平安，也是一種內(nèi)心的快樂(lè)。延參法師

7、真實(shí)的事情信也有不信也有，虛無(wú)的事情信也無(wú)不信也無(wú)。

8、偶然辰，每次撐著極重的眼皮，揉著酸痛的肩膀，固然疲勞不堪，心田的一個(gè)角落卻滋生了稀疏的驕傲和定心寬慰你看，我又熬到了這么晚，我是這么的全力。此刻對(duì)我來(lái)說(shuō)，那段年華看似是全力事變，但著實(shí)是既真實(shí)又虛幻的自我滿意與自我打動(dòng)，顯著低效，卻可以感想虛無(wú)的充分。

9、有先于死亡的死，也有超出一個(gè)人生活界限的生。我們和虛無(wú)的真正分辦界線，不是死亡，而是活動(dòng)的停止。茨威格

10、把每一個(gè)句子后面加一個(gè)完結(jié)的句號(hào)，記作虛無(wú)而迷惘的守候。

第四篇：語(yǔ)文表現(xiàn)與存在讀書(shū)筆記

語(yǔ)文：表現(xiàn)和存在（下）讀書(shū)筆記（2.2-）

語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐論

第一章 語(yǔ)文教師：言語(yǔ)生命意識(shí)的傳遞者

一、文字情緣：言語(yǔ)生命的接力

二、獨(dú)特感悟：抵達(dá)心靈深處的呼喚

三、將生命之作奉獻(xiàn)給新的言語(yǔ)生命

四、言語(yǔ)生命田園的養(yǎng)護(hù)者守望者

語(yǔ)文課程的終極價(jià)值觀，不是言語(yǔ)技能的傳授，也不是讀寫(xiě)方法的練得，一切的教育行為都是為了言語(yǔ)生命意識(shí)的承傳，是言語(yǔ)生命的生長(zhǎng)和延續(xù)。

語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)的欠缺，也是語(yǔ)文教育成效不彰的一個(gè)重要原因。

一個(gè)語(yǔ)文教師不熱愛(ài)語(yǔ)言和言語(yǔ)，不熱愛(ài)言說(shuō)，不會(huì)寫(xiě)作，那他拿什么來(lái)愛(ài)學(xué)生呢？ 一個(gè)不熱愛(ài)寫(xiě)作的語(yǔ)文教師，不論他在語(yǔ)文教學(xué)中如何盡責(zé)，也不論他的學(xué)生在他的教導(dǎo)下取得多么驕人的成績(jī)，他多少學(xué)生送進(jìn)了大學(xué)，他都不能稱為一個(gè)真正優(yōu)秀的語(yǔ)文教師。因?yàn)?，一個(gè)不熱愛(ài)寫(xiě)作的語(yǔ)文教師，體會(huì)不到言語(yǔ)生命的驕傲，感受不到言語(yǔ)創(chuàng)造的痛苦和快樂(lè)，從未享有言語(yǔ)創(chuàng)造的高峰和自虐、自焚般的用生命為言語(yǔ)理想獻(xiàn)祭的體驗(yàn)，不可能擁有良好的言語(yǔ)生命的意識(shí)，就不可能成為言語(yǔ)生命意識(shí)的傳遞者。

語(yǔ)文教師是用言語(yǔ)人格魅力、用自己健康強(qiáng)盛的言語(yǔ)生命引領(lǐng)學(xué)生踏上言語(yǔ)人生、詩(shī)意人生之途的。

語(yǔ)文教學(xué)所教的就是“熱愛(ài)”二字：熱愛(ài)母語(yǔ)、熱愛(ài)言語(yǔ)創(chuàng)造，熱愛(ài)言語(yǔ)生命。

這個(gè)“熱愛(ài)”不是教出來(lái)的，是言語(yǔ)生命自然和諧的對(duì)接和共振，是語(yǔ)文教師潛移默化、熏陶浸染的。

語(yǔ)文教師光有言語(yǔ)之愛(ài)還是不夠的，他還必須具備較強(qiáng)的言語(yǔ)感悟力和言語(yǔ)想象力。語(yǔ)文教學(xué)是一種言語(yǔ)感覺(jué)和言語(yǔ)智慧的傳遞，是用教師的言語(yǔ)感悟和言語(yǔ)睿智，喚醒鴻蒙未啟的學(xué)生言語(yǔ)靈性和悟性。

語(yǔ)文教師必須是一個(gè)善讀者，是一個(gè)充滿想象力的誤讀者。

從來(lái)不說(shuō)自己的讀、寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，教學(xué)話語(yǔ)從來(lái)不見(jiàn)個(gè)體生命和情感閱歷中折射出的繽紛色彩。這就是“反生命”的教學(xué)。

一個(gè)好的語(yǔ)文教師，是以對(duì)文本生命化感悟來(lái)喚醒學(xué)生沉睡的審美感覺(jué)和悟性的。我理解的語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)話，可以是明喻，也可以是暗喻、隱喻或空白，是對(duì)言語(yǔ)之謎的破譯與重編，其終極意義是師生之間的言語(yǔ)智能的培育、萌孕和接種，是在這一過(guò)程中的心靈震撼和生命戰(zhàn)栗。

對(duì)話不一定非得是相互說(shuō)話。雙方在熱烈交談也算是在對(duì)話；有時(shí)，一方說(shuō)話，一方不說(shuō)話，有所領(lǐng)悟，也是在對(duì)話；甚至雙方都不說(shuō)話，但有情感的交流和默契，心領(lǐng)神會(huì)，也仍是在對(duì)話。

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要“在場(chǎng)”。“在場(chǎng)”的意思有二：1.意味著教師不但要說(shuō)消化吸收、整理評(píng)判過(guò)的前人的獨(dú)特感悟，還要能說(shuō)出自己的獨(dú)特感悟——無(wú)論他人有沒(méi)有說(shuō)過(guò)的話。2.在教學(xué)中，教師與學(xué)生之間需要有讀與寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)、情緒、感受的互動(dòng)和相互印證，需要在感性層面上的交往與對(duì)話，如果教學(xué)沒(méi)有現(xiàn)場(chǎng)的交互性，還要教師做什么？

語(yǔ)文教師應(yīng)是書(shū)蟲(chóng)，可以沒(méi)有什么別的嗜好，但是一定要有讀書(shū)的嗜好；可以不了解世故人情，但是一定要文心書(shū)緣；可以平時(shí)行事懵懂糊涂，但是不可以沒(méi)有聰明洞透、天花亂墜的誤讀。

一個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)該讓學(xué)生讀到他自己的生命之作，而不只是他讓他的學(xué)生讀別人的作品。只讓學(xué)生讀別人的作品，而自己沒(méi)有作品的語(yǔ)文教師，是讓學(xué)生瞧不起的、沒(méi)有自尊的語(yǔ)文教師。

點(diǎn)燃學(xué)生言語(yǔ)創(chuàng)造激情的最好方法是用你自己的言語(yǔ)創(chuàng)造激情去感染學(xué)生，讓學(xué)生忘情于寫(xiě)作的最好辦法是你自己忘情于寫(xiě)作。

一個(gè)教師的一生中，必須寫(xiě)出一篇重要的文章或一部重要的著作，不要很多，一篇（部）就夠。

我們不能不看到，早期的私學(xué)教育雖不“規(guī)范”，落后，不科學(xué)，但它樸素、自由，較為人性化、人文化?，F(xiàn)代制式教育雖是進(jìn)步、“科學(xué)”的，但是，它也付出了泯滅人的天性、個(gè)性的沉重代價(jià)。

孔子首先是一個(gè)很平常的人，他的教育，充滿著本真的情性、個(gè)性、人性，是言語(yǔ)生命的對(duì)接，是“人”的教育。

語(yǔ)文教學(xué)的一項(xiàng)最重要的工作就是對(duì)學(xué)生言語(yǔ)天性、個(gè)性的甄別，搞清楚每一個(gè)學(xué)生言語(yǔ)潛能的優(yōu)勢(shì)所在，如此才能因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教。

語(yǔ)文教育，已然成為言語(yǔ)生命的屠場(chǎng)，不懂得尊重、欣賞和贊美言語(yǔ)個(gè)性的教師，便是言語(yǔ)天才的專職屠夫。

語(yǔ)文閱卷帶給教師的精神痛苦，是眾多良知未泯的教師不愿意參加高考閱卷的一個(gè)重要原因。

第二章教學(xué)目的：存養(yǎng)言語(yǔ)生命和言說(shuō)素養(yǎng)

一 “語(yǔ)文”的無(wú)奈：言說(shuō)不是“教”會(huì)的

二

從自發(fā)到自覺(jué)：尊重每一位學(xué)生的言語(yǔ)動(dòng)機(jī) 三

言說(shuō)：最佳的生命存養(yǎng)和修為方式 四

開(kāi)發(fā)潛能：所有的孩子都是言語(yǔ)天才 五

陶鑄言語(yǔ)人格：告別虛偽

六

語(yǔ)感：在三維中感受語(yǔ)言和言語(yǔ) 七

沉潛于讀寫(xiě)：做懂得言語(yǔ)廉恥的人

以養(yǎng)護(hù)“表現(xiàn)與存在”的言語(yǔ)生命意識(shí)為目的——牧養(yǎng)言語(yǔ)天性，開(kāi)發(fā)言語(yǔ)潛能，培育言語(yǔ)素養(yǎng)，發(fā)展言語(yǔ)個(gè)性，陶鑄言語(yǔ)人格，為言語(yǔ)人生、詩(shī)意人生奠基。

語(yǔ)文教學(xué)和其他學(xué)科有一個(gè)很大的不同，這就是言語(yǔ)表現(xiàn)的能力和素質(zhì)，不是“教”（傳授、教導(dǎo)、訓(xùn)練）出來(lái)的，額是“養(yǎng)”（存養(yǎng)、養(yǎng)護(hù)、牧養(yǎng)）成的。

希望語(yǔ)文能像數(shù)理化等學(xué)科一樣，有著科學(xué)、系統(tǒng)、嚴(yán)密的知識(shí)體系和訓(xùn)練體系，使學(xué)生像學(xué)習(xí)公式、定理和解題方法一樣，按部就班第掌握、提高語(yǔ)文能力，這種良好的愿望大約永遠(yuǎn)都沒(méi)有實(shí)現(xiàn)的可能。

其他學(xué)科主要是面向外部世界的認(rèn)知，語(yǔ)文不但要面對(duì)外部物質(zhì)世界的斗轉(zhuǎn)星移，還要面對(duì)自我內(nèi)部的紛繁萬(wàn)象，其根本是情感和思想的成長(zhǎng)，是心靈建構(gòu)。

語(yǔ)文的“無(wú)奈”：言說(shuō)不是“教”會(huì)的。

人之所以成其為人，就在于他還有精神上的追求，有向善的良知，有向美的情懷，有向真的思想，有超乎于現(xiàn)實(shí)功利之上的道德、理想與信念，有對(duì)人自身的精神撫慰、終極關(guān)懷及自我實(shí)現(xiàn)的須有。

語(yǔ)言是存在的家。在其家中住著的人。那些思者以及那些用詞創(chuàng)作的人，是這個(gè)家的看家人。

人生可以有各種各樣的定位和選擇，但有意義的人生，一定是自我實(shí)現(xiàn)的人生。

寫(xiě)作所需的素養(yǎng)是綜合素養(yǎng)，綜合素養(yǎng)的培植不是寫(xiě)作教學(xué)所能獨(dú)自承擔(dān)的。寫(xiě)作需要多方面的修養(yǎng)歷練，這些“詩(shī)外功夫”很難通過(guò)教學(xué)獲得。寫(xiě)作的提高須靠“自悟得理法”“自求得之”，不是靠知識(shí)的“授受”。

寫(xiě)作是一種罪具個(gè)人化特征的精神生產(chǎn)活動(dòng)，與教學(xué)的集體性、規(guī)范性、規(guī)格性的培養(yǎng)模式相抵觸。

寫(xiě)作的動(dòng)機(jī)是基于兩大需要之上的：一是應(yīng)生活之需，一是應(yīng)精神之需。

寫(xiě)作能為人建構(gòu)精神家園，使人獲得真正的歸宿感，以使短暫的生命超越時(shí)空，讓寶貴的精神永世長(zhǎng)存，這就是基于“存在性需要”之上的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)。

原生性的言語(yǔ)動(dòng)機(jī)往往就是生命本能的言說(shuō)欲、發(fā)表欲、交流欲望。

語(yǔ)文教育的使命就是不要使學(xué)生發(fā)自情性的自然欲求受到壓制，要使它們得以健康成長(zhǎng)，逐漸第引導(dǎo)學(xué)生的言語(yǔ)動(dòng)機(jī)向著個(gè)人與社會(huì)、物資與精神的高層次需求法子，使他們成為在言語(yǔ)動(dòng)機(jī)上有自覺(jué)追求和理想的人。

就作文而言，比較好教的內(nèi)容的有關(guān)寫(xiě)作的“知識(shí)”和寫(xiě)作的“技巧’”，較難教的卻是寫(xiě)作主體從觀察、體驗(yàn)、思索到想象、創(chuàng)造等思維的“能力”及其對(duì)外物、內(nèi)情由“內(nèi)孕”到“外化”的那種表現(xiàn)的能力；根本無(wú)法或不能教的則是作者的“才氣”、文章的“生氣”和筆墨的“靈氣”等。（北師大教授劉錫慶語(yǔ)）當(dāng)然，這些似乎不可教，但是可以喚醒、誘導(dǎo)和激發(fā)。

引導(dǎo)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)的意義進(jìn)行思考，喚起他們對(duì)言語(yǔ)價(jià)值的探究之心，不論他們現(xiàn)在能否達(dá)到我們期望的高度，只要他們思考過(guò)，并將自己的真實(shí)想法說(shuō)出來(lái)了，就值得肯定。

寫(xiě)作不只是“寫(xiě)”，寫(xiě)作是人與世界的對(duì)話，文章就是人。

在中小學(xué)語(yǔ)文教育中，如果能使學(xué)生感受到讀寫(xiě)的快樂(lè)，感受到真實(shí)表達(dá)的舒暢和美好，感受到言說(shuō)帶來(lái)的愉悅和驕傲，學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)言語(yǔ)表達(dá)的興趣和熱愛(ài)，體驗(yàn)到言語(yǔ)生命的沖動(dòng)和激情，進(jìn)而萌發(fā)了言語(yǔ)創(chuàng)造的理想和信念，便可謂功德圓滿。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)伊始，養(yǎng)成良好的言語(yǔ)習(xí)慣很重要。養(yǎng)成言語(yǔ)習(xí)慣，不止是為了寫(xiě)作，為了學(xué)習(xí)言語(yǔ)技能，而是使言說(shuō)行為變成人的存養(yǎng)心性、感悟生命的方式。要說(shuō)好、寫(xiě)好，必然就要多讀。讀和寫(xiě)，一切的言語(yǔ)活動(dòng)，是人生命的最佳存養(yǎng)和修為方式。

要養(yǎng)成有什么想說(shuō)的就盡量運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)的習(xí)慣。當(dāng)你坐在電腦前，面對(duì)屏幕，看著字符隨著繽紛的情結(jié)思緒，成群結(jié)隊(duì)、飛揚(yáng)雀躍而至，心境便如皓月懸空般，一片寧?kù)o清澈、朗潤(rùn)光明。

做札記，是成就“學(xué)問(wèn)文章”的基礎(chǔ)，是“讀書(shū)練識(shí)，以自進(jìn)于道”的必由之途。札記的方法有多種：采錄、提要、撮要、跋尾、改纂、參證、答解、圖表，因所讀內(nèi)容而異。

日記札記優(yōu)于作文。

日記是一種個(gè)人化、私密化的寫(xiě)作形式，需要注意的是，在教學(xué)行為中，往往日記變成了作業(yè)，其功效就要大打折扣。日記一旦是寫(xiě)給老師看的，變成了作文，就必然失真。

寫(xiě)生活手記值得提倡。生活手記是對(duì)日常生活中自己感興趣的事物的記錄，像素描一樣，走到哪里，發(fā)現(xiàn)素描有意思的人、事、物都可以記錄下來(lái)。

寫(xiě)信也不失為一種培養(yǎng)寫(xiě)作習(xí)慣的好辦法。

只要?jiǎng)?chuàng)造適宜成長(zhǎng)的環(huán)境，順應(yīng)并促成學(xué)生言語(yǔ)潛能和個(gè)性的最大發(fā)展，所有的孩子都應(yīng)當(dāng)可以成為言語(yǔ)天才。

之所以言語(yǔ)天才罕見(jiàn)，是因?yàn)榻裉斓慕逃w制和語(yǔ)文教育觀念，使絕大部分言語(yǔ)天才不幸早夭。

確立了“所有的孩子都是言語(yǔ)天才”的觀念，我們的教育就有義務(wù)名正言順第引領(lǐng)每一個(gè)學(xué)生走上言語(yǔ)人生之路，追求言語(yǔ)上的個(gè)性化發(fā)展，并最終達(dá)成言語(yǔ)上的自我實(shí)現(xiàn)。

對(duì)言語(yǔ)資質(zhì)類(lèi)別和每一個(gè)學(xué)生特殊的言語(yǔ)潛能的體認(rèn)，是語(yǔ)文教學(xué)因材施教、激發(fā)言語(yǔ)生命意識(shí)的起始點(diǎn)。

兒童的這種素質(zhì)優(yōu)勢(shì)，從言語(yǔ)表現(xiàn)或?qū)懽鞯慕嵌瓤?，可以分為?chuàng)作型（作家型）、研究型（學(xué)者、理論家型）和中間型。

多愁善感、形象記憶鮮明、喜歡游戲和幻想與想象的孩子，一般具有較好的創(chuàng)作資質(zhì)。敏銳準(zhǔn)確地判別學(xué)生的言語(yǔ)資質(zhì)類(lèi)型，當(dāng)是語(yǔ)文教師的一個(gè)重要素質(zhì)。

無(wú)論學(xué)生在言語(yǔ)表現(xiàn)上有什么興趣和愛(ài)好，都不應(yīng)去壓抑或限制，相反，應(yīng)小心翼翼第給予愛(ài)護(hù)、扶持，給予肯定與鼓勵(lì)，讓他們的言語(yǔ)潛能與個(gè)性盡情地發(fā)揮出來(lái)。

語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)還在于引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)良好的言語(yǔ)背景、提高綜合言語(yǔ)素養(yǎng)，領(lǐng)悟其基本的方法和途徑。

言語(yǔ)人格教育，最基本的要求便是二字：真誠(chéng)。

偽寫(xiě)作不僅是是語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題，也不僅是教育問(wèn)題，而且已然成為一個(gè)普遍的社會(huì)“誠(chéng)信”危機(jī)，像糖尿病、高血壓一類(lèi)慢性病一樣，緩慢而難以遏制地侵蝕著人們的肌體。

葉圣陶：“從原料講，要是真實(shí)的、深厚的，不說(shuō)那些不可征驗(yàn)、浮游無(wú)著的話；從寫(xiě)作講，要是誠(chéng)懇的、嚴(yán)肅的，不取那些油滑、輕薄、卑鄙的態(tài)度。

學(xué)生在作文中不真不誠(chéng)、弄虛作假，這無(wú)疑跟教師的寫(xiě)作觀念、應(yīng)試教育的考試導(dǎo)向等有關(guān)，但分析其根源，歸根結(jié)底是實(shí)用主義、功利主義和“左”傾政治學(xué)、庸俗社會(huì)學(xué)等思想在作怪。

要培植學(xué)生的“求誠(chéng)”之心，須引導(dǎo)他們從為人的踏實(shí)、本分做起，慎獨(dú)、自守、淡泊、寧?kù)o，敢于競(jìng)爭(zhēng)而不囿于名利，平和處世而不狗茍蠅營(yíng)、趨炎附勢(shì)，以保持恬淡自適的言語(yǔ)品格和坦誠(chéng)獨(dú)立的言語(yǔ)人格。

甄別學(xué)生言語(yǔ)表現(xiàn)的“真?zhèn)巍?，?yīng)成為教師的一個(gè)重要的教學(xué)能力。

語(yǔ)感論者大都將語(yǔ)感看做是一種具有普遍適用性的語(yǔ)言感受力、直覺(jué)力和同化力，而不

是具有特殊指向性和實(shí)踐性的語(yǔ)用能力。

語(yǔ)感包含著三種意義指向：基礎(chǔ)語(yǔ)感、體式語(yǔ)感、語(yǔ)境語(yǔ)感。它們相對(duì)于的“語(yǔ)”：言語(yǔ)之“語(yǔ)”、文體之“語(yǔ)”、表現(xiàn)之“語(yǔ)”。

詞匯有三重功能，能表達(dá)三種意義：

一、表示功能：表示義（字面義、本義）

二、指示功能：指示義（引申義，轉(zhuǎn)義）；

三、暗示功能：暗示義（領(lǐng)會(huì)義）。（季羨林）基礎(chǔ)語(yǔ)感大致對(duì)應(yīng)的是表示功能；體式語(yǔ)感大致對(duì)應(yīng)的是指示功能；語(yǔ)境語(yǔ)感大致對(duì)應(yīng)的是暗示功能。

培養(yǎng)語(yǔ)感，是學(xué)習(xí)閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際的基礎(chǔ)。

語(yǔ)感的形成需要語(yǔ)言的積累，需要對(duì)基本語(yǔ)義的領(lǐng)會(huì)、對(duì)語(yǔ)音的感覺(jué)、、對(duì)語(yǔ)法的領(lǐng)悟。掌握詞匯、提高語(yǔ)感的方法不是靠背字詞典，字詞典中的語(yǔ)言是“死”的，應(yīng)用的言語(yǔ)則是“活”的?；畹难哉Z(yǔ)存在于作品中，須從大量的閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際中去領(lǐng)悟和掌握。

以往的語(yǔ)文教學(xué)缺乏對(duì)“文體語(yǔ)感”的體認(rèn)，往往把散文、小說(shuō)、通訊、游記、傳記等都當(dāng)做“記敘文”來(lái)教，不論何種文體，一概從基礎(chǔ)語(yǔ)感出發(fā)分析字、詞、句。

接前

拉德任斯卡雅主編《蘇聯(lián)的作文教學(xué)》一書(shū)認(rèn)為最基本的寫(xiě)作能力共有七種：（1）審題能力。（2）表現(xiàn)中心思想的能力。(3)搜集材料的能力。（4）系統(tǒng)第整理材料的能力。（5）修改文章的能力。（6）語(yǔ)言表達(dá)能力。（7）選擇文章體裁的能力。

第四章言語(yǔ)教學(xué)法

2.6 一

教學(xué)三境界：無(wú) 有無(wú)之間

有

二

回歸與超越：

母語(yǔ)化 漢語(yǔ)化與全球化 三

貴“無(wú)”：養(yǎng)護(hù)心靈、自求得之的人化教學(xué) 四

尚“有”：訓(xùn)練為主的“反生命”教學(xué)

五

聯(lián)絡(luò)與設(shè)計(jì)：聽(tīng)、讀、說(shuō)、寫(xiě)一體化、生活化

在言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)語(yǔ)文教育語(yǔ)境中，教學(xué)法不是粗淺表層的教學(xué)程式、法式或步驟，不是一種線性推進(jìn)的行為操作模式，不是外顯的、一成不變的；而是哲學(xué)層面具有認(rèn)識(shí)論和方法論意味的認(rèn)知，是具有動(dòng)力效能和精神價(jià)值的教學(xué)規(guī)律的理解，是言語(yǔ)生命心心相印、相通、共長(zhǎng)的激勵(lì)機(jī)制。

語(yǔ)文教學(xué)在智慧和精神層面可以分為三個(gè)層次。第一層次，是“無(wú)”的層次，以“悟”為主，無(wú)為，無(wú)形、無(wú)法，此為上境；第二層次，若有若無(wú)、介于有與無(wú)之間的層次，學(xué)、悟并重，時(shí)有時(shí)無(wú)，此為中境；第三層次，是“有”的層次，有教無(wú)學(xué)，有法無(wú)人，或有學(xué)

無(wú)“悟”，此為下境。第一層次對(duì)應(yīng)于情感、態(tài)度、價(jià)值觀維度；第二層次對(duì)應(yīng)于過(guò)程與方法維度；第三層次對(duì)應(yīng)于知識(shí)與能力維度。

閱讀教學(xué)要注重朗讀。默讀和多讀。漢語(yǔ)有四聲平仄之分，朗讀不僅是感受、理解課文的需要，而且是一種美感和氣質(zhì)的熏陶。中國(guó)人講究“悟”，默讀不只是不出聲地讀，而是要去貼近、融進(jìn)、揣摩、思索、感悟。默讀需要寧?kù)o的心境，只有在默讀中才能得到怡心的靜謐。多讀有利于或的語(yǔ)言的積累和多方面的積淀。

漢語(yǔ)教學(xué)的民族化，說(shuō)到底就是母語(yǔ)化和漢語(yǔ)化。

母語(yǔ)教學(xué)主要靠“習(xí)得”“悟得”，外語(yǔ)教學(xué)主要靠“學(xué)得”“教得”。母語(yǔ)教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是“語(yǔ)境教學(xué)”。教師主要工作就是為學(xué)生創(chuàng)造良好的言語(yǔ)“習(xí)得”情境。與其他學(xué)科不同，語(yǔ)文則重在課外。課外的聽(tīng)、讀、說(shuō)、寫(xiě)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展是決定性的。

漢語(yǔ)化教學(xué)，就是要根據(jù)漢語(yǔ)特殊的表現(xiàn)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。

第五章 表現(xiàn)與存在觸摸言語(yǔ)生命的體溫

一

寫(xiě)話觀念的走偏和說(shuō)、寫(xiě)結(jié)合的重新發(fā)現(xiàn) 二

學(xué)習(xí)通過(guò)寫(xiě)作：超越實(shí)用化認(rèn)知 三

用活的語(yǔ)言作活的教授法

四

閱讀的比較還原法：細(xì)讀深究言語(yǔ)之美 五

題型教學(xué)法：游戲和創(chuàng)造精神的飚舉 六

案例教學(xué)法：感性與理性的交互激活

大凡能做文章的，雖未必善于言語(yǔ)；但是善于辭令的，做起文章來(lái)，卻往往通達(dá)流暢。因?yàn)檎Z(yǔ)言是情意的代表，文字又是語(yǔ)言的代表；能用語(yǔ)言發(fā)表情意，那就不難用文字發(fā)表情意了。（我對(duì)此觀點(diǎn)持懷疑態(tài)度）

平生的《寫(xiě)話教學(xué)法》中有以下觀點(diǎn)：有什么話，寫(xiě)什么話；話這么說(shuō)，就怎樣寫(xiě)；這就是寫(xiě)話。他認(rèn)為寫(xiě)話是初學(xué)識(shí)字和初學(xué)作文的好法子。

寫(xiě)話教學(xué)法分三步：第一步，抄寫(xiě)，就是抄寫(xiě)一句句的話，把“認(rèn)”同“寫(xiě)”合一了。第二步，聽(tīng)寫(xiě)。即由教的人說(shuō)一句話，叫學(xué)的人寫(xiě)。第三步，“邊想邊寫(xiě)”，就是一邊腦子里想，一邊寫(xiě)。寫(xiě)自己說(shuō)的話，寫(xiě)聽(tīng)到話，寫(xiě)自己想的話。

寫(xiě)話是用現(xiàn)代的活的語(yǔ)言寫(xiě)文章，不用古代的書(shū)面的語(yǔ)言寫(xiě)文章——是要用一套更好使的，更有效的語(yǔ)言。（葉圣陶）

話與文章當(dāng)然是有距離的，話不免啰嗦，文章可要干凈。話說(shuō)錯(cuò)了，只好重說(shuō)，文章寫(xiě)錯(cuò)了可以修改。說(shuō)話可以靠身勢(shì)面部表情的幫助，寫(xiě)文章就得努力消除這種距離。

必須能說(shuō)然后能寫(xiě)，絕不會(huì)能寫(xiě)而不能說(shuō)。說(shuō)的能力如果發(fā)展到高度，寫(xiě)的事就只剩把

話記下來(lái)罷了。（葉圣陶）

就跟讀、寫(xiě)結(jié)合一樣，說(shuō)、寫(xiě)結(jié)合，永遠(yuǎn)是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)最重要的法寶。

為學(xué)習(xí)而寫(xiě)作的功用有三：

一

作更多地與各個(gè)課程的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)。二，寫(xiě)作還能解決其他課程的專業(yè)術(shù)語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)問(wèn)題，三，通過(guò)為學(xué)習(xí)而寫(xiě)作，學(xué)生可以培養(yǎng)出一種判斷自己雙方學(xué)會(huì)了某一知識(shí)的能力。

其步驟，選定一個(gè)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，而這個(gè)目標(biāo)可以利用寫(xiě)作來(lái)達(dá)到。2 設(shè)計(jì)一項(xiàng)寫(xiě)作任務(wù)，以幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)定的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師對(duì)學(xué)生完成寫(xiě)作即完成課程學(xué)習(xí)的親狂做出判斷與評(píng)估。

閱讀，是可以而且必須通過(guò)寫(xiě)作來(lái)完成。有沒(méi)有寫(xiě)作活動(dòng)的介入，閱讀教學(xué)的效果、效率就截然不同。閱讀的內(nèi)化，需要通過(guò)思考和表現(xiàn)，才能得以較為充分地實(shí)現(xiàn)。脫離說(shuō)和寫(xiě)的閱讀，尤其是沒(méi)有落實(shí)到寫(xiě)上的閱讀，沒(méi)有落實(shí)到文字思維上，再怎么認(rèn)真仔細(xì)地讀，其認(rèn)知都只是停留在較為膚淺的層面，讀時(shí)雖然可能有所感觸，但是，不可能深刻、到位，而且，很快就會(huì)消失遺忘了。寫(xiě)作是閱讀的“催化劑”“定型劑”。

凡能演說(shuō)，能辯論的人，沒(méi)有不會(huì)做國(guó)語(yǔ)文的。做文章的第一個(gè)條件只是思想有條理，有層次。演說(shuō)辯論最能幫助學(xué)生養(yǎng)成有條理思考系統(tǒng)的思想能力。（胡適）

現(xiàn)在的閱讀教學(xué)，師生的主要精力都是放在文本字面義的解讀上，或是作一些與主流意識(shí)形態(tài)保持高度統(tǒng)一的政治學(xué)、社會(huì)學(xué)解讀，極少進(jìn)入審美分析、微觀深層語(yǔ)義分析、現(xiàn)象學(xué)和言語(yǔ)生命創(chuàng)造的層面。

比較法：根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)某類(lèi)教育現(xiàn)象在不同情況下的不同表現(xiàn)進(jìn)行比較的研究分析方法。

魯迅主張不但要多看大作家的作品，還要看“那同一作品的未定稿本”凡是已有定評(píng)的作家，他的作品，全部就說(shuō)明著“應(yīng)該怎樣寫(xiě)”。只是讀者不容易看出，也就不能領(lǐng)悟。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者一方面，是必須知道了“不應(yīng)該那么寫(xiě)”，這才明白原來(lái)應(yīng)該怎樣寫(xiě)。

互文解讀的實(shí)質(zhì)是比較，就是讀者在對(duì)大量相關(guān)的詩(shī)文的閱讀過(guò)程中，形成的解讀經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)感和對(duì)一些基本詞語(yǔ)的理解，以此來(lái)關(guān)照目前的某一文本，便可以發(fā)現(xiàn)該文本和其他文本的相關(guān)性、互滲性，發(fā)現(xiàn)該文本中留下的其他文本的“印跡”或“印跡的印跡”，能在一個(gè)廣泛的文本參照系中認(rèn)識(shí)該文本的意義，這樣，就有助于文本解讀新意義的生成。

首先，從最淺的層次上來(lái)說(shuō)，就是作品的“細(xì)讀”。其次，從更高層次上來(lái)說(shuō)，我們感到新批評(píng)也有個(gè)毛病，就是往往拘泥于文字的隱晦、含蓄之類(lèi)的。其三，這不僅僅限于對(duì)作者在一篇文章中的藝術(shù)手法的選擇，為什么這樣寫(xiě)不那樣寫(xiě)，而且在于在一系列文章中，為什么在這篇文章中這樣寫(xiě)，而不是另外一篇文章的寫(xiě)法。其四，這就要求教師有一種起碼的講究，就是科學(xué)的抽象能力，從操作來(lái)說(shuō)，就是提高可比的。最基本的就是異中求同和同中

求異的抽象能力。

孫紹振的比較還原法舉例《背影》：首先，注意不寫(xiě)什么？弱化什么？省略什么？割舍什么？

其次是“還原”：把未經(jīng)作者加工的原生的現(xiàn)象想象出來(lái)和作者藝術(shù)加工的作品加以比較，這和現(xiàn)象學(xué)“還原”原則有一致之處，不是被動(dòng)地接受文學(xué)形象的現(xiàn)成樣子，而是想象把目前現(xiàn)成的觀念或者解釋“懸擱”起來(lái)，想象出、推導(dǎo)出來(lái)。

在教學(xué)中，如果不能從言語(yǔ)現(xiàn)象進(jìn)入到作者的內(nèi)心世界，進(jìn)入到另一個(gè)言語(yǔ)生命鮮活的肌體中，體察其脈息的搏動(dòng)、細(xì)胞的分裂、骨骼的發(fā)育，感悟言語(yǔ)作品是如何孕育和生長(zhǎng)的，而只停留在言語(yǔ)表層意義的僵化解讀，哪怕你也能透過(guò)言語(yǔ)表層意義，開(kāi)掘出你所謂的象征意蘊(yùn)，這種解讀依然是沒(méi)有生命熱度的。

言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)的還原，就是要還原到言語(yǔ)生命體中，破譯他的遺傳密碼，感悟文字背后的一個(gè)獨(dú)特的言語(yǔ)生命存在，從中汲取言語(yǔ)生命的智慧和能量，以滋養(yǎng)、激活自身的言語(yǔ)生命。

現(xiàn)象學(xué)的還原是還原到“本文”撇去與“本文”無(wú)關(guān)的因素，使讀者只與文字現(xiàn)象遭遇。言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)的還原正相反，是將言語(yǔ)現(xiàn)象還原到言語(yǔ)創(chuàng)制的過(guò)程，破獲言語(yǔ)表現(xiàn)的奧秘，不斷地走進(jìn)文本的縱深，努力去探索、發(fā)現(xiàn)以至于創(chuàng)造新的意義和價(jià)值；還原到言語(yǔ)作品的母體中，去感悟一個(gè)優(yōu)秀的言語(yǔ)生命的脈動(dòng)，在與其對(duì)話和溝通中，建立起默契和聯(lián)系，在能量互換中增強(qiáng)自身言語(yǔ)生命的造血功能，從而得以蓬勃的生長(zhǎng)。

第六章寫(xiě)作：養(yǎng)護(hù)言語(yǔ)個(gè)性和精神創(chuàng)造力（上）一

為生命美麗而作

在寫(xiě)作教學(xué)的一切要件中，最重要的是使學(xué)生喜歡寫(xiě)作。

以往語(yǔ)文教學(xué)在寫(xiě)作認(rèn)識(shí)上存在三大誤區(qū)：第一，以教學(xué)文體（記敘文、說(shuō)明文、議論文）為寫(xiě)作訓(xùn)練的目標(biāo)；第二，寫(xiě)作是應(yīng)日常生活之需，故應(yīng)用文的寫(xiě)作是最重要的。第三，文學(xué)寫(xiě)作是作家的事，被排除出教學(xué)版圖。

從某種意義上來(lái)說(shuō)，應(yīng)用文寫(xiě)作和應(yīng)試文寫(xiě)作教學(xué)，是學(xué)生逐漸漠視寫(xiě)作、憎惡寫(xiě)作、遠(yuǎn)離寫(xiě)作的重要原因。

文學(xué)寫(xiě)作和文學(xué)閱讀一樣，不在于是否要成為作家，二是人精神成長(zhǎng)必要的營(yíng)養(yǎng)，是人對(duì)自身言語(yǔ)生命的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)同，是為人生尋求歸屬感和家園感。文學(xué)的讀、寫(xiě)，是開(kāi)啟人的精神世界的鑰匙，是人性的啟蒙和覺(jué)悟。

像韓寒這樣的有文學(xué)天賦的學(xué)生，不能見(jiàn)容于基礎(chǔ)教育和高等教育，不是韓寒的恥辱，而是教育的恥辱。

假如有的學(xué)生寫(xiě)作能力強(qiáng)，但是語(yǔ)文成績(jī)不高，這反映的不是這些學(xué)生語(yǔ)文方面沒(méi)有全面發(fā)展，而是語(yǔ)文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)出問(wèn)題了。

教學(xué)雖然是一個(gè)師生相互適應(yīng)的過(guò)程，但歸根結(jié)底是教師要適應(yīng)學(xué)生的需要。

二

沒(méi)有比失去言說(shuō)欲更糟糕的

讓學(xué)生隨心所欲地寫(xiě)，這在童年時(shí)代尤其重要。

小學(xué)語(yǔ)文教師是決定學(xué)生言語(yǔ)生命成長(zhǎng)的最為關(guān)鍵的人。

我們的寫(xiě)作教育并沒(méi)有注意到去順應(yīng)孩子的心理特點(diǎn)，沒(méi)有注意到去維護(hù)孩子的興趣和愛(ài)好，讓他們做自己感興趣的事、寫(xiě)他們喜歡寫(xiě)的文章；而是不斷地試圖規(guī)范他們的寫(xiě)作行為，用一種標(biāo)準(zhǔn)去統(tǒng)一孩子們的無(wú)比豐富的感受與想象，用分?jǐn)?shù)去懲罰幼稚與純真，其結(jié)果往往是在不自覺(jué)地摧殘孩子們的心靈、蹂躪他們的情感，泯滅他們的寫(xiě)作才情和個(gè)性。

三

“放”是主旋律

“凡學(xué)文，初要膽大，終要心小，由粗入細(xì)，由俗入雅，由繁入簡(jiǎn)，由豪蕩入純粹” 沒(méi)有人會(huì)質(zhì)問(wèn)一個(gè)詩(shī)人為什么不會(huì)寫(xiě)散文，散文家為什么不會(huì)寫(xiě)小說(shuō)，或小說(shuō)家為什么不會(huì)寫(xiě)詩(shī)，我們又有什么理由要求學(xué)生什么都要學(xué)、都會(huì)寫(xiě)呢？

小學(xué)階段屬于“放”，即寫(xiě)“放膽文”；中學(xué)階段可適當(dāng)?shù)亍笆铡奔磳?xiě)“小心文”但這種說(shuō)要很小心，切勿傷了學(xué)生的言語(yǔ)天性和個(gè)性；大學(xué)階段既要“收”也要“放”即“小心文”“放膽文”皆備，倡導(dǎo)作“放膽文”。

四

為文三境界

快樂(lè)——痛苦——彼岸的幸福

寫(xiě)作是快樂(lè)的，也是痛苦的。在寫(xiě)作想中，不要失去快樂(lè)，也不必刻意回避痛苦。若能以苦為樂(lè)、無(wú)苦無(wú)樂(lè)，便意味著在向彼岸的幸福靠近。

所謂“快樂(lè)作文”，就是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)愉快的使他們感興趣的生活場(chǎng)景，一個(gè)能激發(fā)其寫(xiě)作欲望、寫(xiě)作沖動(dòng)、寫(xiě)作激情的教學(xué)情境，使他們能早日地身心愉悅地投入到寫(xiě)作的創(chuàng)造之中去。

作文，除了一定的文字基礎(chǔ)，還需要兩個(gè)重要的條件：一是一定的生活素材；二是起碼的創(chuàng)作沖動(dòng)。

快樂(lè)寫(xiě)作——痛苦寫(xiě)作——幸福寫(xiě)作，可以看做是寫(xiě)作學(xué)習(xí)三境界。

五

率性、個(gè)性之文的“精神分析” 一個(gè)語(yǔ)文教師，要是看不出學(xué)生的言語(yǔ)潛能和才情，恐怕就不算是一個(gè)稱職的語(yǔ)文教師。只要是率性之文，不論寫(xiě)得怎樣，都可以看出作者的某些言語(yǔ)潛質(zhì)和個(gè)性特點(diǎn)。六

命題：給心靈松綁

有人認(rèn)為高考作命題經(jīng)歷了從“命題作文（標(biāo)題作文）”到“材料作文”再到“話題作文”這三個(gè)階段。

葉圣陶“唯初學(xué)作文，意在練習(xí)，不得已而采命題作文之辦法。”

一些重要的命題觀念：替學(xué)生擬題；生命化選題；生活化選題；具體性選題；探索性選題；誘導(dǎo)性選題。

如果每一位教師把每一個(gè)題目、選題，都當(dāng)成是對(duì)學(xué)生寫(xiě)作情緒的“誘導(dǎo)”手段，都像報(bào)刊雜志的編輯所出的熱點(diǎn)征文那樣，用題目和題材來(lái)吸引學(xué)生而不是壓迫學(xué)生，那么，一旦學(xué)生的寫(xiě)作欲望誘導(dǎo)成功，可以想象，對(duì)寫(xiě)作的學(xué)習(xí)將會(huì)產(chǎn)生多么大的推進(jìn)作用。

為什么要很大力氣去教給題目一套終身用不著的“審題”的本領(lǐng)，而不用這份精力教給終身要用的“怎么寫(xiě)”的本領(lǐng)呢？

第七章寫(xiě)作：養(yǎng)護(hù)言語(yǔ)個(gè)性和精神創(chuàng)造力（下）

一

遺失了什么也不要遺失了想象力

言語(yǔ)智慧的第一要素是想象力。言語(yǔ)生命的養(yǎng)護(hù)，首要的是想象力的養(yǎng)護(hù)。

言語(yǔ)想象力的養(yǎng)護(hù)要重于語(yǔ)感的培養(yǎng)，或者說(shuō)，真正的語(yǔ)感，其最重要的指標(biāo)，不是文從字順，而是言語(yǔ)想象力的活躍，豐富、奇崛和強(qiáng)勁。

想象力的優(yōu)劣，首要的心靈的自由、天真，思想的無(wú)拘無(wú)束，它的黃金時(shí)代是童年期的自然發(fā)蒙。

言語(yǔ)想象的一般過(guò)程是：根據(jù)一定的意圖，通過(guò)聯(lián)想喚起相關(guān)的記憶表象和知識(shí)素材，對(duì)其作分離和推演、加工和合成，最終創(chuàng)造出新形象、新知識(shí)或新思想。

1、象形想象（從抽象到具象）

2、象征想象（從形象到意蘊(yùn)）

3、比類(lèi)想象（從此物到彼物）

4、推測(cè)想象（從已知到擬測(cè)）

5、合成想象（從群體到個(gè)體）

想象的優(yōu)劣，與人的原有的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)、閱歷有關(guān)，與人的未達(dá)成的愿望有關(guān)，也與具體的時(shí)空有關(guān)。

二

永遠(yuǎn)的赤子：珍藏“不一樣”與“發(fā)現(xiàn)”

寫(xiě)作教學(xué)（包括閱讀教學(xué)）重在言語(yǔ)感知和認(rèn)知心理的更新，師生都應(yīng)葆有童心，努力追求、追逐“不一樣”的發(fā)現(xiàn)：教師為學(xué)生創(chuàng)造精神發(fā)現(xiàn)的條件和環(huán)境，學(xué)生競(jìng)相嘗試著尋獲自己新鮮的發(fā)現(xiàn)。

三

練中悟與決勝于課外

寫(xiě)作練習(xí)應(yīng)是一個(gè)寬泛的概念。它指向的不是寫(xiě)，二是悟。寫(xiě)是手段，悟才是目的。一切能導(dǎo)致學(xué)生自悟的寫(xiě)作教學(xué)行為，都可以稱為寫(xiě)作練習(xí)。

事件驅(qū)動(dòng)教學(xué)練習(xí)法，就是創(chuàng)設(shè)一個(gè)生活事件。在這個(gè)事件中，有多種明顯的或潛在的寫(xiě)作任務(wù)需要寫(xiě)作者自己的發(fā)現(xiàn)、去完成，從而使學(xué)生的多種能力特別是寫(xiě)作能力了在這一過(guò)程中得到鍛煉。

書(shū)信、日記和讀書(shū)札記作為課外練筆的首選，是因?yàn)檫@三種體裁具有較大的包容性。

四

教法“常規(guī)”和多媒體教學(xué)

五

三足鼎立：全球化視界中的寫(xiě)作大趨勢(shì)

三大趨勢(shì)：一是注重實(shí)用，二是注重審美和想象，三是注重研究和思辨。

第八章 口語(yǔ)交際：釋揚(yáng)言語(yǔ)生命能和應(yīng)對(duì)機(jī)智 一

能說(shuō)會(huì)道是言語(yǔ)生命的精彩

要知道說(shuō)話訓(xùn)練之所以稱為訓(xùn)練，在乎利用種種有效的辦法，養(yǎng)成學(xué)生自覺(jué)地說(shuō)話的好習(xí)慣。自覺(jué)地說(shuō)話的反面是自發(fā)的說(shuō)話，就是隨隨便便地說(shuō)，這也會(huì)成為習(xí)慣，當(dāng)然是不好的習(xí)慣。

二

偶像的矗立：與莊子、蘇格拉底

為友

我以為口語(yǔ)交際的教學(xué)，可以從“我要像??那樣”“我要當(dāng)一個(gè)??”開(kāi)始，為學(xué)生樹(shù)立起言辯的偶像，使學(xué)生在接觸著名人物的口語(yǔ)交際資料的過(guò)程中，自然而然地對(duì)某一人物 產(chǎn)生好感，希望也能成為像自己一樣有著非凡的言語(yǔ)智慧的名人。

與其放任自流地讓學(xué)生癡迷于某歌星、影星，倒不如名正言順第引領(lǐng)學(xué)生，尋找屬于他自己言語(yǔ)生命的那顆言說(shuō)智慧的啟明星。

三

現(xiàn)場(chǎng)感：口語(yǔ)交際能力的基石

我以為口語(yǔ)交際和寫(xiě)作諸多差異就在于口語(yǔ)交際中言說(shuō)者和交流對(duì)象的同時(shí)“在場(chǎng)”，在于現(xiàn)場(chǎng)的“交互性”?，F(xiàn)場(chǎng)感，是一種語(yǔ)境敏感構(gòu)成的言說(shuō)意識(shí)和反應(yīng)能力，就是懂得在什么樣的口語(yǔ)交際場(chǎng)合，面對(duì)什么樣的受眾，該用什么樣的語(yǔ)言策略和方式、方法，來(lái)達(dá)成最佳的交流效果。在具體言說(shuō)中體現(xiàn)在：一是要明了易懂。其次，所說(shuō)的意思能為特定的聽(tīng)眾的所接納、認(rèn)可。第三，要善于運(yùn)用適合于特定的語(yǔ)境的語(yǔ)言。

四

藐視他人就是藐視自己 五

說(shuō)和寫(xiě);在差異中相反相成

六

能言善辯：學(xué)會(huì)演說(shuō)、訪談和辯論

第九章 閱讀：為言語(yǔ)生命的化育和創(chuàng)造奠基

一

不能外化為表現(xiàn)的閱讀是浪費(fèi)生命

二

對(duì)“吸收說(shuō)”和“多元”解讀的深度反思 三

傳統(tǒng)教師的“導(dǎo)讀”：“導(dǎo)”向言語(yǔ)生命的窒息 四

作為審視者、評(píng)判者和表現(xiàn)者的讀者 五

嘉賞誤讀：讓言語(yǔ)生命靈性和智性高翔 六

對(duì)“過(guò)度詮釋”的“過(guò)度”詮釋

第十章 評(píng)改與測(cè)試：對(duì)言語(yǔ)生命的贊美和激勵(lì) 一

首要的是言語(yǔ)生命的健康成長(zhǎng) 二

能說(shuō)會(huì)寫(xiě)就夠了

三

幼稚的真誠(chéng)遠(yuǎn)勝過(guò)成熟的虛偽

四

學(xué)生互評(píng)：不能代替教師的“移山”運(yùn)動(dòng) 五

修改是能力，更是態(tài)度和境界 六

語(yǔ)文成績(jī)：言語(yǔ)生命成長(zhǎng)的證明

第十一章

教案與反教案：教學(xué)行為的辯證法

一

教案思維：一種先在、預(yù)擬的教學(xué)行為 二

催教案教學(xué)常規(guī)的理解與消解

三

教案設(shè)計(jì)：教學(xué)思路的“假性”流暢 四

教學(xué)過(guò)程有序性和隨機(jī)性的抵觸與碰撞 五

反教案教學(xué)：由學(xué)生、情境決定的教學(xué) 六

教師專業(yè)化成長(zhǎng)：“后教學(xué)”的追思和反思

第五篇：《詩(shī)意語(yǔ)文課譜》讀書(shū)筆記：語(yǔ)文與存在

《詩(shī)意語(yǔ)文課譜》讀書(shū)筆記：語(yǔ)文與

存在

《詩(shī)意語(yǔ)文課譜》讀書(shū)筆記：語(yǔ)文與存在

花了周末一天的時(shí)間，把王崧舟的《詩(shī)意語(yǔ)文課譜》讀完，本書(shū)是作者從2001年到2010年十年之內(nèi)的課堂實(shí)錄合集，也是作者不斷提出并實(shí)踐“詩(shī)意語(yǔ)文”理念的過(guò)程記錄。對(duì)于任何一個(gè)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，看這些課堂實(shí)錄無(wú)疑是最快、最直觀、最有效地學(xué)習(xí)語(yǔ)文教學(xué)的方式、策略、理念，也是觀察“詩(shī)意語(yǔ)文”的提法是否合理、理念是否虛無(wú)的最佳途徑。但是，我更感興趣的是作者在書(shū)本前寫(xiě)的一篇前言，我以為這篇前言應(yīng)該是“詩(shī)意語(yǔ)文”的理論依據(jù)、教本要義或思想旗

幟，基本把該門(mén)派的主張和宗旨開(kāi)張名義地表達(dá)了出來(lái)。且不說(shuō)作者的提法有無(wú)商榷的地方，單就語(yǔ)文的幾個(gè)維度的思考就值得任何一個(gè)語(yǔ)文人好好的考量與反思。

首先，作者回顧了“詩(shī)意語(yǔ)文”提出的三個(gè)階段：“朦朧的激情”“去激情化”“激情的協(xié)奏”，作者緊緊地扣住一個(gè)“情”字來(lái)建構(gòu)“詩(shī)意語(yǔ)文”的核心與靈魂。接著作者解釋說(shuō)，“此情非彼情，它有著審美的品格、語(yǔ)文的特質(zhì)、理性的積淀、生命的關(guān)切。此情亦彼情，它一定在情境中被激發(fā)，一定關(guān)乎個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)，一定是整體的生命律動(dòng)，一定折射出相應(yīng)的態(tài)度和價(jià)值皈依?！比绻f(shuō)這一段話顯得高深、玄妙的話，接下來(lái)作者的解釋會(huì)清晰一些，針對(duì)這一“情”字內(nèi)涵，作者從語(yǔ)文課程的價(jià)值層面進(jìn)行了分解。

即，從語(yǔ)文課程本體價(jià)值層面上講，“詩(shī)意語(yǔ)文”傾向于母語(yǔ)的詩(shī)性品質(zhì)，更接近人的瞬間體驗(yàn)而非理性思維，所

以以“情”為靈魂的語(yǔ)文就能更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的民族化。也就是說(shuō)，作者深深地抓住了“詩(shī)言志”“詩(shī)緣情”的文學(xué)傳統(tǒng)，從“母語(yǔ)的詩(shī)性品質(zhì)”上找到了語(yǔ)文的依靠和歸屬。從此種意義上說(shuō)，在文學(xué)教育上這一塊，作者的用力是有歷史依據(jù)和理論高度的。

從語(yǔ)文課程的內(nèi)容價(jià)值層面上講，“詩(shī)意語(yǔ)文”傾向于對(duì)文本的審美解讀。聯(lián)系本體價(jià)值層面的分析不難理解，審美的解讀也是從文學(xué)教育這一角度發(fā)展而來(lái)的，審美的解讀不同于科學(xué)的解讀、理性的解讀、功利的解讀，而是以觀照和體認(rèn)文本的情感境界為旨趣，最終走向自我的理解。在關(guān)注“情”，體驗(yàn)“情”，發(fā)展“情”的過(guò)程中，作者提出“審美解讀，不僅關(guān)注文本的審美內(nèi)容，同樣也關(guān)注它的審美形式”。其實(shí)，陸機(jī)《文賦》里所的“詩(shī)緣情而綺靡”，既指詩(shī)歌因情感激動(dòng)而作，又指強(qiáng)調(diào)詩(shī)歌整體上的美好，這正是作者的“珠玉在前”。

從語(yǔ)文課程的過(guò)程價(jià)值層面上講，“詩(shī)意語(yǔ)文”傾向于教學(xué)的陶冶功效。不難想象，對(duì)于“情”的教學(xué)，其過(guò)程的把握與體認(rèn)，只能是梁?jiǎn)⒊凇缎≌f(shuō)與群治的關(guān)系》里所提出的“熏，浸，刺，透”式的陶冶，這樣才能達(dá)到作者所說(shuō)的“理解言語(yǔ)生命、回歸言語(yǔ)生活、融入言語(yǔ)情感、激活言語(yǔ)體驗(yàn)、豐富言語(yǔ)想象、培植言語(yǔ)人格”的理想境界。這還是從語(yǔ)文的文學(xué)教育角度得出來(lái)的過(guò)程評(píng)價(jià)，雖然牽涉到生命、生活、言語(yǔ)、想象、體驗(yàn)與人格，不過(guò)整體上還是以“情”作為語(yǔ)文課程過(guò)程的核心與對(duì)象。

從語(yǔ)文課程的主體價(jià)值層面上講，“詩(shī)意語(yǔ)文”傾向于學(xué)生的游戲天性。作者提出這樣觀點(diǎn)，是基于兒童的天性——“自由狀態(tài)”“忘我狀態(tài)”“想象狀態(tài)”“解脫狀態(tài)”，并認(rèn)為這些“狀態(tài)”，即所說(shuō)的“詩(shī)意的狀態(tài)”。

四個(gè)層面，扣住一個(gè)“情”本體，從一而終，體現(xiàn)了“詩(shī)意語(yǔ)文”的理論主張與理論建構(gòu)。不管對(duì)作者把語(yǔ)文課程歸結(jié)為文學(xué)課程是否有爭(zhēng)議，僅這一理論

勇氣與理論能力的展示，也就值得鼓掌，或許這就是黑格爾所說(shuō)的“片面的真理”吧，如果全面了，估計(jì)意義也不大了。

其次，作者在實(shí)踐策略層面提出“詩(shī)意語(yǔ)文”的教學(xué)方式。提出從“文本細(xì)讀”“整合”“陌生化”“詩(shī)性言說(shuō)”“舉象”“造境”“入情”“會(huì)意”“因聲求氣”“尋根”等十個(gè)策略技巧進(jìn)行歸納枚舉。這一部分的內(nèi)容，從理論上意義不大，都是從文學(xué)理論里借鑒來(lái)的術(shù)語(yǔ)，而且還有不少是西方文論里的術(shù)語(yǔ)。不難看出，其實(shí)，作者在這一節(jié)內(nèi)容上也并沒(méi)有完全扣住前面作者一而再再而三地所緊握的“情”字，來(lái)提出設(shè)計(jì)的策略與方法，這不能不說(shuō)是作者的理論遺憾與不足。

最后，作者從“詩(shī)意語(yǔ)文”與“詩(shī)意人生”高度來(lái)展示出語(yǔ)文的某種彼岸意義?！爸褂谥辽啤薄白杂蓪?duì)話”“精神相契”“體驗(yàn)幸?！薄俺删妥晕摇钡雀叨仍~匯最終把語(yǔ)文走向了“人生”意義，這好像是各派語(yǔ)文理論最后的“宿命”，都不得不走向的“唯一目的”。然后就是一翻美好 的展望與幻想，所以作者在這篇的結(jié)尾處提出了“我有一個(gè)夢(mèng)——讓語(yǔ)文教育成為生命的詩(shī)意存在”這一帶有吶喊與囈語(yǔ)特點(diǎn)的理論抒情。我不知道這樣的提法是否“詩(shī)意”，但覺(jué)著離一門(mén)學(xué)科的表述還有一段距離。

詩(shī)意，對(duì)語(yǔ)文來(lái)說(shuō)，是需要的，但覺(jué)著還不夠。